Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
педагогіка.docx
Скачиваний:
46
Добавлен:
25.03.2015
Размер:
348.36 Кб
Скачать
  1. Спілкування як основа педагогічної діяльності

Навчально-виховний процес у школі є складним, багатогранним і динамічним явищем. Психолого-педагогічна наука доводить: щоб виховання було ефективним, у дитини необхідно викликати позитивне ставлення до того, що виховують. А таке ставлення завжди формується в діяльності, через складний механізм взаємин, спілкування. Розвиток індивіда, існування його як особистості неможливі без зв'язку із суспільством, спілкування з іншими людьми. В ізоляції людина не може розвиватися: тільки у спілкуванні з дорослими, своїми ровесниками формується особистість дитини.

Спілкування - багатоплановий процес налагодження і розвитку контактів між людьми, який передбачає обмін інформацією, певну стратегію і тактику взаємодії, сприймання і розуміння суб'єктами спілкування один одного.

Отже, спілкування - це різноманітні контакти між людьми, зумовлені потребами спільної діяльності.

У процесі спілкування завжди відбувається обмін інформацією, тобто комунікація. Вербальна комунікація за допомогою слова - основна і найдосконаліша форма людського спілкування. Немовні засоби спілкування, супроводжуючи вербальне повідомлення, створюють підтекст, який полегшує, поглиблює і збагачує сприймання інформації, що передається.

У структурі спілкування виокремлюють такі аспекти:

1) комунікативний (лат. communicativus, від соmmunicatio - зв'язок) - обмін інформацією;

2) інтерактивний (лат. inter - поміж, між і activus - діяльний) - організація взаємодії між індивідами, які вступають у спілкування;

3) перцептивний (лат. perceptio - сприймання) - сприймання людини людиною.

Аспекти спілкування тісно пов'язані між собою. Адже інформацію необхідно не тільки прийняти, а й осмислити. Передавання, приймання, розуміння інформації зумовлюють взаємозв'язок "діяльність - спілкування - пізнання". Обмінюючись інформацією, партнери впливають один на одного.

З огляду на форми взаємодії людей у процесі їх діяльності виокремлюють такі види спілкування:

- соціально орієнтоване (лекція, розповідь, виступ);

- групове предметно орієнтоване, яке безпосередньо обслуговує колективну працю;

- особистісно орієнтоване спілкування як спілкування однієї особистості з іншою.

У взаєминах надзвичайно важливим є уміння спілкуватися. Це явище багатопланове і охоплює кілька компонентів:

а) комунікабельність - здатність відчувати задоволення від процесу комунікації, володіння комунікативними вміннями й навичками;

б) соціальну спорідненість - бажання перебувати серед інших людей;

в) альтруїстичні тенденції - бажання приносити радість людям, з якими доводиться спілкуватися.

Уміння спілкуватися має яскраво виражену емоційну природу, основою якої є комунікативні елювії (бажання ділитися думками, почуття симпатії, повага до учасників спілкування, прихильність тощо) та альтруїстичні (бажання приносити радість і співпереживати тим, з ким людина взаємодіє). Важливий чинник уміння спілкуватися - психологічна культура, яка передбачає вміння розумітись на інших людях, адекватно відгукуватись на їх поведінку, обирати такі способи звертання, які відповідають індивідуальним особливостям учасників спілкування.

Спілкування, що ґрунтується на повазі до особистості, незалежно від її віку чи соціального становища, стає надійною основою співпраці, а отже, є обов'язковою умовою успішної педагогічної діяльності.

2)1. Конвенційний рівень (лат. convencionalis — відповідно до договору): здійснюється відповідно до прийнятих правил, обмежений певними умовами, які визначені заздалегідь. Вимагає високої культури спілкування, ретельного дотримання певних правил.

  1. 2. Примітивний рівень: для того, хто виявляє ініціативу спілкування, співбесідник є всього-на-всього предметом потрібним чи таким, що стоїть на перешкоді діяльності ініціатора. Якщо потрібний — оволодіти ним, коли заважає — відштовхнути, знехтувати.

  2. 3. Маніпулятивний рівень: партнер — це лише суперник у певній грі, яку треба будь-що виграти.

  3. 4. Стандартизований рівень: спілкування ґрунтується на стандартах, а не на взаємному розумінні актуальності ролей один одного. Це своєрідний "контакт масок".

  4. б. Ігровий рівень: спілкування здійснюється в ігровій формі, що вимагає від партнерів вияву творчості, добору таких прийомів, які допомогли б підтримувати запропонований тон.

  5. 6. Діловий рівень: передбачає організацію співбесідника чи колективу вихованців на виконання конкретної справи, що стосується обох партнерів.

  6. 7. Духовний рівень; є вищим етапом людського спілкування. За такого спілкування партнер сприймається як носій духовного начала, і усвідомлення цього пробуджує у співрозмовника почуття особливої уваги, шанобливості. Педагог-вихователь обирає той чи інший рівень спілкування залежно від мети виховного впливу на особистість, від індивідуальних особливостей вихованця, співрозмовника (батька, колеги, представника громадськості та ін.).

3) 1. Спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Цей стиль ґрунтується на єдності високого професіоналізму педагога та його етичних поглядів. Адже захоплення тим, що цікаве учням, - результат не лише комунікативної діяльності вчителя, а й значною мірою його ставлення до педагогічної діяльності загалом.

2. Спілкування на основі товариської прихильності. Товариська прихильність є важливим регулятором спілкування загалом і педагогічного зокрема. Ще А. Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, має бути старшим товаришем і наставником, а з іншого - співучасником спільної діяльності.

3. Спілкування-дистанція. Сутність такого спілкування полягає в тому, що в системі стосунків педагога і учнів запобіжником є дистанція. Проте й тут має бути міра. Гіпертрофована дистанція призводить до формалізації спілкування вчителя й учнів, перешкоджає створенню справжньої творчої атмосфери. Безперечно, дистанція повинна існувати, але має випливати із загальної логіки стосунків учителя і учнів, а не диктуватися вчителем. Якщо дистанція стає домінантою педагогічного спілкування, одразу різко знижується загальний творчий рівень спільної діяльності педагога та учнів. Це спричинює формування між ними авторитарних стосунків, що зрештою негативно позначається на результатах виховання.

До спілкування-дистанції нерідко вдаються вчителі-початківці, які бояться учнів і намагаються в такий спосіб утвердитися. Однак цей стиль спілкування, як правило, не дає хороших результатів, оскільки дистанція не може бути основою формування педагогічного авторитету.

4. Спілкування-залякування. Цей стиль спілкування зумовлений насамперед невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захоплення спільною діяльністю. Безперечно, таке спілкування сформувати нелегко, і молодий учитель нерідко йде шляхом найменшого опору, обираючи спілкування-залякування чи дистанцію у крайньому їх прояві. Щодо розвитку творчості або здійснення саме виховного впливу на учнів, а не просто ситуативного керування їхньою поведінкою цей стиль спілкування є безперспективним.

5. Спілкування-загравання. Сутність його полягає в завоюванні дешевого авторитету в дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Цей стиль відображає, з одного боку, намагання молодого вчителя швидко налагодити контакт із дітьми, сподобатися класові, а з іншого - відсутність необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь та навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності. Побоюючись спілкування з класом і одночасно бажаючи мати з учнями контакт, учитель зосереджує увагу не так на змістовому аспекті взаємодії, як на проблемах взаємин, які набувають гіпертрофованого значення.

Характерним і показовим є спілкування педагога з учнями на уроках. Саме тут найпомітнішими стають усі його позитивні і негативні сторони. Російський педагог Віктор Кан-Калик (1946-1993) описав декілька типових моделей спілкування, які містять певні недоліки і помилки:

а) "Монблан". Учні поважають учителя за його знання, але він стоїть "над учнями" і "не опускається" до довірливого спілкування з ними. Це не тактика, а наслідок його характерологічних особливостей. Таку позицію, безперечно, може займати тільки хороший викладач. Це один із варіантів спілкування-дистанції;

б) "Китайська стіна". Ця модель є типовим відображенням спілкування-дистанції. Учитель навмисно відгороджується від учнів, демонструючи свою владу і переваги, що зумовлене такими якостями характеру, як підвищене самолюбство і гордість або педантизм та емоційна холодність. Спілкування має переважно формальний характер, а поведінка педагога найчастіше є авторитарною;

в) "локатор". Спілкування здійснюється вибірково, учитель переважно взаємодіє з окремими учнями або частиною класу (сильними чи, навпаки, слабкими). Це є результатом недостатнього розвитку комунікативних якостей, зокрема розподілу уваги;

г) "тетеря". Педагог не сприймає класу, переважно чує тільки самого себе, тобто спілкування практично відсутнє або одностороннє. Зумовлене воно неповноцінністю комунікативних якостей учителя;

ґ) "робот". На уроці педагог не відступає від програми, не реагує на зміни. Існує слабкий зворотний зв'язок. Така поведінка характерна для людей з ознаками інертності вищої нервової діяльності;

д) "я сам". Учитель не дає дітям виявляти ініціативу, усе робить сам. За такого ведення уроку спілкування має обмежений характер. Це зумовлене авторитарністю педагога;

е) "Гамлет". Спостерігається невпевненість педагога в собі і результатах спілкування. Він часто сумнівається в тому, що його розуміють, сприймають позитивно, і це знижує ефект його педагогічного впливу;

є) "друг". Педагог намагається підтримувати з учнями дружні стосунки без належної дистанції, унаслідок чого втрачає владу над вихованцями. Таке трапляється в педагогів із сангвінічним темпераментом або у тих, хто легковажний, кому не вистачає твердості і вимогливості.

Позитивне, тобто повноцінне, спілкування може бути різним, однак важливо, щоб у ньому не було типових помилок і стереотипів каральної педагогіки. Якщо педагог позбавлений цих стереотипів, то навіть несприятливі риси характеру (якщо вони не сягають розмірів акцентуації) не завадять йому налагодити плідний контакт із вихованцями. Запорукою продуктивного стилю спілкування педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.

У педагогічному спілкуванні надзвичайно важливою є установка вчителя.

Установка - стійка схильність людини, яка спонукає її орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об'єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки.

Установка може бути основним чинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціального середовища. Завдяки багаторазовому повторенню установочних ситуацій поступово формуються фіксовані установки людини, які непомітно для неї самої впливають на її життєву позицію. Установки можуть бути якпозитивними (поведінка школяра, основана на його позитивному ставленні до вчителя), так і негативними, упередженими (ставлення вчителя до учнів, які не встигають, ще й порушують поведінку).

Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки як "ефект Пігмаліона". Американські психологи Роберт Розенталь і Ленор Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили помітні успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань учня був низьким, учитель почав уважніше придивлятися до нього, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків загалом. Учитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування в класі, доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше - він дивився на дитину, як на талановиту, робив усе для розвитку її таланту. Тому установка завжди має бути тільки позитивною, оптимістичною.

Практика свідчить, що нерідко один і той самий метод впливу, який використовують різні педагоги, дає неоднаковий ефект. І не тому, що не відповідає ситуації, а тому, що невластивий самій особистості педагога. Це спонукає до висновку, що кожен учитель має виробити власний стиль.

Індивідуальний стиль педагогічного спілкування - обумовлена цілями педагогічної діяльності та особливостями індивідуальності педагога своєрідність притаманної йому стійкої системи засобів і способів комунікативної взаємодії з учнями.

Ураховуючи орієнтації педагогів на формальне або неформальне спілкування з учнями і вибір жорстких чи м'яких способів педагогічної взаємодії, виокремлюють такі загальні типи індивідуальних стилів педагогічного спілкування:

- особистісно-м'який тип (учителі налагоджують із дітьми емоційно-особистісні стосунки, а їх педагогічне спілкування відзначається м'якістю та делікатністю);

- формально-жорсткий тип (учителі надають перевагу спілкуванню з учнями на формально-рольовому рівні і характеризуються жорсткістю та авторитарністю);

- системно-цілісний тип ("гнучкі" учителі однаково успішно використовують м'які та жорсткі операції на рівні емоційно-особистісного спілкування і на діловому рівні).

Як свідчить досвід, найефективнішим є системно-цілісний стиль. Учителі, яким він притаманний, здатні до гнучкого переходу від одних способів спілкування до інших відповідно до цілей і умов педагогічної взаємодії з максимальним використанням позитивних якостей своєї індивідуальності і компенсацією негативних.

Стиль спілкування має відповідати сутності особистості. Тому не можна копіювати стилі спілкування найближчого соціального оточення, запозичувати запропоновані стереотипи педагогічних дій. Кожній людині слід мати достатньо знань про власне Я і зіставляти свої індивідуальні якості та можливості зі змістом і формами власної комунікативної поведінки.

