По методике преподавания психологии / 2 Уч пособие Проектирование РП

Цели четвертого уровня по форме могут быть представлены как цели третьего уровня, но при этом подчеркивается более высокий уровень владения практическими навыками в решении конкретных задач курса. Возможно объединение этих целей с целями третьего уровня.

Полезно выделить, осознать основные глаголы, которые используются Вами при формулировании целей.

Самое главное – сопоставить в дальнейшем цели с учебными контролирующими заданиями. Необходимо проверить, есть ли в формулировке заданий те глаголы, которые присутствуют в формулировке целей.

Предлагаемый список вариантов формулировок целей может быть и должен быть дополнен и конкретизирован применительно к данному курсу. Цели необходимо пронумеровать, чтобы удобнее было сопоставлять им виды

21

деятельности, контрольные задания и т.д.

Цели курса желательно представить в виде табл. 5.

Таблица 5

Сводная таблица для представления целей учебного курса на всех четырех уровнях сложности

Уровень усвоения Номер цели курса по списку Описание цели курса

Иметь

представление .....

Знать ......

Уметь ....

Посмотрите, как это сделано в приложениях.

Цели курса определяют структуру и содержание всех компонентов курса (кроме требований) и объединяют их в единое целое, что дает возможность обеспечить структурную, содержательную и методическую целостность учебного курса, выстроенного в соответствии с предлагаемой структурой рабочей программы курса.

Правильно сформулированные цели в рабочей программе курса – показатель как ее качества, так и качества самого курса.

4. Структура и содержание

Преподаватели часто недоумевают – зачем в рабочей программе структура курса? Недостаточно ли одного содержания?

В традиционных рабочих программах структура курса, как правило, отсутствовала или была представлена в виде перечня блоков, которые один к одному соответствовали основным разделам курса.

Под структурой мы будем понимать графическую форму представления содержания курса в виде взаимосвязанных модулей (блоков, разделов, тем) в соответствии с принятой автором логикой организации, построения курса.

В общем случае модуль курса включает в себя обязательные теоретическую и практическую части, перечни знаний, умений и навыков, которые должны быть получены в результате работы над модулем обучающимися, тесты и контрольные работы для входного и выходного контроля, индивидуальные задания, задания на определение “выживаемости” знаний (отсроченный контроль).

Применительно к учебному курсу структура имеет сложный (двойственный) характер: с одной стороны, она определяет внутреннее логическое построение материала курса в соответствии с современным научным знанием в данной предметной области, с другой – зависит от личной позиции автора учебного курса, от его внутреннего видения взаимосвязи и

22

взаимозависимости материала учебного курса. Эти два характеризующих структуру положения могут соотноситься друг с другом следующим образом: приоритетное влияние на структуру курса оказывает или классическое, устоявшееся, традиционное структурирование материала курса, или авторское, оригинальное видение внутренней организации материала. Так обычно структурируют курс преподаватели, предметом исследования которых является их собственная педагогическая деятельность и деятельность обучающихся. В ходе структуризации материала курса преподаватель глубже осознает логику организации материала, которой он придерживается в курсе, фиксирует ее и получает возможность построить иную (часто не в единственном варианте) структуру курса. Последнее бывает необходимо при резком сокращении времени, отводимого на изучение курса. Стремление “все сказать” за более короткий срок, как правило, приводит к неудаче: от курса остаются одни заголовки. Переструктурирование курса, как правило, необходимо, также если изменился адресат курса.

Нам приходилось оказывать помощь преподавателям в структурировании учебного материала по различным проектируемым курсам, которые представляли на начальном этапе набор очень большого количества тем (иногда в больших курсах до пятидесяти). Если рабочая программа ориентирована прежде всего на обучающегося, то курс для него, представленный в таком виде, кажется необозримым. Это, конечно, не способствует самостоятельной работе над ним.

Сравним между собой различные подходы к построению структур курса. В табл. 6 представлена сравнительная характеристика продуктивных и непродуктивных приемов разработки структуры курса в рамках рабочей программы курса.

Таблица 6

Сравнительная характеристика подходов к построению структуры курса

Продолжение табл. 6

В общем случае структура курса зависит от принципов организации материала курса. В табл. 7 дана характеристика основных принципов структуризации курса.