Формуючи індивідуальний стиль педагогічного спілкування, педагог має з'ясувати для себе особливості власного психофізичного апарату як компонента творчої індивідуальності, через який здійснюється трансляція його особистості дітям. А відтак звернути увагу на відповідність (невідповідність) своїх комунікативних можливостей індивідуально-типологічним особливостям дітей. Правильно віднайдений індивідуальний стиль педагогічного спілкування сприяє розв'язанню комплексу завдань:

- педагогічний вплив стає адекватним особистості педагога, а процес спілкування з аудиторією - приємним;

- суттєво полегшується процедура налагодження взаємин із учнями;

- зростає ефективність передавання інформації.

Часто трапляються випадки формування не індивідуального стилю, а псевдостпилю - системи прийомів, які забезпечують ситуаційний пристосувальний ефект і (з принципового погляду) не можуть бути прийнятими. Він виявляється у виробленні помилкових, хибних індивідуальних прийомів і способів роботи, що не гарантують високих результатів діяльності і затримують розвиток здібностей.

Псевдостиль може утворюватися по-різному: стихійно - на основі незнання справжніх прийомів і способів роботи, а також своїх індивідуальних особливостей; шляхом наслідування зразків поведінки товаришів, викладачів, учителів-наставників, у яких інші типологічні особливості. Виникнення псевдостилю небезпечне тим, що студент, сформувавши, закріплює його. А процес перебудови завжди складний і важкий. Псевдостиль і негативні риси особистості гальмують успішне навчання майбутнього вчителя, перешкоджають набуттю глибокої системи знань, формуванню індивідуального стилю, розвитку здібностей студентів.

Отже, педагогічне спілкування буде продуктивним лише тоді, коли ґрунтуватиметься на повазі до особистості учнів, розумінні їх потреб та інтересів, на вмінні правильно оцінювати ситуації і обирати необхідний тип спілкування.

4) Спілкування - це процес взаємодії принаймні двох осіб, спрямований на взаємне пізнання, на встановлення і розвиток взаємин, надання взаємовпливу на стани, погляди і поведінку, а також на регуляцію їхньої спільної діяльності.

Дуже важливим у спілкуванні є перше враження. Звичайно, перше враження це не завжди остаточний висновок про співрозмовника, але важливо, що із самого початку саме на його основі будується спілкування У кожного із собою є багаж, що складається з уявлень і суджень про людей, про світ, про себе, зі спогадів, із планів, які треба здійснити в майбутньому і ще з багато чого іншого. Саме з цього багажу і виникає образ партнера. Тим самим усе, що є в багажі, може певним чином відбитися в першому враженні про іншу людину. Звичайно, багаж у кожного свій, і тому люди звертають увагу на різні риси і якості навколишніх, використовують різні риси своїх загальних представлень і свого досвіду й одержують різний результат.

Питання про ефективність людського спілкування - універсальне. Бар'єри спілкування можуть бути зв'язані з характерами людей, їх прагненнями, поглядами, мовними особливостями, з манерами спілкування. І причини багатьох конфліктів, взаємних розбіжностей і невдоволення людей як в особистій, так і в професійній сферах не в останню чергу криються саме в нерозумінні прийомів ефективного спілкування, у невмінні ними користатися.

У цілому основними умовами будь-якого практичного спілкування є уміння і навички людини у використанні так званих розуміючих і директивних прийомів реагування при взаємодії з іншими людьми. ефективне спілкування повинне містити в собі розуміючі і директивні прийоми реагування і по можливості виключати агресивні і принизливо-поступливі реакції при взаємодії з іншими людьми.

Але усі ці види спілкування, хочуть цього співрозмовники чи ні, можуть і, не рідко, включають в себе найрізноманітніші бар’єри спілкування. Уникнення - це такий тип бар’єру під час спілкування, коли спостерігається уникнення джерел впливу, відхилення від контакту з партнером, при якому взагалі ніяке спілкування стає неможливим. Авторитет. Дія даного типу бар’єру спілкування полягає в тому, що, розділивши всіх людей на авторитетних і неавторитетних, людина довіряє тільки першим і відмовляє в цьому другим. Нерозуміння. Далеко не завжди є можливість визначити джерело інформації як небезпечне, чуже чи неавторитетне і в такий спосіб захиститися від небажаного впливу. Науковець Б.Ф.Поршнєв виділяє чотири рівні нерозуміння - фонетичний, семантичний, стилістичний і логічний.

Не слід представляти собі бар'єри в комунікації як результат свідомого, довільного і спрямованого захисту від впливу. У реальному спілкуванні бар'єри присутні у виді незалежних механізмів, що дані людині для захисту, але їхня дійсна природа людині не відома.

Систему бар'єрів можна уявити собі як автоматизовану охорону - при спрацьовуванні сигналізації автоматично перекриваються всі підступи до людини. Однак можливі й інші варіанти - помилкова тривога і відключення сигналізації.

Навіть якщо комунікація відбувається на тлі довіри до співрозмовника, контрсугестія все рівно може мати місце, але вже не як зовнішній бар'єр, а як спосіб зниження значимості неприємної інформації.

2. Типи бар’єрів спілкування

Уникнення - це такий тип бар’єру під час спілкування, коли спостерігається уникнення джерел впливу, відхилення від контакту з партнером, при якому взагалі ніяке спілкування стає неможливим. Визначивши партнера як небезпечного в якомусь відношенні, "чужого", людина просто уникає спілкування з ним, чи якщо зовсім ухилитися неможливо, додає всі зусилля, щоб не сприйняти його повідомлення. З боку цей "захист" дуже добре помітний - людина неуважна, не слухає, не дивиться на співрозмовника, постійно знаходить привід відвернутися, використовує будь-який привід для припинення розмови.

Уникнення як вид захисту від впливу виявляється не тільки в уникненні людей, але й у відхиленні від визначених ситуацій, таких, у яких може виникнути небезпека "шкідливого" впливу. Таким чином, найпростіший спосіб захисту від впливу - уникнути зіткнення з джерелом цього впливу.

Авторитет. Дія даного типу бар’єру спілкування полягає в тому, що, розділивши всіх людей на авторитетних і неавторитетних, людина довіряє тільки першим і відмовляє в цьому другим. Авторитетним людям виявляється повна довіра і стосовно їхньої мови контрсугестія "не працює". Зате всім іншим, кому в авторитетності відмовлено, довіри немає ніякої, і, отже, те, що вони говорять, не має ніякого значення. Таким чином, довіра і недовіра "залежать" не від особливостей переданої інформації, а від того, хто її подає.

У зв'язку з такою дією авторитету дуже важливо знати, відкіля цей бар’єр береться, від чого залежить присвоєння конкретній людині авторитету. Очевидно, тут можна знайти багато різних "основ". Це може бути і соціальний стан (статус) партнера, його перевага по важливому в даний момент параметру, приналежність даного партнера до реальної "авторитетної" соціальної групи, чи його привабливість у визначених ситуаціях, добрі стосунки до адресатів впливу, приналежність до важливих груп, яким безумовно довіряє його співрозмовник.

Нерозуміння. Далеко не завжди є можливість визначити джерело інформації як небезпечне, чуже чи неавторитетне і в такий спосіб захиститися від небажаного впливу. Досить часто якась потенційно небезпечна для людини інформація може виходити і від людей, яким ми в загальному і цілому довіряємо (від "своїх" чи цілком авторитетних). У такому випадку захистом буде "нерозуміння" самого повідомлення. Будь-яке повідомлення можна не зрозуміти - по результату це те ж саме, що не чути і не бачити, тільки вплив пробуксовує тепер в іншому місці.

Зовнішні бар'єри. На основі проведеного аналізу типів існуючих бар’єрів у спілкуванні можна зробити наступні висновки. Захист від впливу іншої людини в спілкуванні може приймати вид уникнення, заперечення авторитетності чи джерела нерозуміння. В усіх випадках результатом спрацьовування того чи іншого бар'єрного механізму буде неприйняття впливу - воно не буде сприйняте і, отже, не зробить ніякого впливу. Підставами для захисту є різні ознаки.

Не слід представляти собі ці бар'єри в комунікації як результат свідомого, довільного і спрямованого захисту від впливу. У реальному спілкуванні бар'єри присутні у виді незалежних механізмів, що дані людині для захисту, але їхня дійсна природа людині не відома.

Очевидно, що, крім зовнішніх бар'єрів, існують ще якісь внутрішні захисти, що визначають відношення людини до вже прийнятної і зрозумілої, але в той же час неприємної, небезпечної інформації.

Внутрішні бар'єри - якісь внутрішні перешкоди проти інформації, що загрожує сильній перебудові всіх уявлень людини, її поведінки.

Зрозуміло, що інформація, яка загрожує перебудовою уявлення про світ, зустрічає опір. Її можна або "викинути", або надати їй інше значення. Це можна зробити різними способами.

Практично для всіх людей важливо вміти спілкуватися таким чином, щоб їх правильно розуміли, щоб їх слухали і чули. Тому, важливо знати способи подолання бар'єрів.

Керувати ефективністю можуть обидва партнера, що говорить і слухає, і кожний з них може зіграти свою роль як у підвищенні, так, і в зниженні ефективності спілкування.

Подолання уникнення містить у собі керування увагою партнера, аудиторії, власною увагою.

Подолання логічного бар'єра зв'язано зі знанням ефективності різних аргументів і способів аргументації. Один з найбільш відомих прийомів керування мисленням іншого - це риторичне питання. Для того, щоб бути зрозумілим співрозмовником, треба по можливості враховувати логіку партнера. Для цього необхідно приблизно представляти собі позиції, а також індивідуальні і соціально-рольові особливості, тому що прийнятність чи неприйнятність тієї чи іншої логіки для партнера в основному залежить від його вихідної спрямованості Розуміння партнера, адекватне уявлення про його точку зору, цілі, індивідуальні особливості - головна умова для подолання усіх без винятку бар'єрів, тому що чим більше той, хто говорить, рахується з особливостями слухаючого, тим більш успішною буде комунікація. Однак і від слухаючого багато що залежить. Необхідним фундаментом для підвищення ефективності спілкування "з боку слухаючого" є його бажання слухати і чути, що, у свою чергу, сильно залежить від того, якою бачиться йому ситуація спілкування.

Взагалі методів, прийомів і правил ефективного спілкування розроблено чимало, єдиною проблемою тільки залишається те, що більшість з нас просто забуває про них, віддаючись своїй людській природі, забуваючи про найважливіші правила спілкування. Тільки одиницям вдається цілеспрямовано і ефективно їх використовувати і знаходити спільну мову з більшістю співрозмовників. Ефективне спілкування і вміння усувати бар’єри в ньому – це більше, ніж наука, це справжнє мистецтво, яке так потрібне в нашому житті.