Таблица 7

Краткая характеристика принципов структуризации учебного материала

устойчивого представления о курсе как о целостной, целенаправленной системе знаний в определенной предметной области;полезно, представив структуру курса, “распределить”

пронумерованные предварительно цели по модулям, блокам, темам и проверить, насколько равномерно распределились цели по модулям и блокам,

Построение структуры курса рационально начать с проблемно-задачного принципа. Тогда верхний уровень иерархии структуры курса определяет основную проблему (проблемы) и соответственно задачи (как конкретизацию решения проблемы) в курсе. На нижних уровнях иерархии структуры курса эффективны системно-морфологический, организационно-функциональный или технологический принципы. Выбор принципа структуризации зависит от особенностей материала курса и индивидуальных предпочтений автора курса;структура курса должна отражать целевую направленность курса, его знаниевую и деятельностную основы. Культура представления знаниевой основы в настоящее время традиционно высока, чего нельзя сказать о представлении деятельностной основы курса. Признаком включения в структуру курса информации о его деятельностной основе может служить название модулей курса. Например, вместо фразы “методы расчета характеристик…” (знаниевая основа) в модуле фиксируется “Выбор (исходя из

ней только важных, основополагающих частей курса (подчеркнем еще раз – выделенных в соответствии с целями курса);тематическое, предметное, целевое многообразие курсов не оставляет

возможности представить единую для всех курсов структуру, да в этом и нет необходимости. Задача еще более усложняется, если учитывать предпочтения автора при выстраивании курса. Самостоятельный анализ структур конкретных учебных курсов, как показывает опыт, является отправной точкой для построения структуры данного курса;в ходе работы над структурой курса преподаватель начинает

осознавать свои личные предпочтения в его построении, видеть иные подходы к структуризации материала.

Наличие удачной структуры курса, приведенной в рабочей программе,

–показатель ее качества и одновременно качества самого курса.

Внастоящее время лучше всего преподаватели представляют содержание (пятый компонент рабочей программы) курса. Еще раз отметим, что в традиционной рабочей программе курса содержание играет ведущую роль и прописано очень подробно.

Втабл. 8 представлены в левом столбце наиболее характерные свойства содержания в старой рабочей программе и предлагаемые свойства новой.

25

В рабочей программе рекомендуется представить содержание в виде

табл. 9.

Таблица 9

Форма для представления содержания в рабочей программе курса

Данные таблицы связывают цели и содержание занятий в рамках

26

отведенных учебным планом часов (например, на лекционные занятия).

В современных условиях ценность и насыщенность лекционных занятий изменяется. Лекция призвана освещать проблемы, решаемые в курсе, общие подходы к решению проблем, методы решения. Она должна иметь общий, методологический, принципиальный характер. Такой подход диктует необходимость использования при описании содержания курса таких ключевых слов как “проблема, обзор, подход, методология, принципы, выбор, классификация, основы, правила, оценивание, расчет, моделирование, анализ, синтез, контроль, управление, позиция…”.

Иногда привязанность преподавателя к известному ему содержанию столь велика, что, сформулировав цели и нарисовав структуру, отражающую новое видение курса, преподаватель “привязывает” к этому прежнее содержание. И это грустно.

Соответствие содержания курса целям и его структуре – показатель качества программы курса и качества самого курса.

5.Учебная деятельность

Вразделе “Учебная деятельность” (шестой компонент рабочей

программы) описывается то, что необходимо выполнить обучающемуся для того, чтобы усвоить материал курса. Крайне необходимо, чтобы тот, кто приступает к изучению курса, заранее представлял объем и характер работы, которую предстоит выполнить. Если этого в программе нет, то не стоит надеяться на то, что обучающийся будет принимать участие в планировании собственной деятельности, без чего о самостоятельной работе можно не говорить. Трудность заключается в том, что необходимо прописать это в рабочей программе, с одной стороны, на языке, понятном для того, кто еще только приступает к работе над курсом, а с другой – используя термины и понятия предметной области. Например, могут встречаться такие фразы: “заполнить таблицу классификации методов…”, “написать реферат”, “выполнить самостоятельно расчетно-графическое задание на отработку умения…”, “принять участие в игре на отработку умения…”, “решить не менее 5 (?) задач на каждый из … типов”, “разработать схему…”, “провести библиографический поиск…”, “написать критическую статью на предложенные сочинения”, “изложить предлагаемый текст (5 с.) на одной странице, выразить главную мысль в одном абзаце”, “проанализировать 15 конкретных ситуаций, поставить диагноз и назначить лечение”, “решить 20 (?) задач на поиск неисправности в …” и т.д.