5) Введення  У вітчизняній педагогіці розуміння важливості процесу спілкування вчителя і учня, специфічності цього процесу, призвело до введення поняття «педагогічне спілкування» (О. О. Леонтьєв, В. А. Кан-Калик) і цілого напряму робіт присвячених його дослідженню (А.А. Леонтьєв, В. А. Кан-Калик, Л. М. Мітіна, Г. А. Ковальов). Педагогічне спілкування розглядається як приватний вид спілкування людей, що має як загальні риси цієї форми взаємодії, так і специфічні для освітнього процесу. Проблемі ефективності педагогічного спілкування присвятили свої праці В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьєва, А.А. Леонтьєв, Я.Л. Коломинский, І.А. Зимова, Н.В. Кузьміна, А.А. Реан і д.р. Автори цих досліджень розглядають педагогічний процес як комунікаційний процес, в який включено вчитель і учащіеся.Общеніе все ще залишається одним з найважливіших чинників виникнення, розвитку та зміцнення пізнавальних інтересів в учня. Тільки 20% інформації, якою володіє сучасна людина, засвоюється ним із засобів масової комунікації. Інші 80% купуються по каналах міжособистісного спілкування. Педагогічне спілкування це цілісна система соціально-психологічної взаємодії педагога і виховуваних, що містить в собі обмінінформацією, виховний вплив і організацію взаємовідносин за допомогою комунікативних засобів. «Педагогічне спілкування», - згідно з О.О. Леонтьєву, - «становить необхідне і спеціальна умова присвоєння дитиною досягнень історичного розвитку людства». [41,26]  Педагогічна діяльність вчителя характеризується певним стилем - стійкою системою способів, прийомів, що виявляються в різних умовах її здійснення.  Стиль педагогічної діяльності, відбиваючи його специфіку, включає: стиль управління, стиль саморегуляції, стиль спілкування, когнітивний стиль вчителя. На стиль педагогічної діяльності впливають три основні фактори: індивідуально-психологічні особливості суб'єкта діяльності (вчителі), особливості самої діяльності, особливості учнів: вік, стать, статус, рівень знань і т.д. (А. І. Зимня). [27] Стиль спілкування В.А. Кан-Калик визначає як індивідуально-педагогічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога і студента. [30,35]  Л.Д. Столяров, В.А. Кан-Калик, Т. Тальон, Б.Г. Ананьєв пропонують кілька моделей, у тому числі і оригінальні, авторські, класифікації стилів педагогічного спілкування. Однак у більшості випадків можна скористатися класичною моделлю докладний опис якої можна знайти у А.К. Маркової: Авторитарний стиль,Демократичний стиль, Ліберальний стиль. Дослідження стилів педагогічного керівництва проведене К. Левіним показало, що попустительский (ліберальний) стиль, за інших рівних умовах, дає найгірший результат. При ньому учнями виконується менше роботи, учні виявляють низьку задоволеність своїми результатами. [19,54]  Звернення до крайнощів авторитарного і вільного виховання означає приписування джерела і рушійної сили спілкування або дорослим, або дітям. Насправді рушійними силами спілкування повинні бути обидві сторони - і дорослі, і діти. По обидві сторони діалогу знаходяться і творці, і творені (Р. Р. Кондратов). Перенесення фокусу уваги до учня, його особистості лежить в основі розвивального навчання, в парадигмі якого розвивається сучасна школа. Учні як компонент єдиної системи, що розвивається «навчальний матеріал - вчитель - учень» перетворюється з об'єкта педагогічного впливу на партнера вчителя. Вчитель же з «транслятора» навчального матеріалу стає організатором пізнавального взаємодії між навчальним матеріалом і учнями, з якими він становить сукупний суб'єкт спільного процесу пізнавального та іншого розвитку. [30,37]  Під педагогічним спілкуванням звичайно розуміють професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза ним (в процесі навчання і виховання), що має певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне і оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, а також на іншого родупсихологічну оптимізацію навчальної діяльності і відносин між педагогом і учнем (А. А. Леонтьєв). [41,30]  Проблема ефективності спілкування набула останнім часом великого значення. Їй присвячені праці багатьох відомих психологів - А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Є.С. Кузьміна, В.В. Знакова, А.А. Леонтьєва, А.А. Реана та ін Слід зазначити, що в якості самостійного напрямку виділяється проблема ефективного педагогічного спілкування (І. О. Зимня, Я. Л. Коломінський, С. В. Кондратьєва, А. А. Леонтьєв, Н. В. Кузьміна, А. А. Реан та ін). Експериментальні дослідження показують, що серед безлічі завдань, що постають перед педагогом, найбільш складними виявляються завдання, пов'язані зі спілкуванням. Вони припускають, що педагог має досить високим рівнем розвитку комунікативних умінь.  Мета дослідження - на основі аналізу психолого-педагогічних досліджень з проблеми розробити методичні рекомендації щодо педагогічного спілкування для викладачів педагогічного коледжу.  Об'єкт дослідження - процес взаємодії викладача зі студентами.  Предмет дослідження - педагогічне спілкування викладачів і студентів.  Гіпотеза дослідження - ми припускаємо, що оцінка особистісних та професійних якостей викладача студентами різних курсів носить суб'єктивний характер і змінюється в залежності від віку та курсу навчання.  У відповідності з предметом, метою та висунутою гіпотезою визначені наступні завдання дослідження:  1. Піддати аналізу психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.  2. Вивчити перевагу студентів різних курсів зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача.  3. Провести діагностики педагогічного спілкування за методиками Т.П. Колодяжний, О. А. Казанської та ін  Для вирішення поставлених завдань та перевірки гіпотези було використано сукупність таких методів дослідження:  Теоретичний аналіз психологічної, педагогічної та методичної літератури і науково-педагогічних досліджень з проблем педагогічної взаємодії; включенепедагогічне спостереження за діяльністю і спілкуванням викладачів і студентів; індивідуальні, групові бесіди зі студентами, викладачами; анкетування, діагностичні методики.  База дослідження: Педагогічний коледж м. Комсомольська-на-Амурі.  Терміни проведених досліджень: з вересня 2007 року - по травень 2008 року. 

Глава 1. Теоретичні основи педагогічного спілкування  Проблема слова, мови, мистецтва впливу мовця на слухачів має давню, що налічує більше двадцяти століть історію. Багато важливих питання цієї проблеми були в самому загальному вигляді поставлені і розглянуті ще Цицероном. Саме йому належить заслуга визначення основних комунікативних завдань говорив: «що сказати, де сказати, і як сказати». У той же час спілкування - зовсім молода проблема ХХ століття. Якщо у Стародавній Греції і в Стародавньому Риміораторське мистецтво вивчалося в рамках риторики, евристики і діалектики, то в наші дні проблема мовного спілкування, зокрема педагогічного, вивчається з точки зору цілого ряду наук: філософії, соціальної і загальної психології, педагогіки та педагогічної психології .  Спілкування - особливий вид діяльності, воно супроводжує всі різновиди її, воно пронизує діяльність прямо чи опосередковано (читаючи книгу, ми спілкуємося з її автором). З цього, якщо педагогу не вдається правильно налагодити спілкування зі студентами, то вкрай рідко предметна діяльність виявиться плідною.  Спілкування між учителем і учнем - одна з основних форм, в якій дійшла до нас тисячолітня мудрість, накопичена людством. У Новому Завіті християнськадоктрина викладена здебільшого у вигляді спілкування Христа з учнями. Дзен-буддизм, релігійна філософія, майже не знала трактатів, складається з історій про ченців-вчителів і їх учнів.  Під педагогічним спілкуванням, за А.А. Леонтьєву, звичайно розуміють професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза ним, що має певні педагогічні функції і спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату. [41,49] 

1.1 Поняття та стилі педагогічного спілкування  Сутність і структура педагогічного спілкування, а також пов'язана з ними продуктивність - один з найактуальніших питань педагогічної науки і практики.  У взаємодії з педагогом студент не тільки приймає від нього інформацію про його настроях, переживаннях, рівні розуміння, але і дає йому «зворотний зв'язок» про власну включеності в процесі спілкування. Орієнтуючись на реакції педагога, студент будує уявлення про власні успіхи або невдачі, помилки або досягнення, у нього виникає уявлення про себе як про особистість.  Плідна педагогічне спілкування ставить одним зі своїх цілей завдання підвищення рівня міжособистісних відносин у реальному колективі студентів. За даними досліджень, найбільш привабливі якості, що визначають міжособистісні відносини і взаємні симпатії учнів, - чуйність, доброзичливість, щирість, вірність слову, а також ряд якостей, пов'язаних з вольовою сферою особистості. Педагог може й повинен спиратися у своїй роботі на наявну систему позитивних цінностей учнів, формуючи партнерську позицію у спілкуванні.  Позитивне ставлення до особистості учня і система прийомів заохочення - важлива частина педагогічного спілкування. Однак саме заохочення може бути як ефективним, так і неефективним. Критерії та ознаки ефективного та неефективного заохочення представлені в таблиці 1. [19, 38]  Таблиця 1. Ефективне і неефективне заохочення 

Ефективне заохочення

Неефективне заохочення

1.Осуществляется постійно.  2.Сопровождается поясненням, що самегідно заохочення.  3.Учітель проявляє зацікавленість в успіхах учня.  4.Учітель заохочує досягнення певних результатів.  5.Сообщает учневі про значимість досягнутих результатів.  6.Оріентірует учня на вміння організувати роботу з метою досягнення хороших результатів.  7.Учітель даєпорівнянняминулих і справжніх досягнень учня.  8.Поощреніе для даного учня пропорційно витраченим цим учням зусиллям.  9.Связивает досягнуте до витрачених зусиль, вважаючи, щотакийуспіх може бути досягнутий і надалі.  10.Учітель впливає намотиваційнусферу особистості учня, спираючись на внутрішні стимули: учень із задоволенням виконує завдання, тому що воно цікаве, або хоче розвинутивідповідневміння, тобто отримує задоволення від самого процесу навчання.

1.Осуществляется від випадку до випадку.  2. Робиться в загальних рисах.  3.Учітель проявляє мінімальне формальне увагу до успіхів учня.  4.Учітель відзначає участь в роботі взагалі.  5.Дает учню відомості про його досягнення, не підкреслюючи їх значимість.  6. Орієнтує учня на порівняння своїх результатів з результатами інших, на змагання.  7.Достіженія учня оцінюються в порівнянні з успіхами інших.  8.Поощреніе незалежно від зусиль, витрачених учням.  9.Связивает досягнутий результат лише з наявністю здібностейабо сприятливих обставин.  10.Учітель спирається на зовнішні стимули: учень намагається краще виконати завдання, щоб заслужити похвалу вчителя або перемогти в змаганні, отримати нагороду ..

11. Звертає увагу учня на те, що підвищення успішності залежить від реалізації потенційних можливостей учня.  12. Сприяє прояву зацікавленості в новій роботі, коли колишнє завдання виконано. 

11.Обращает увагу учня на те, що його прогрес у навчанні залежить від зусиль вчителя.  12.Вторгается в процес роботи, відволікає від необхідності постійної роботи 

Специфіка педагогічного спілкування обумовлена ​​різними соціально-рольовими та функціональними позиціями його суб'єктів. У процесі педагогічного спілкування вчитель прямо чи опосередковано здійснює свої соціально-рольові та функціональні обов'язки по керівництву процесом навчання і виховання.Стиль спілкування та керівництва в істотній мірі визначає ефективність навчання і виховання, а також особливості розвитку особистості та формування міжособистісних відносин у навчальній групі. [28,59]  Педагогічна діяльність вчителя характеризується певним стилем - стійкою системою способів, прийомів, що виявляються в різних умовах її здійснення.  Стиль педагогічної діяльності, відбиваючи його специфіку, включає: стиль управління, стиль саморегуляції, стиль спілкування, когнітивний стиль вчителя. На стиль педагогічної діяльності впливають три основні фактори: індивідуально-психологічні особливості суб'єкта діяльності (вчителі), особливості самої діяльності, особливості учнів: вік, стать, статус, рівень знань і т.д. (А. І. Зимня). [27, 62] Стиль спілкування В.А. Кан-Калик визначає як індивідуально-педагогічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога і студента. [30, 83]  На уроці педагогу необхідно оволодіти комунікативної структурою всього педагогічного процесу, бути максимально чуйним до щонайменших змін, постійно співвідносити обрані методи педагогічного впливу з особливостями спілкування на даному етапі. Все це вимагає від вчителя, на думку Березовін Н.А., вміння одночасно вирішувати дві проблеми:  1. конструювати особливості своєї поведінки (свою педагогічну індивідуальність), своїх стосунків з учнями, тобто стиль спілкування;  2. конструювати виражальні засоби комунікативного впливу. Другий компонент постійно змінюється під впливом виникають педагогічних і відповіднокомунікативних завдань. У виборі системи виражальних засобів комунікації важливу роль грає сформований тип взаємовідносин педагога з учнями [7,73].  Грехнев В.С. виділяє наступні характеристики спілкування в процесі педагогічної діяльності [19, 43]:  ü загальна склалася система спілкування педагога і учнів (певний стиль спілкування);  ü система спілкування, характерна для конкретного етапу педагогічної діяльності;  ü ситуативна система спілкування, що виникає при вирішенні конкретної педагогічної та комунікативної задачі.  Під стилем спілкування ми розуміємо індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога і учнів. У стилі спілкування знаходять вираження:  ü особливості комунікативних можливостей вчителя;  ü сформований характер взаємин педагога і вихованців;  ü творча індивідуальність педагога;  ü особливості учнівського колективу.  Причому необхідно підкреслити, що стиль спілкування педагога з дітьми - категорія соціально та морально насичена. Вона втілює в собі соціально-етичні установки суспільства і вихователя як його представника. Перше експериментальне дослідження стилів спілкування було проведено в 1938 році німецькимпсихологом Куртом Левіним. Л.Д. Столяров, В.А. Кан-Калик, Т. Тальон, Б.Г. Ананьєв пропонують кілька моделей, у тому числі і оригінальні, авторські, класифікації стилів педагогічного спілкування. [65, 72]  У наші дні виділяють багато стилів педагогічного спілкування, але зупинимося на основних.  1. Авторитарний  При авторитарному стилі характерна тенденція на жорстке управління і всеосяжний контроль виражається в тому, що викладач значно частіше за своїх колег вдається до наказовому тоні, робить різкі зауваження. Впадає в очі велика кількість нетактовних випадів на адресу одних членів групи і неаргументоване вихваляння інших. Авторитарний викладач не тільки визначає загальні цілі роботи, але і вказує способи виконання завдання, жорстко визначає, хто з ким буде працювати, і т. д. Завдання та способи його виконання даються викладачем поетапно. Характерно, що такий підхід знижує діяльнісну мотивацію, оскільки людина не знає, яка мета виконуваної ним роботи в цілому, яка функція даного етапу і що чекає попереду. Слід також зауважити, що в соціально-перцептивної відношенні, як і в плані міжособистісних установок, поетапна регламентація діяльності та її суворий контроль свідчать про невіру викладача у позитивні можливості учнів. В усякому разі, в його очах учні характеризуються низьким рівнем відповідальності і заслуговують самого жорсткого поводження. При цьому будь-яка ініціатива розглядається авторитарним викладачем як прояв небажаного самовілля. Дослідження показали, що така поведінка керівника пояснюється його побоюваннями втратити авторитет, виявивши свою недостатню компетентність: "Якщо хтось пропонує щось поліпшити, побудувавши роботу по-іншому, значить, він побічно вказує на те, що я цього не передбачив". Крім того, авторитарний лідер, як правило, суб'єктивно оцінює успіхи своїх підопічних, висловлюючи зауваження не стільки з приводу самої роботи, скільки щодо особистості виконавця. При автократичному стилі керівництва вчитель здійснює одноосібне управління керівництвом колективом, без опори на актив. Учням не дозволяють висловлювати свої погляди, критичні зауваження, проявляти ініціативу, тим більше претендувати на рішення що їх стосуються. Учитель послідовно пред'являє до учнів вимоги та здійснює жорсткий контроль за їх виконанням. Авторитарного стилю керівництва властиві основні риси автократичного. Але учням дозволяють брати участь в обговоренні питань, їх зачіпають. Однак рішення, в кінцевому рахунку, завжди приймає вчитель у відповідності зі своїми установками. 

2. Попустітельскій  Головною особливістю попустітельского стилю керівництва по суті справи є самоусунення керівника з навчально-виробничого процесу, зняття з себе відповідальності за те, що відбувається. Попустітельскій стиль виявляється найменш кращим серед перелічених. Результати його апробації - найменший обсяг виконаної роботи та її найгірша якість. Важливо відзначити, що учні не бувають, задоволені роботою в подібній групі, хоча на них і не лежить ніякої відповідальності, а робота скоріше нагадує безвідповідальну гру. При попустітельское стилі керівництва вчитель прагне, як можна менше втручатися в життєдіяльність учнів, практично усувається від керівництва ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків і вказівок адміністрації. Непослідовний стиль характерний тим, що вчитель в залежності від зовнішніх обставин або власного емоційного стану здійснює будь-який з описаних вище стилів керівництва.  3.Демократіческій  Що стосується демократичного стилю, то тут в першу чергу оцінюються факти, а не особистість. При цьому головною особливістю демократичного стилю виявляється те, що група бере активну участь в обговоренні усього ходу майбутньої роботи та її організації. У результаті в учнів розвивається впевненість у собі, стимулюється самоврядування. Паралельно збільшення ініціативи зростають товариськість і конфіденційність в особистих взаєминах. Якщо при авторитарному стилі між членами групи панувала ворожнеча, особливо помітна на тлі покірності керівнику і навіть запобігання перед ним, то при демократичному управлінні учні не тільки виявляють інтерес до роботи, виявляючи позитивну внутрішню мотивацію, але зближуються між собою вособистісному відношенні. При демократичному стилі керівництва вчитель спирається на колектив, стимулює самостійність учнів. В організації діяльності колективу вчитель намагається зайняти позицію "першого серед рівних". Учитель виявляє певну терпимість до критичних зауважень учнів, заглиблюється в їхні особисті справи і проблеми. Учні обговорюють проблеми колективного життя і роблять вибір, але остаточне рішення формулює вчитель.  4. Спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю.  В основі цього стилю - єдність високого професіоналізму педагога та його етичних установок. Адже захопленість спільним з учнями творчим пошуком - результат не тільки комунікативної діяльності вчителя, але більшою мірою його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Театральний педагог М. О. Кнебель зауважила, що педагогічним відчуттям "жене тебе до молоді, змушує знаходити шляхи до неї ..." Такий стиль спілкування відрізняв діяльність В. О. Сухомлинського. На цій основі формують свою систему взаємовідносини з дітьми В. Ф. Шаталов. Цей стиль спілкування можна розглядати як передумову успішної спільної навчально-виховної діяльності. Захопленість спільною справою - джерело дружності і одночасно дружність, помножена на зацікавленість роботою, народжує спільний захоплений пошук. Говорячи про систему взаємин педагога з вихованцями, А. С. Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, повинен бути старшим товаришем і наставником, а з іншого - співучасником спільної діяльності. Необхідно формувати дружність як певний тон у відносинах педагога з колективом.  Розмірковуючи про варіанти взаємин вихователя з дітьми, А. С. Макаренко зазначав: "У всякому разі, ніколи педагоги і керівництво не повинні допускати зі свого боку тону фривольного: зубоскальства, розповідання анекдотів, ніяких вільностей у мові, передражнювання, кривляння і т. п . З іншого боку, абсолютно неприпустимо, щоб педагоги і керівництво у присутності вихованців були похмурими, дратівливими, крикливими ". Підкреслюючи плідність такого стилю взаємин педагога і вихованців і його стимулюючий характер, що викликає до життя вищу форму педагогічного спілкування - на основі захопленості спільною творчою діяльністю, необхідно відзначити, що дружність, як і будь-яке емоційне настрій і педагогічна установка в процесі спілкування, повинна мати міру. Найчастіше молоді педагоги перетворюють дружність в панібратські стосунки з учнями, а це негативно позначається на всьому ході навчально-виховногопроцесу (нерідко на такий шлях початківця вчителя штовхає страх конфлікту з дітьми, ускладнення взаємин). Дружність повинна бути педагогічнодоцільною, не суперечити загальній системі взаємин педагога з дітьми.  5. Спілкування-дистанція  Цей стиль спілкування використовують як досвідчені педагоги, так і початківці. Суть його полягає в тому, що в системі взаємин педагога і учнів як обмежувача виступає дистанція. Але і тут потрібно знати міру. Гіпертрофована дистанції веде до формалізації всієї системи соціально - психологічної взаємодії вчителя та учнів і не сприяє створенню істинно творчої атмосфери. Дистанція повинна існувати в системі взаємовідносин вчителя і дітей, вона необхідна. Але вона повинна випливати із загальної логіки відносин учня і педагога, а не диктуватися вчителем як основа взаємин. Дистанція виступає як показник провідної ролі педагога, будується на його авторитеті. Перетворення "дистанційного показника" в домінанту педагогічного спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога і учнів. Це веде до утвердження авторитарного принципу в системі взаємин педагога з дітьми, який, в кінцевому рахунку, негативно позначається на результатах діяльності. А. В. Петровський і В. В. Шпалінскій відзначають, що "у класах, де викладають вчителі з переважанням авторитарних методів керівництва, звичайно буває непогана дисципліна і успішність, проте за зовнішнім благополуччям можуть ховатися значні вади роботи вчителя з морального формування особистості школяра"  У чому популярність цього стилю спілкування? Справа в тому, що вчителі-початківці нерідко вважають, що спілкування-дистанція допомагає їм відразу ж затвердити себе як педагога, і тому використовують цей стиль у відомій мірі як засіб самоствердження в учнівському, та й у педагогічному середовищі. Але в більшості випадків використання цього стилю спілкування в чистому вигляді веде до педагогічних невдач. Авторитет повинен завойовувати не через механічне встановлення дистанції, а через взаєморозуміння, в процесі спільної творчої діяльності. І тут надзвичайно важливо знайти як загальний стиль спілкування, так і ситуативний підхід до людини. Спілкування-дистанція до певної міри є перехідним етапом до такої негативної формі спілкування, як спілкування-залякування.  6. Спілкування - залякування  Цей стиль спілкування, до якого також іноді звертаються вчителі-початківці, пов'язаний в основному з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Адже таке спілкування сформувати важко, і молодий вчитель нерідко йде по лінії найменшого опору, обираючи спілкування-залякування або дистанцію в крайньому її прояві.  У творчому відношенні спілкування-залякування взагалі безперспективно. По суті своїй воно не тільки не створює комунікативної атмосфери, забезпечує творчу діяльність, але, навпаки, регламентує її, оскільки орієнтує дітей не на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій грунтується взаєморозуміння, так необхідне для спільної творчої діяльності.  7. Загравання  Знову-таки характерне, в основному, для молодих вчителів і пов'язане з невмінням організувати продуктивне педагогічне спілкування. По суті, цей тип спілкування відповідає прагненню завоювати помилковий, дешевий авторитет у дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього стилю спілкування викликано, з одного боку, прагненням молодого вчителя швидко встановити контакт з дітьми, бажанням сподобатися класу, а з іншого боку - відсутністю необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь і навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності. А. С. Макаренка різко засуджував таку "погоню за коханням". Він говорив: "Я поважав своїх помічників, а у мене були просто генії у виховній роботі, але я їх переконував, що менше за все потрібно бути коханим вихователем. Я особисто ніколи не домагався дитячої любові і вважаю, що ця любов, організована педагогом для власного задоволення, є злочином ... Це кокетування, ця гонитва за любов'ю, ця хвалькуватість любов'ю приносить велику шкоду вихователю і вихованню. Я переконав себе і своїх товаришів, що цього сережку ... не повинно бути в нашому житті ... Нехай любов прийде непомітно, без ваших зусиль. Але якщо людина бачить мету в любові, то це тільки шкода ... "  Спілкування-загравання, як показують спостереження, виникає в результаті: а) нерозуміння педагогом стоять перед ним відповідальних педагогічних завдань; б) відсутність навичок спілкування; в) боязні спілкування з класом і одночасно бажання налагодити контакт із учнями.  У чистому вигляді стилі не існують. Та й перераховані варіанти не вичерпують все багатство мимовільно вироблених в тривалій практиці стилів спілкування. У його спектрі можливі самі різні нюанси, що дають несподівані ефекти, які встановлюють або руйнують взаємодія партнерів. Як правило, вони знаходяться емпіричним шляхом. При цьому знайдений і прийнятний стиль спілкування одного педагога виявляється абсолютно непридатним для іншого. У стилі спілкування яскраво проявляється індивідуальність особистості.  Дослідження стилів педагогічного керівництва проведене К. Левіним показало, що попустительский (ліберальний) стиль, за інших рівних умовах, дає найгірший результат. При ньому учнями виконується менше роботи, учні виявляють низьку задоволеність своїми результатами.  Звернення до крайнощів авторитарного і вільного виховання означає приписування джерела і рушійної сили спілкування або дорослим, або дітям. Насправді рушійними силами спілкування повинні бути обидві сторони - і дорослі, і діти. По обидві сторони діалогу знаходяться і творці, і творені (Р. Р. Кондратов). Перенесення фокусу уваги до учня, його особистості лежить в основі розвивального навчання, в парадигмі якого розвивається сучасна школа. Учні як компонент єдиної системи, що розвивається «навчальний матеріал - вчитель - учень» перетворюється з об'єкта педагогічного впливу на партнера вчителя. Вчитель же з «транслятора» навчального матеріалу стає організатором пізнавального взаємодії між навчальним матеріалом і учнями, з якими він становить сукупний суб'єкт спільного процесу пізнавального та іншого розвитку.  А.А. Леонтьєв вважає, що «оптимальне педагогічне спілкування - це спілкування зі школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвиткумотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості, забезпечує сприятливий клімат навчання (зокрема, перешкоджає виникненню« психологічного бар'єра » ), забезпечує управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі й дозволяє максимально використовувати в навчальному процесі особистісні особливості вчителя ».  Таким чином, педагогічне спілкування - це особливе спілкування, специфіка якого обумовлена ​​різними соціально-рольовими та функціональними позиціями суб'єктів цього спілкування. Вчитель у процесі педагогічного спілкування здійснює (в прямій або непрямій формі) свої соціально-рольові та функціональні обов'язки по керівництву процесом навчання і виховання. Від того, які стильові особливості цього спілкування і керівництва, в істотній мірі залежить ефективність процесів навчання і виховання, особливості розвитку особистості та формування міжособистісних відносин у навчальній групі. Найбільш поширеною класифікацією стилів керівництва, повною мірою відноситься до педагогічної діяльності, є класифікація, що виділяє авторитарний,демократичний і попустительский стилі. Найбільш ефективним у педагогічному спілкуванні в більшості випадків виявляється демократичний стиль. Наслідком його застосування є підвищення інтересу до роботи, позитивна внутрішня мотивація діяльності, підвищення групової згуртованості, поява почуття гордості загальними успіхами, взаємодопомоги і дружелюбності у взаєминах.  