Выбор учебной деятельности, ее построение – очень непростая задача. Хорошо, если удастся задать деятельность так, чтобы она моделировала (хотя бы частично!) будущую профессиональную или хотя бы просто жизненную ситуацию. По мнению А.А. Вербицкого /3/, учить нужно в контексте будущей реальной деятельности. Выстроить этот контекст сложно, но необходимо. В этом смысле “пересказ текстов” моделирует разве что будущую деятельность

Обдумывая, выбирая и прописывая учебную деятельность обучающегося, необходимо сопоставлять ее характер с целями. Если в целях значится “уметь выбирать методику”, то и учебная деятельность должна представлять из себя составление, анализ, освоение “алгоритма выбора” и его реализацию. Иногда приходится наблюдать, что цель сформулирована как “уметь выбирать …”, но никаких, однако, заданий на выбор нет, а обучающемуся просто предлагается выполнить большое количество заданий на расчет по одной из предложенных методик.

На преподавателе лежит большая ответственность при выборе учебной деятельности. Она может быть не только продуктивной, но и вредной, разрушающей.

Втабл. 10 представлены способы описания деятельности

обучающихся, встречающиеся в традиционных рабочих программах, а также рекомендации по определению видов деятельности в новой рабочей программе. Сформулированные рекомендации дают возможность установить связь между целями курса и деятельностью обучающихся, а также оценить качество этого компонента программы.

Таблица 10

Характеристика учебной деятельности в рабочей программе курса

28

Продолжение табл. 10

В традиционной рабочей программе описание учебной деятельности обычно ограничено перечнем тем аудиторных занятий, курсовых работ и часов в соответствии с учебным планом. По умолчанию предполагалось, что учебная деятельность во время этих занятий направлена на освоение содержания курса. Для преподавателей труден выбор деятельности, адекватной целям. Часто уровень целей – требований “уметь” соединяется с такими видами деятельности как “слушать”, “конспектировать”, “участвовать”.

Для оценки качества деятельности обучающегося и ее результатов на практике все чаще используется модульно-рейтинговая система оценки /10/. Эта система оценки обеспечивает регулярность работы над курсом, поскольку итоговая оценка по курсу формируется как суммарный балл за различные виды деятельности в семестре и за итоговый экзамен. Вес в баллах каждого вида деятельности может уточняться в процессе обучения в совместной работе с обучающимся. Пересдача и переписывание контрольных работ не предусматривается. Недобранные баллы за счет невыполнения одного вида деятельности (неважно по какой причине) можно компенсировать баллами за другие виды работ, которые можно выбрать и выполнить (это не относится к ядру курса: его нельзя исключить).

Модульно-рейтинговая система создает условия, способствующие

обучению их самоконтролю, привитию навыков самостоятельной работы, осознанному и самостоятельному выбору ими собственной траектории обучения. Эта система контроля является системой непрерывного контроля подготовки, тогда как традиционная система контроля носит точечный характер.

Активность студентов, учащихся в ходе обсуждения новой темы или хода решения задачи во время аудиторных занятий лучше не оценивать в баллах (или оценивать только в особых случаях), поскольку преподаватели имеют различные критерии оценки (иногда они затрудняются их сформулировать). В этих условиях высокую оценку часто получают более уверенные, смелые, активные, ориентированные на оценку, а не на знания, обучающиеся. Рейтинг формируется за счет оценки выполненных различных видов работ: текущих миниконтрольных, итоговых тестов, лабораторных работ, домашних заданий, рефератов и т.д.

Всю информацию о деятельности студента и ее рейтинговой оценке удобно представлять в виде табл. 11.

Таблица 11

Описание деятельности студента в процессе изучения материала курса и ее рейтинговая оценка

Если предположить существование прямой зависимости между сложностью, важностью вида деятельности и количеством часов отводимых на его выполнение, то можно баллы начислять пропорционально количеству часов.

Наличие описания учебной деятельности, адекватной сформулированным целям, – показатель качества как рабочей программы, так и самого курса.

6. Контролирующие материалы

Как уже говорилось, в рабочей программе курса необходимо привести образец материалов для контроля, чтобы обучающийся заранее знал, как приблизительно будут проверены его достижения (это не означает, конечно, что именно этот образец будет использован на зачете или экзамене).

Текущий и итоговый контроль знаний и умений можно организовать в различной форме. Выбор вида контроля определяется целями контроля. В настоящее время все чаще предпочтение отдается тестовой форме контроля /1,7,9,14/. Основными преимуществами этой формы контроля по сравнению с традиционными являются технологичность процедуры контроля, “изъятие” преподавателя из этой процедуры (что обеспечивает большую объективность результатов контроля), включение тестовых заданий по большому объему

30