1.2 Психологічні особливості віку студента  Студентський вік є особливий період життя людини. Заслуга самої постановки проблеми студентства як особливої ​​соціально-психологічної та вікової категорії належить психологічній школі Б.Г. Ананьєва. У дослідженнях Л.А. Баранової, М.Д. Прикладі Західного регіону України, Ю.М. Кулюткіна, Є.І. Степанової, Л.М. Фоменко, В.А. Якуніна та ін накопичений великий емпіричний матеріал спостережень, наводяться результати експериментів і теоретичні узагальнення з цієї проблеми.  Студентський вік, за твердженням Б.Г. Ананьєва, є сензитивним періодом для розвитку основних соціогенних потенцій людини. [3, 33] Освіта має великий вплив на психіку людини, розвиток його особистості. За час навчання в коледжі, за наявності сприятливих умов у студентів відбувається розвиток всіх рівнів психіки. Вони визначають спрямованість розуму людини, тобто формують склад мислення, який характеризує професійну спрямованість особистості. Для успішного навчання в коледжі необхідний досить високий рівень загального інтелектуального розвитку, зокрема сприйняття, пам'яті, мислення, уваги, рівня володіння певним колом логічних операцій.  При масовому переході на багаторівневу структуру підготовки в коледжі викладачами наголошується, що для досягнення високого рівня науково-практичної підготовки студентів необхідно вирішити дві головні проблеми: забезпечити можливість отримання студентами глибоких фундаментальних знань і змінити підходи до організації навчальної діяльності з тим, щоб підвищити якість навчання, розвинути творчі здібності студентів, їх прагнення до безперервного придбання нових знань, а також врахувати інтереси студентів у самовизначенні і самореалізації (А. Вербицький, Ю. Попов, Є. Андресюк). [8, 47]  Організація та вдосконалення системи безперервної освіти учнівської молоді неможливо без цілісного розуміння психічної та пізнавальної діяльності учня і глибокого вивчення психофізіологічних детермінант розвитку психіки на всіх щаблях навчання (Б. Г. Ананьєв, В. В. Давидов, А. А. Бодальов, Б.Б . Косов, В. П. Озеров). [40,65] Найважливішим принципом при цьому є принцип комплексного підходу до вивчення здібностей студентів. При організації та вдосконалення системи безперервної освіти необхідно спиратися не тільки на знання закономірностей психічного розвитку, але і на знання індивідуальних особливостей студентів і в зв'язку з цим планомірно спрямовувати процес інтелектуального розвитку.  Л.С. Виготський, не розглядав спеціально психологію юнацького віку, вперше не включив його до дитячих віки, чітко розмежувавши дитинство від дорослості. «Вік від 18 до 25 років становить швидше початкова ланка в ланцюзі дорослих віків, ніж заключне ланка в дитячому розвитку ...». Отже, на відміну від усіх ранніх концепцій, де юність традиційно залишалася в межах дитячих вікових груп, вона вперше була названа Л.С. Виготським «початком зрілого життя». Надалі ця традиція була продовжена вітчизняними вченими. [16, 89]  Студентство в якості окремої вікової та соціально-психологічної категорії виділено в науці відносно недавно - у 1960-х роках ленінградської психологічної школою під керівництвом Б.Г. Ананьєва при дослідженні психофізіологічних функцій дорослих людей. Як вікова категорія студентство співвідноситься з етапами розвитку дорослої людини, представляючи собою «перехідну фазу від дозрівання до зрілості» і визначається як пізня юність - рання дорослість (18-25 років). Виділення студентства всередині епохи зрілості - дорослості грунтується на соціально-психологічному підході. [3,48]  Розглядаючи студентство як "особливу соціальну категорію, специфічну спільність людей, організовано об'єднаних інститутом вищої освіти», І.А. Зимова виділяє основні характеристики студентського віку, що відрізняють його від інших груп населення високим освітнім рівнем, високої пізнавальної мотивацією, найвищою соціальною активністю і досить гармонійним поєднанням інтелектуальної та соціальної зрілості. У плані общепсіхіческого розвитку студентство є періодом інтенсивної соціалізації людини, розвитку вищих психічних функцій, становлення всієї інтелектуальної системи і особистості в цілому. Якщо розглядати студентство, враховуючи лише біологічний вік, то його слід віднести до періоду юності як перехідного етапу розвитку людини між дитинством і дорослістю. Тому в зарубіжній психології цей період пов'язують з процесом дорослішання. [26, 55]  Період юності розглядався здавна як період підготовки людини до дорослого життя, хоча в різні історичні епохи йому надавалася різний соціальний статус. Проблема юності хвилювала філософів і вчених здавна, хоча вікові межі цього періоду були нечіткі, а уявлення про психологічні, внутрішніх критеріях юнацького віку були наївні і не завжди послідовні. У плані наукового вивчення юність, за висловом П.П. Блонського, стала відносно пізно досягненням людства. [13, 15]  Юність однозначно оцінювалася як етап завершення фізичного, статевого дозрівання та досягнення соціальної зрілості і пов'язувалася з дорослішанням, хоч уявлення про цей період розвивалися з часом, і в різних історичних суспільствах воно було відзначено різними віковими межами.  Психологічний зміст юності пов'язано з розвитком самосвідомості, вирішення завдань професійного самовизначення і вступу у доросле життя. У ранній юності формуються пізнавальні та професійні інтереси, потреба у праці, здатність будувати життєві плани, громадська активність, затверджується самостійність особистості, вибір життєвого шляху. У молодості людина стверджує себе у вибраній справі, знаходить професійну майстерність і саме в молодості завершується професійна підготовка, а, отже, і студентська пора.  А.В. Толстих підкреслює, що в молодості людина максимально працездатна, витримує найбільші фізичні і психічні навантаження, найбільш здатний до оволодіння складними способами інтелектуальної діяльності. Найлегше купуються всі необхідні в обраній професії знання, вміння і навички, розвиваються необхідні спеціальні особистісні та функціональні якості (організаторські здібності, ініціативність, мужність, винахідливість, необхідні в ряді професій, чіткість і акуратність, швидкість реакцій і т.д.). [13, 27]  Студент як людина певного віку і як особистість може характеризуватися з трьох сторін:  1) з психологічної, яка являє собою єдність психологічних процесів, станів і властивостей особистості. Головне в психологічній стороні - психічні властивості (спрямованість, темперамент, характер, здібності), від яких залежить перебіг психічних процесів, виникнення психічних станів, прояв психічних утворень;  2) з соціальної, у якій втілюються суспільні відносини, якості, породжувані приналежністю студента до певної соціальної групи, національності;  3) з біологічної, яка включає тип вищої нервової діяльності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу, статуру і т. д. Ця сторона в основному зумовлена ​​спадковістю і вродженими задатками, але у відомих межах змінюється під впливом умов життя. [13, 27]  Вивчення цих сторін розкриває якості й можливості студента, його вікові та особистісні особливості. Якщо підійти до студента як до людини певного віку, то для нього будуть характерні найменші величини латентного періоду реакцій на прості, комбіновані і словесні сигнали, оптимум абсолютної та різницевої чутливості аналізаторів, найбільша пластичність в утворенні складних психомоторних та інших навичок. Порівняно з іншими віками в юнацькому віці відзначається найвища швидкість оперативної пам'яті і переключення уваги, вирішення вербально-логічних завдань. Отже, студентський вік характеризується досягненням найвищих, «пікових» результатів, що базуються на всіх попередніх процесах біологічного, психологічного, соціального розвитку.  Якщо ж вивчити студента як особистість, то вік 18-20 років - це період найбільш активного розвитку моральних і естетичних почуттів, становлення і стабілізації характеру і, що особливо важливо, оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: громадянських, професійно-трудових та ін З цим періодом пов'язаний початок "економічної активності», під якою демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії та створення власної сім'ї. Перетворення мотивації, всієї системи ціннісних орієнтації, з одного боку, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією - з іншого, виділяють цей вік у якості центрального періоду становлення характеру і інтелекту. Це час спортивних рекордів, початок художніх, технічних і наукових досягнень. [60, 92]  Студентський вік характерний і тим, що в цей період досягаються оптимуми розвитку інтелектуальних і фізичних сил. Але часто «проявляються« ножиці »між цими можливостями і їх дійсною реалізацією. Безперервно зростаючі творчі можливості, розвиток інтелектуальних і фізичних сил, які супроводжуються і розквітом зовнішньої привабливості, приховують в собі і ілюзії, що це зростання сил триватиме «вічно», що вся краще життя ще попереду, що всього задуманого можна легко досягти ».  Характерною рисою морального розвитку у цьому віці є посилення свідомих мотивів поведінки. Помітно зміцнюються ті якості, яких не вистачало в повній мірі в старших класах - цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, вміння володіти собою. Підвищується інтерес до моральних проблем (цілі, способу життя, обов'язку, любові, вірності та ін.)  Разом з тим фахівці в області вікової психології і фізіології відзначають, що здатність людини до свідомої регуляції своєї поведінки в 17-19 років розвинута не в повній мірі. Нерідкі невмотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх вчинків, в основі яких можуть бути не завжди гідні мотиви. Так, В.Т. Лісовський зазначає, що 19-20 років - це вік безкорисливих жертв і повної самовіддачі, але і нерідких негативних проявів. [50, 72]  Юність - пора самоаналізу і самооцінок. Самооцінка здійснюється шляхом порівняння ідеального «Я» з реальним. Але ідеальне «Я» ще не вивірене і може бути випадковим, а реальне «Я» ще всебічно не оцінений самою особистістю. Це об'єктивне протиріччя в розвитку особистості молодої людини може викликати у нього внутрішню невпевненість у собі і супроводжується інколи зовнішньої агресивністю, розв'язністю або почуттям незрозумілості.  Таким чином, в юності людина прагне до самовизначення як особистість і як людина, включена в суспільне виробництво, в трудову діяльність. Пошук професії - найважливіша проблема юності. Знаменно, що в юності деяка частина молоді починає тяжіти до лідерства як майбутньої діяльності. Ця категорія людей прагне навчитися впливати на інших і для цього вивчає соціальні процеси, свідомо Рефлексуючи на них.  Юність, знаходячи потенціал особистості, що входить у пору другого народження, починає відчувати звільнення від безпосередньої залежності тісного кола значимих осіб (рідних і близьких людей). Ця незалежність приносить найсильніші переживання, захльостує емоційно і створює величезну кількість проблем. Для того щоб дійти до розуміння відносності будь-якої незалежності, для того щоб цінувати родинні зв'язки та авторитет досвіду старшого покоління, юності належить духовний шлях біблійного блудного сина через важкі, нестерпно важкі переживання відчуження від кола значущих людей, через глибинні рефлексивні страждання і пошук справжніх цінностей до поверненню в новій іпостасі - тепер уже як дорослого, здатного проідентифіковано себе зі значимими близькими і тепер вже остаточно прийняти їх як таких. Саме дорослий, соціально зріла людина несе в собі постійність світогляду, ціннісних орієнтацій, органічно поєднують у собі не тільки «незалежність», а й розуміння необхідності залежності - адже особистість несе в собі буття суспільних відносин. 

Глава 2 Емпіричне дослідження педагогічного спілкування викладача зі студентами  2.1 Методика дослідження  З метою реалізації завдання дослідження: вивчити уподобання студентів різних курсів зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача, використовували методику Т. П. Колодяжний «Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача».  Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача  (За Т. П. Колодяжний)  Інструкція: оцініть зовнішній вигляд і культуру поведінка викладача за п'ятибальною системою (від 1 до 5). У примітці відзначте, що викликає позитивне ставлення, а що негативне. 

№ п / п

Оцінювані показники

Шкали

1) 2) 

Примітки 

1. 

Постава

2. 

Одяг

3. 

Косметика

4. 

Зачіска

5. 

Міміка

6. 

Пантоміміка (жести, рухи, хода) 

7. 

Культура мови

8. 

Культура звернення зі студентами

З метою реалізації завдання дослідження: вивчити оцінку педагогічного спілкування, зроблену студентами різних курсів, використовували методику О.А. Казанської «Педагогічне спілкування».  Педагогічне спілкування  (За О. А. Казанської)  Інструкція: уважно прослухайте і оцініть викладача за системою +1, 0, -1. Оцінку ставте поряд з номером судження.  МІРКУВАННЯ:  1. Педагог користується повагою студентів.  2. Здатний вплинути на студента засобами переконання, мовного впливу.  3. Вміє заохотити добрим словом вчинки і дії студентів.  4. Вказуючи на прорахунки, не принижує студента.  5. У предметному спілкуванні знаходить мовні засоби, що допомагають надавати естетичне вплив на студентів.  6. Вміє підтримати студентів у важку хвилину.  7. Відрізняється високим рівнем виразності мовлення.  8. Легко організовує студентів на заняття в групі, згуртовує їх.  9. У спілкуванні з колегами делікатний і витриманий.  10. Легко і з бажанням передає життєвий досвід студентам.  11. Виявляє інтерес до турбот і внутрішнього світу молоді, зацікавлений в успіхах своїх студентів.  12. Підтримує і санкціонує у спілкуванні традиції навчального закладу.  13. У відношенні з колегами товариський, ініціативний, може дати ділову пораду, схильний до підвищення цензу соціальної взаємодії.  14. У спілкуванні з колегами виявляє високий рівень професійної мовленнєвої культури.  15. Схильний до емпатії - співпереживання.  16. Вміє говорити з людьми різного віку, соціального стану.  Обробка результатів: підсумуйте оцінки з усіх 16 суджень.  10 і більше балів - безумовно висока.  0 - 9 балів - переважно позитивна.  0 і менше балів - в основному низька.  З метою вивчення задоволеності студентами спілкуванням з викладачами використовували розроблену нами наступну анкету.  Анкета  Просимо Вас відповісти на наступні запитання.  1. Чи часто ви відзначаєте факти спілкування педагога зі студентами поза занять?  2. Чи достатньо Вам спілкування з педагогом чи ні?  3. Як вважаєте за краще, щоб до Вас звертався педагог: по імені, імені по батькові або на прізвище?  4. Як вважаєте за краще, щоб до Вас зверталися: на «ти» чи на «ви»?  5. Що Вас особливо приваблює в спілкуванні з педагогом?  6. Якого спілкування Ви б хотіли з педагогом: тільки на заняттях, поза занять або ін?  7. Наведіть приклади, які дозволяють говорити про ефективність спілкування з педагогом і навпаки  8. Що викликає у Вас негативне ставлення до викладача, до предмета, який він викладає?  У дослідженні брали участь студенти 1 курсу - 11 чоловік, передвипускної курсу - 42 людини і випускного курсу - 14 чоловік. Всього в анкетуванні брало участь 67 осіб. Анкетування проводилось анонімно.  2.2 Результати діагностики «Оцінки зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача» (за Т. П. Колодяжний)  Результати анкети «Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача» студентів 1 курсу в кількості 11 чоловік представлені в таблиці і діаграми. (Див. таб. 2, рис. 1) 

Таблиця 2 Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача студентами 1 курсу 

Студент  № п / п 

Постава

Одяг 

Косметика

Зачіска 

Міміка 

Пантоміміка

Культура мови 

Культуразвернення зі студентами

10 

11 

Середній бал 

4,2 

3,9 

3,4 

3,5 

2,4 

2,7 

3,8 

2,2 

Малюнок1 Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача студентами 1 курсуСтуденти1 курсу відзначили гарний зовнішній вигляд педагога: поставу, зачіску, одяг. У примітках зустрічаються такі висловлювання, як: «завжди ходить прямо, стежить за фігурою», «одягнена добре, зі смаком», «зачіска гарна». З приводу косметики відзначають деякуяскравість, що не підходить для даного часу доби.  Що ж стосується культури поведінки, то більшість студентів відзначило грамотність мови, і, в той же час, зарозумілість, часте підвищення голосу, грубість у голосі, не вміння слухати і чути студента.Студенти1 курсу поставилися до заповнення анкети відповідально: рядок "Примітка" практично в усіх анкетах заповнена. Висловлювання негативного характеру відносяться до міміці (невербальне спілкування) і до культури поводження зі студентами.

Дані діагностики студентів передвипускної курсу в кількості 42 чоловікми звели в загальну таблицю (табл. 3) і діаграму (рис. 2)  Таблиця 3 Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача студентами передвипускної курсу.

Студент  № п / п 

Постава 

Одяг 

Косметика

Зачіска 

Міміка

Пантоміміка

Культура мови 

Культура звернення зі студентами

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

38 

39 

40 

41 

42 

Середній бал 

4,26 

4,35 

4,23 

4,21 

4,21 

4,23 

4,59 

4,35 

Малюнок2 Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача (передвипускної курс)  Ми бачимо, що студенти досить критично оцінюють зовнішній вигляд викладача (косметику, зачіску, поставу, манеру одягатися). Велику увагу приділяють невербальних засобів спілкування. З діаграми видно, що міміка і пантоміміка викладача оцінюється низько, тобто можна зробити припущення, що студентам не вистачає емоційного відгуку з боку викладачів.  Культура мови викладача оцінено високо. Викладачі високо оцінюються студентами, як освічені, грамотні фахівці. У той же час,культура спілкуванняв цілому одержала більш низьку оцінку. Студентивідзначають, що між викладачами та студентами велика дистанція.  Слід зазначити, що графа «Примітка» залишилася незаповнена студентами, що говорить про зажатості студентів, не вмінню висловити свої думки з даного питання, дати пояснення своєї думки. Можна припустити, що студенти підійшли до анкетування формально, тому що анкета була анонімна, отже, не повинна була викликати почуття страху за власнувідповідь, боязні наслідків.  Результати діагностики студентіввипускного курсуми звели в загальну таблицю і діаграми (табл. 4, рис. 3)Студентамивипускного курсу були дані високі оцінки зовнішнього вигляду і культурі поведінки викладачів: оцінки всіх категорій в середньому вище 4 балів. Таблиця 4 Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача (випускний курс)

Студент  № п / п 

Постава

Одяг 

Косметика

Зачіска

Міміка 

Пантоміміка

Культура мови 

Культура звернення зі студентами

10 

11 

12 

13 

14 

Середній бал 

4,7 

4,9 

4,1 

4,3 

4,2 

4,3 

4,6 

4,4 

Малюнок 3 Оцінка зовнішнього вигляду і культури поведінки викладача (випускний курс)  Для порівняння ми звели дані по трьох курсів в єдину діаграму. (Рис.4)  Ми бачимо, що студенти передвипускної і випускного курсів досить рівно оцінюють зовнішній вигляд і культуру поведінки педагога. Досить високо оцінюютьділовий стильодягу і культуру мовлення викладачів. Високі оцінки отримала культура поводження зі студентами.Студенти1 курсу підійшли до цього питання більш категорично: високо були оцінені постава, одяг і рівень мови (загальний).Малюнок 4 Порівняльна оцінка студентами зовнішнього вигляду і манери поведінки викладачів Педагогічного коледжу.2.3 Результати діагностики «Педагогічне спілкування» (за О. А. Казанської) і анкетуванняПри визначенні стилю педагогічного спілкування за методикою О. А. Казанській і розробленої нами анкети ми отримали наступні результати зістудентами 1 курсу(табл. 5, рис. 5 -7):

Таблиця 5 Оцінка педагогічного спілкування студентами 1 курсу 

№ питання 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

загальний бал оцінки студентами рівня педагогічного спілкування 

студент № п / п 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-15 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-9 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-2 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-2 

-1 

-1 

-1 

-1 

10 

-1 

-1 

-1 

-1 

11 

-1 

10 

Загальний бал оцінки з питань 

-4 

-1 

-2 

-6 

-1 

-6 

-6 

-3 

% Позитивнихвідповідей

36,3

45,4

27,2

36,3

63,6

36,3

Малюнок 5 Категорії педагогічного спілкування, що отримали позитивну оцінку у студентів 1 курсу (%)Малюнок 6 Загальна сума балів, набраних кожним з критеріїв педагогічного спілкуванняМалюнок 7 Оцінка студентами рівня педагогічного спілкування з кураторами груп (1 курс)  Із загального числа опитаних студентів 1 курсу ми бачимо, що:  · 9% (1 особа) дало високу оцінку педагогічного спілкування  · 54,5 (6 осіб) оцінило педагогічне спілкування як в цілому позитивне,  · 36,3% (4 людини) дало низьку оцінку (рис. 7).  Можна зробити висновок, що понад 50% студентів задоволені рівнем педагогічного спілкування з викладачами.  У теж час, розглянувши бали за критеріями педагогічного спілкування, поставлені студентами, ми бачимо, що: відмічено відсутність поваги до студентів; присутні в мові викладача принижують студента висловлювання,інтонація; відсутня у викладача бажання підтримати, підбадьорити студента у важку хвилину; викладач не прагнути до згуртовування групи, її організації.  У позитивних моментах відзначений: рівень виразності мовлення викладача; спілкування з іншими викладача відбувається в делікатній манері; викладач підтримує традиції навчального закладу; зацікавлений в успіхах своїх студентів.Результати анкети, складеної нами,показали, що студентам 1 курсу не цілком досить спілкування з викладачем (тільки 3 студенти відзначили достачно спілкування з 11 опитаних).  Від викладача чекають спілкування не тільки на заняттях, але і поза ними ..  На питання № 3 та № 4 студентивідповідають, що їм все одно як до них звертаються: на «ти» чи на «ви», на ім'я по батькові або просто по імені.  У той же час студенти відзначають складність у знаходженні спільної мови з викладачем, у зв'язку з грубістю спілкування останнього по відношенню до студентів, негативного ставлення, монотонності, невиразності мови викладача на заняттях.Відповідіна питання № 5 показують, що завдяки прагненню отримати нові знання студентами, професійному досвіду викладача, студентів приваблює можливість ефективного педагогічного спілкування.  Негативне ставлення у студентів до викладача виникає, згідновідповідямна питання № 8, з різних причин: нудно, монотонно, нецікаво подається матеріал, негативне ставлення до студента. грубість спілкування викладача зістудентом.  При визначенні стилю педагогічного спілкування за методикою О. А. Казанській і розробленої нами анкети ми отримали наступні результати зі студентамипередвипускної курсу(табл. 6, рис. 8 - 10):

Таблиця 6 Оцінка студентами передвипускної курсу педагогічного спілкування 

№ питання 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

загальний бал оцінки студентами рівня пед. спілкування 

студент № п / п 

13 

-1 

11 

16 

10 

13 

16 

15 

16 

16 

10 

11 

12 

12 

16 

13 

14 

14 

15 

10 

16 

13 

17 

15 

18 

14 

19 

20 

13 

21 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

22 

-1 

23 

-1 

-1 

24 

-1 

25 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

26 

27 

16 

28 

29 

10 

30 

-1 

31 

15 

32 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

33 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-6 

34 

-1 

-1 

35 

-1 

-1 

-1 

36 

13 

37 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-2 

38 

-1 

39 

-1 

40 

41 

42 

16 

Загальний бал оцінки з питань 

33 

30 

19 

15 

21 

17 

25 

23 

23 

24 

19 

21 

29 

35 

32 

37 

% Полож-них відповідей 

78,5 

71,4 

45,2 

35,7 

50 

40,4 

59,5 

54,7 

54,7 

57,1 

45,2 

20 

69 

83,3 

76,1 

88 

Малюнок 8 Оцінка студентами рівня педагогічного спілкування з кураторами груп (передвипускної курс)Малюнок 9 Категорії педагогічного спілкування, що отримали позитивну оцінку у студентів передвипускної курсу (%)Малюнок 10 Загальна сума балів, набраних кожним з критеріїв педагогічного спілкування  Із загального числа опитанихстудентів передвипускної курсуми бачимо, що:  · 50% (21 осіб) оцінили педагогічне спілкування як безумовно високу  · 42, 8% (18 осіб) як переважно позитивне,  · 4,7% (2 людини) як в основному низьке  Можна зробити висновок, що більш 92,8% студентів задоволені рівнем педагогічного спілкування з викладачами. (Табл. 6, рис. 8 - 10)Відповіднодо даної діаграмі ми бачимо, що студентами відзначається повагу з боку викладачів, здатність педагога вплинути на студента за допомогою мовленнєвого впливу. Тобто викладачі є авторитетом для студентів. Даний висновок підтверджується і високою оцінкою рівня професійної мовленнєвої культури викладачів. Студентамивідзначається високий рівень емпатії викладачів по відношенню до студентів. А також уміння викладачівспілкуватисяз людьми різного віку і соціального стану. Що вказує на лояльність у спілкуванні викладача зі студентами. (Рис 8 - 9)  У той же час студенти вважають недостатнім рівень використання викладачами мовних засобів, виразність мови. Студенти відзначають складність викладачів організувати студентів, згуртувати їх. Відзначаючи здатність викладачів знаходити спільну мову з будь-якою людиною, як було зазначено вище, в той же час студенти відзначають середній рівень делікатності, витриманості педагогів. Недостатній, на думку студентів, рівень легкості передачі інформації, життєвого досвіду викладачами, товариськості, ініціативності викладача, прагнення останнього до підвищення цензу соціальної взаємодії зі студентами, на наш погляд, говорить або про формальне ставлення студентів до анкетування, або про низький рівень спілкування самихстудентів .Результати анкетування студентів передвипускної курсупідтверджують наш висновок про те, що студенти педагогічного коледжу не мають достатнього уявлення про педагогічному спілкуванні. Студенти відповідають в основному на закриті питання, тобто на ті, де не треба пояснювати свою точку зору. Від викладача чекають тільки надання нової інформації, прояву ініціативи в спілкуванні, створення викладачем легкої атмосфери, готових відповідей на поставлені питання.  Відповіді студентів показують, що останні не можуть визначити, в чому виражається ефективність спілкування з викладачем, як, крім занять і на перервах (очікування готових відповідей), можна спілкуватися з викладачем.  Показовими є відповіді на 8 питання. Студенти вважають, що їх утискають, ставляться до них без належної поваги, мало даютьінформації (тобто змушують працювати самостійно). Переважна кількість студентів відзначають авторитарний стиль спілкування педагогів, емоційний настрій, грубість.  Велика кількість студентів взагалі важко відповісти на питання. Примітно, що не викликали труднощі питання 3 і 4. Студенти бажають, щоб до них зверталися по імені - батькові, на «ви». Тобто студенти відчувають себе дорослими людьми, гідними поваги, в той же час на обличчя прояв несамостійності в отриманні інформації, бажання отримати все в готовому вигляді. Як наслідок, невміння студентів спілкуватися з викладачами (залишені без відповіді відкриті запитання анкети).  При визначенні стилю педагогічного спілкування за методикою О. А. Казанській і розробленої нами анкети ми отримали наступні результати зі студентамивипускного курсу(табл. 7, рис. 11-12):  Таблиця 7 Педагогічнеспілкування (випускний курс)

№ питання 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

загальний бал оцінки студентами рівня педагогічного спілкування 

студент № п / п 

11 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

14 

14 

12 

11 

15 

10 

-1 

11 

16 

12 

-1 

-1 

11 

13 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-1 

-3 

14 

-1 

Загальний бал оцінки з питань 

10 

12 

13 

11 

10 

11 

10 

% Позитивних відповідей 

71,4 

57,1 

85,7 

64,2 

50 

64,2 

50 

28,5 

92,8 

78,5 

71,4 

64,2 

35,7 

78,5 

71,4 

57,1 

Малюнок 11 Оцінка студентами рівня педагогічного спілкування з кураторами груп (випускний курс)Малюнок 12 Категорії педагогічного спілкування, що отримали позитивну оцінку у студентів випускного курсу (%)  Нами були отримані такі результати при анкетуванністудентів випускного курсу(табл. 7, рис 11-12)  · 57,1% (8 осіб) дали високу оцінку стилю педагогічного спілкування,  · 35, 7% (5 осіб) дали переважно позитивну оцінку 7,1% (1 особа) оцінило рівень педагогічного спілкування як низький. (Рис. 11)  Результати анкетування наочно показують, що ставлення викладачів до студентів поважне. У промові викладача студенти виділяють наступні моменти: виразність, делікатність, високий рівень професійної культури. Студентами зазначено, що викладачі легко і з бажанням передають життєвий досвід студентам, вміють організувати групу. Високу оцінку отримали такі якості як товариськість, ініціативність, співпереживання, вміння викладача вести бесіду з людьми різного віку і соціального статусу (рис 12).Результати анкетування студентів випускного курсупоказали, що студенти більшою мірою задоволені рівнем педагогічного спілкування: студентам вистачає спілкування з викладачем на заняттях і поза ними, у спілкуванні з педагогом залучає досвід і професіоналізм.  У той же час 64,2% (9 осіб) зазначають що негативне ставлення до викладача може викликати зверхнє ставлення останнього до студентів, некомпетентність узнаннях, переданихстуденту, строгість, ігнорування студента. Дані думки висловлювалися з позиції «якщо .., то». Отже, можна зробити висновки, що студенти випускного курсу задоволені рівнем педагогічного спілкування з викладачами, цінують найбільше той рівень професіоналізму, знань, умінь, навичок, який викладач може передати студенту, аемоціїта амбіції студенти випускного курсу відносять на другий план. На наш погляд це говорить про вікові та професійних зміни студентів - майбутніх фахівців.  Порівнюючи результати, отримані при анкетуванні студентів 1, передвипускної і випускного курсів ми отримали:  Студенти передвипускної і випускного курсів в основному дають позитивну оцінку рівню педагогічного спілкування, студенти 1 курсу показали високий відсоток незадоволення рівнем педагогічного спілкування. Видно динаміка задоволеності рівнем педагогічного спілкування: від оцінки рівня педагогічного спілкування як низький (36,3% - 1 курс) до оцінки «безумовно високий рівень» (57,1% - випускний курс, 50% - передвипускної курс). (Рис. 13 )  Отже, можна відзначити зміну ставлення педагогів до студентів, як до особистостей і майбутнім професіоналам, а також розміщенням пріоритетів студентами: від амбіцій і емоцій, до знань і професіоналізму педагога.Малюнок 13 Порівняльні результати рівня педагогічного спілкування.  За результатами дослідження можна зробити висновок, що для різних суб'єктів процесу педагогічного спілкування компоненти (особистіснийта професійний) маютьрізнезначення в залежності від віку та досвіду роботи, тобто студенти 1 курсу оцінюють більшою мірою зовнішні дані викладачів, у студентів передвипускної і випускного курсу пріоритетним є професіоналізм педагога.2.4 Методичні рекомендації для підвищення ефективності педагогічного спілкування викладачів і студентів Педагогічного коледжуНа основі аналізу результатів дослідження ми розробили методичні рекомендації, спрямовані на підвищення ефективності педагогічного спілкування викладачів і студентів педагогічного коледжу.  Специфіка педагогічного спілкування обумовлена ​​різними соціально-рольовими та функціональними позиціями його суб'єктів. У процесі педагогічного спілкування педагог прямо чи опосередковано здійснює свої соціально-рольові та функціональні обов'язки по керівництву процесом навчання і виховання. Стиль спілкування та керівництва в істотній мірі визначає ефективність навчання і виховання, а також особливості розвитку особистості та формування міжособистісних відносин у навчальній групі.  Педагогічне спілкування являє собоюколективнусистему соціально-психологічної взаємодії. У зв'язку з цим можна виділити наступні лінії спілкування: 1) спілкування педагога з окремими студентами; 2) спілкування педагога через окремих студентів з колективом у цілому; 3) спілкування з колективом у цілому; 4) спілкування педагога через колектив з окремими студентами. Причому ці лінії спілкування знаходяться в постійній взаємодії, перетинаються, взаємопроникають і т. п. Упедагогічнійдіяльності колективність спілкування - це не просто комунікативний фон діяльності, а найважливіша закономірність педагогічного спілкування.  У педагогічному спілкуванні надзвичайно важливе адекватне розуміння педагогом студентів та студентами педагога. Це сприяє коригування та інтенсифікації навчально-виховного процесу. В організації правильного порозуміння у процесі педагогічного спілкування істотну роль грає емоційна ідентифікація таемпатія, як здатність емоційно (а не тільки раціонально) сприйняти іншу людину, проникнути у його внутрішній світ, прийняти його з усіма думками і почуттями.  Рекомендуємо своєрідне керівництво, на яке можна орієнтуватися якстудентам (майбутнім педагогам), так і викладачам:  - Поява в аудиторії бадьорий, впевнене, енергійне і т. д.  - Загальний самопочуття в початковий період спілкування бадьорий, продуктивне, впевнене.  - Наявність комунікативного настрої: яскраво виражена готовність до спілкування.  - Енергійне прояв комунікативної ініціативи, емоційна налаштованість на діяльність, прагнення передати цей стан студентам.  - Створення на занятті необхідного емоційного настрою.  - Органічне управління власним самопочуттям в ході заняття і спілкування зістудентами (рівнеемоційний стан, здатність до управління самопочуттям, незважаючи на складні обставини, збої в настрої).  -Продуктивністьспілкування.  - Управління спілкуванням: оперативність, гнучкість,відчуттявласного стилю спілкування, вміння організувати єдність спілкування і методу впливів.  -Мова(яскрава, образна, емоційно насичена, висококультурна).  - Міміка (енергійна, яскрава, педагогічно доцільна).  - Пантоміміка (виразна, адекватна жестикуляції, пластична образність, емоційна насиченість жестів).  - Підсумкова, загальна характеристика спілкування.  Але всі ці «технологічні» прийоми активно запрацюють тільки при наявності головної умови - професійно-педагогічної спрямованості особистості педагога.  Спілкування - процес складний і багатогранний, тому ефективним засобом є тренінги.  Запропонована нижче система навчання основам професійно-педагогічного спілкування, розроблена на матеріалі досліджень Ю. П. Азарова, Л. Д. Єршової, О. О. Леонтьєва та інших.Організаціяпрофесійного самовиховання у сфері спілкування вимагає дотримання наступних умов:

- Серйозного ставлення до занять;  - Постійного критичного самоаналізу;  - Систематичної індивідуальної роботи над собою;  - Уваги до роботи партнерів.  Система вправ, спрямованих на оволодіння основами професійно-педагогічного спілкування, включає в себе два цикли:  1. Вправи, спрямовані на практичне оволодіння елементами педагогічної комунікації, що сприяють розвитку комунікативних здібностей, набуттю навичок управління спілкуванням.  2. Вправи з оволодіння всією системою спілкування в заданій педагогічній ситуації.  Для того щоб тренінг був продуктивніший, корисно кільком педагогам і студентам об'єднати свої зусилля. (Додаток 1, 2)  Перший цикл.Вироблення вміння органічно і послідовно діяти в публічній обстановці.Увійдіть в уявну аудиторію, відкрий ті уявне вікно, напишіть на дошці число, пройдіть по аудиторії, приготуйте уявніматеріали, сядьте за стіл; відкрийте книгу; прикрийте двері; вийдіть з аудиторії.  Повторіть ці дії, змінюючиритм: швидко увійти, швидко пройти по аудиторії і т. п. Постарайтеся знайти найбільшвідповіднийвам ритм у процесі руху по аудиторії: один ритм руху або швидка зміна ритмів і т. п. Зміна ритмів повинна бути виправдана змістом поточної педагогічної діяльності.  Ті ж вправи, але вже з вступними (несподіваними) завданнями: сядьте за стіл, відкрийте книгу; несподіваний стукіт у двері-реагуйте і дійте, і ви пишете біля дошки, несподівано відкрилося вікно - дійте і т. п.Формування м'язової свободи в процесі педагогічної діяльності.(Вправа починається з виявлення зажатости.)  Зігніть і напружте вказівний палець руки, перевірте, як розподіляється м'язоваенергія, куди йде напруга (в сусідні пальці, в кисть, в лікоть, в шию, напружилась чи інша рука); постарайтеся прибрати зайву напругу-тримаєте палець напруженим, але звільніть шию, потім плече, потім лікоть, щоб рука рухалася вільно, а палець залишався напруженим, звільніть інші пальці, а вказівний тримайте напруженим.Звільнення і поступове затискання мускулатури.За рахунку до десяти звільніть всю мускулатуру, починаючи від голови і закінчуючи пальцями ніг, а потім затисніть її. За рахунку до п'яти звільніть всю мускулатуру, а потім напружте її (рахунок може бути довільним). Розслабте м'язи ніг і так далі до голови, а потім напружте всетілоі знову розслабте (спочатку довільно, а потім на рахунок). Напружте ліву ногу-перевірте, чи не напружилася чи права, приберіть зайву напругу в спині та інших частинах тіла.  Вправи на м'язову затискання та звільнення виконуються на різний рахунок (20, 15, 10, 5).Затримання і зняття напруги.Затиснути м'язи верхньої частини тіла, затримати затиск, послабити; по команді «раз»-затискач, за командою «два»-розслаблення; звільнити все тіло і затиснути тільки одну групу м'язів; змінити затиснуту групу (ноги-ліва, права; Шия, голова , пальці-все по черзі). Вправи можна виконати в процесі ходьби.Зняття м'язового напруги в процесі виконання елементарних педагогічних дій.Увійдіть в уявний клас, підійдіть до столу (перевіряється скутість м'язів і знімається зайва напруга); пройдіть по класу, сядьте за стіл (перевірте і зніміть зайву напругу), пишіть за столом (знімається зайва напруга); пишіть на дошці, зміцните плакати (зніміть зайву напругу).  Вправи на зняття м'язового напруження можна виконувати з вступними завданнями. Наприклад: ви входите в аудиторію, пишете біля дошки, шум на останній парті-реагуйте (перевірте м'язове напруження при реакції, приберіть зайвий затискач); ви сидите за столом, читаєте книгу або журнал, лунає стукіт у двері-реагуйте (зніміть зайву напругу) і т. п.  Увійдіть в аудиторію, станьте перед студентами, перевірте, чи немає в м'язах зайвої напруги, відчуйте себе вільним і готовим до будь-яких педагогічним дій. Імпровізуйте словами, діями: пройдіть між рядами, поправте уявні зошити,підручники, які неакуратно лежать на партах (слідкуйте за зайвим напругою, нехай працюють тільки ті групи м'язів, які необхідні). Уявіть, що ви знаходитеся в заповненому учнями приміщенні-ви прийшли в аудиторію і до початку занять вирішили зробити невелику перестановку. Виконайте це так, як ніби насправді: огляньте аудиторію, зорієнтуйтеся (зніміть зайву напругу), дайте завдання, стежте, керуєте, давайте оцінку проробленому; дзвінок, урок-ви починаєте роботу (зніміть зайву напругу).  Одночасно проводиться вивчення особливостей фізичного апарату та усунення недоліків-напруженості, розхлябаності, сутулості, незграбності, манірності і т. п. (за цими недоліками педагог стежить постійно).Другий цикл тренінгів:Навчанняцілісного процесу педагогічного спілкування.  У цій групі вправ можна виділити дві великі підгрупи.  1. Дії у типовихситуаціях: вправи на розвиток умінь спостерігати, виділяти головне і суттєве, вдумливо підходити до оцінки, аналізу та вирішення будь-якого педагогічного факту; вправи на дії в типових педагогічних ситуаціяхвідповіднодо умовам педагогічної діяльності.Спостереження за роботою педагогів.Поспостерігайте за тим, як ваш колега враховує особливості сприйняття пізнавального матеріалу студентами, як він використовує заплановані методи.  Проаналізуйте логіку вирішення цілей уроку, якіприйоми спілкуваннявикористовує вчитель і наскільки вони адекватні методики викладання та методичної структурі впливу в цілому.Порівняйтеплан уроку і процес його безпосереднього розвитку, знайдіть відхилення, визначте, наскільки відповідає запланованим методам система спілкування на уроці. Спробуйте визначити стиль спілкування педагога заудиторієюі ступінь управління ним педагогічним спілкуванням.  Спробуйте визначити настрій викладача на уроці і його можливості в управлінні своїм самопочуттям.  Спробуйте визначити елементи доцільного педагогічного переживання в спілкуванні на занятті.Тренування педагогічної спостережливості.Визначте емоційний стан людини по знімках (на фотографії зображені різні емоційні стани-задоволення, зніяковілість при скруті, стан емоційного конфлікту, збудження, невдачі, хитрості, розіграшу і т. п.); визначте емоційний стан студентів за допомогою фотографій і спеціального мінливого тексту, доданого до знімків; визначте емоційний стан групи студентів, емоційний стан аудиторії під час навчального процесу, емоційний стан окремих студентів. Зіставте свої спостереження з інформацією куратора.  2. Друга підгрупа-вправи на розвиток педагогічного уяви, інтуїції, навичок педагогічної імпровізації у спілкуванні.  а) Розвиток педагогічної уяви, критичного ставлення до свого досвіду і навичокпрогнозуванняумов майбутньої діяльності.  Вправи спираються на результати, досягнуті в завданнях першого циклу.  б) Виконання інсценованих завдань по спілкуванню з введенням елементів педагогічної діяльності в умовах, наближених до дійсності. У цій групі вправи в основному створюються самими учасниками і виконуються, а потім обговорюються. При аналізі необхідно концентрувати увагу на стадіях вирішення педагогічного завдання, на плануванні можливих дій і спілкування, на прогнозуванні способів рішень ситуації.  Особливу увагу приділяється педагогічному аналізуздійсненогоі планованого спілкування (в залежності від характеру завдання). Це необхідно для того, щоб при виконанні будь-яких завдань учасники відчули необхідністьплануваннята прогнозування педагогічної діяльності, створення своєрідної моделі майбутнього педагогічного впливу.  Ці вправи не тільки розвивають навички педагогічної імпровізації у спілкуванні, але й активно формують педагогічне мислення, на основі якого педагогічна імпровізація може оформлятися.  Будь-яке завдання обов'язково аналізується групою тренінгу, відзначаються моменти, в яких учасник відійшов від наміченого плану, аналізуються причини імпровізації і її продуктивність, докладно розглядається структура спілкування, органічність ісвободаспілкування з класом, і управління цим процесом, аналізуються способи досягнення поставленої мети, їх відповідність особливостям спілкування педагога з аудиторією, ефективність і ступінь відповідності запланованим прийомам.  Оцінюються можливості управління своїмиемоціями, психічними станами, виразними можливостями (мімікою, мовою). Все це доповнюєметодичнийта дидактичний аналіз діяльності педагога.  Наведені вправи підкріплюються різноманітної громадської та практичноїпедагогічноюроботою, що сприяє нагромадженню досвіду спілкування в найрізноманітніших сферах.  Для того щобтеоріяі методика професійно-педагогічного спілкування були добре освоєні і активно впроваджено в безпосередню педагогічну діяльність, педагогу необхідно систематично працювати над собою, збільшувати і ускладнювати свій особистий досвід спілкування з учнями.

ВисновокУ сучасній освіті зростає роль викладача, розширюється діапазон його психологічного та педагогічного впливу на учнів. Викладач вже не може бути тільки провідником знань та інформації, він повинен бути педагогом, психологом, психотерапевтом. Від цього багато в чому залежить успішність його педагогічної діяльності і авторитет.  У вітчизняній педагогіці розуміння важливості процесу спілкування вчителя і учня, специфічності цього процесу, призвело до введення поняття «педагогічне спілкування» (О. О. Леонтьєв, В. А. Кан-Калик) і цілого напряму робіт присвячених його дослідженню (А.А. Леонтьєв, В. А. Кан-Калик, Л. М. Мітіна, Г. А. Ковальов). Педагогічнеспілкування розглядається як приватний вид спілкування людей, що має як загальні риси цієї форми взаємодії, так і специфічні для освітнього процесу. Проблемі ефективності педагогічного спілкування присвятили свої праці В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьєва, А.А. Леонтьєв, Я.Л. Коломинский, І.А. Зимова, Н.В. Кузьміна, А.А. Реан і д.р. Автори цих досліджень розглядаютьпедагогічнийпроцес як комунікаційний процес, в який включено вчитель і учащіеся.Педагогіческая діяльність педагога характеризується певним стилем - стійкою системою способів, прийомів, що виявляються в різних умовах її здійснення.  Стиль педагогічної діяльності, відбиваючи його специфіку, включає: стиль управління, стиль саморегуляції, стиль спілкування, когнітивний стиль педагога. На стиль педагогічної діяльності впливають три основні фактори: індивідуально-психологічні особливості суб'єкта діяльності (педагога), особливості самої діяльності, особливості учнів: вік, стать, статус, рівень знань і т.д. (А. І. Зимня). Стиль спілкування В.А. Кан-Калик визначає як індивідуально-педагогічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога і студента.  Проблема ефективності спілкування набула останнім часом великого значення. Їй присвячені праці багатьох відомих психологів - А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Є.С. Кузьміна, В.В. Знакова, А.А. Леонтьєва, А.А. Реана та ін Слід зазначити, що в якості самостійного напрямку виділяється проблема ефективного педагогічного спілкування (І. О. Зимня, Я. Л. Коломінський, С. В. Кондратьєва, А. А. Леонтьєв, Н. В. Кузьміна, А. А. Реан та ін).  У ході роботи над темою дослідження нами була висунута гіпотеза: ми припустили, що оцінка особистісних та професійних якостей викладача студентами різних курсів носить суб'єктивний характер і змінюється в залежності від віку та курсу навчання.  Для підтвердження нашої гіпотези була проведена діагностика педагогічного спілкування студентів і викладачів Педагогічного коледжу за методиками Т.П. Колодяжний, О. А. Казанської та ін  У дослідженні брали участь студенти 1 курсу - 11 чоловік, передвипускної курсу - 42 людини і випускного курсу - 14 чоловік. Всього в анкетуванні брало участь 67 осіб. Анкетування проводилось анонімно.  Порівнюючи результати, отримані при анкетуванні студентів 1, передвипускної і випускного курсів ми отримали:  Студенти передвипускної і випускного курсів в основному дають позитивну оцінку рівню педагогічного спілкування, студенти 1 курсу показали високий відсоток незадоволення рівнем педагогічного спілкування. Видно динаміка задоволеності рівнем педагогічного спілкування: від оцінки рівня педагогічного спілкування як низький (36,3% - 1 курс) до оцінки «безумовно високий рівень» (57,1% - випускний курс, 50% - передвипускної курс).  Отже, можна відзначити зміну ставлення педагогів до студентів, як до особистостей і майбутнім професіоналам, а також розміщенням пріоритетів студентами: від амбіцій і емоцій, до знань і професіоналізму педагога.  За результатами дослідження можна зробити висновок, що для різних суб'єктів процесу педагогічного спілкування компоненти (особистісний та професійний) мають різне значення в залежності від віку та досвіду роботи, тобто студенти 1 курсу оцінюють більшою мірою зовнішні дані викладачів, у студентів передвипускної і випускного курсу пріоритетним є професіоналізм педагога.  Гіпотеза знайшла своє підтвердження.  На основі аналізу результатів дослідження ми розробили методичні рекомендації, спрямовані на підвищення ефективності педагогічного спілкування викладачів і студентів педагогічного коледжу.  Рекомендуємо своєрідне керівництво, на яке можна орієнтуватися як студентам (майбутнім педагогам), так і викладачам:  - Поява в аудиторії бадьорий, впевнене, енергійне і т. д.  - Загальний самопочуття в початковий період спілкування бадьорий, продуктивне, впевнене.  - Наявність комунікативного настрої: яскраво виражена готовність до спілкування.  - Енергійне прояв комунікативної ініціативи, емоційна налаштованість на діяльність, прагнення передати цей стан студентам.  - Створення на занятті необхідного емоційного настрою.  - Органічне управління власним самопочуттям в ході заняття і спілкування зі студентами (рівне емоційний стан, здатність до управління самопочуттям, незважаючи на складні обставини, збої в настрої).  - Продуктивність спілкування.  - Управління спілкуванням: оперативність, гнучкість, відчуття власного стилю спілкування, вміння організувати єдність спілкування і методу впливів.  - Мова (яскрава, образна, емоційно насичена, висококультурна).  - Міміка (енергійна, яскрава, педагогічно доцільна).  - Пантоміміка (виразна, адекватна жестикуляції, пластична образність, емоційна насиченість жестів).  - Підсумкова, загальна характеристика спілкування.

Тема: Методика організації та проведення занять у вищій школі

  1. Ефективною формою організації навчання у вищій школі є семінарські заняття, з якими органічно поєднуються лекції.

  2. Семінар (лат. seminarium - розсадник) - вид практичних занять, який передбачає самостійне опрацювання студентами окремих тем і проблем відповідно змісту навчальної дисципліни та обговорення результатів цього вивчення, представлених у вигляді тез, повідомлень, доповідей, рефератів тощо. Семінари у формі дискусій, учасниками яких були вчені з різних країн світу, були дуже поширені в Києво-Могилянській академії. З 1874-1875 років семінарські та практичні заняття почали широко використовуватися в Київському університеті за ініціативи професора М. Авенаріуса.

  3. Проведення семінарських занять дозволяє вирішувати такі дидактичні цілі:

  4. - оптимально поєднувати лекційні заняття із систематичною самостійною навчально-пізнавальною діяльністю студентів, їх теоретичну підготовку з практичною;

  5. розвивати уміння, навички розумової праці, творчого мислення, уміння використовувати теоретичні знання для вирішення практичних завдань;

  6. - формувати у студентів інтерес до науково-дослідної роботи і залучення їх до наукових досліджень, які здійснює кафедра;

  7. - забезпечувати системне повторення, поглиблення і закріплення знань студентів за певною темою;

  8. - формувати уміння і навички здійснення різних видів майбутньої професійної діяльності;

  9. - здійснювати діагностику і контроль знань студентів з окремих розділів і тем програми, формувати уміння і навички виконання різних видів майбутньої професійної діяльності.

  10. Семінарські заняття виконують такі основні функції:

  11. - навчальну (поглиблення, конкретизацію, систематизацію знань, засвоєних під час лекційних занять та у процесі самостійної підготовки до семінару);

  12. - розвивальну (розвиток логічного мислення студентів, набуття ними умінь працювати з різними літературними джерелами, формування умінь і навичок аналізу фактів, явищ, проблем тощо);

  13. - виховну (виховання відповідальності, працездатності, виховання культури спілкування і мислення, прищеплення інтересу до вивчення конкретної дисципліни та до фаху, формування потреби раціоналізації навчально-пізнавальної діяльності та організації дозвілля);

  14. - діагностично-корекційну та контролюючу (контроль за якістю засвоєння студентами навчального матеріалу, виявлення прогалин у його засвоєнні та їх подолання).

  15. Визначаючи методичну концепцію організації і проведення семінарських занять, слід виходити з того, що:

  16. - до семінарських занять висуваються загальнодидактичні вимоги (науковість, доступність, єдність форми і змісту, забезпечення зворотного зв'язку, проблемність та ін.);

  17. - при виборі методики проведення семінарських занять слід ураховувати особливості, зумовлені логікою викладання конкретної дисципліни та психолого-педагогічних особливостей студентської групи;

  18. - необхідно забезпечувати високий рівень мотивації навчальної діяльності студентів (вивчення теми слід розпочинати із з'ясування її значення для засвоєння даної чи інших дисциплін, у майбутній професійній діяльності тощо);

  19. - необхідно дотримуватися принципу професійної спрямованості навчання у вищій школі та здійснювати різнорівневі міжпредметні зв'язки з іншими дисциплінами, практичним навчанням, що забезпечує формування єдиної системи знань, умінь та навичок студентів;

  20. - важливим завданням є також формування професійної культури і мислення, вмінь самоосвіти;

  21. - у процесі проведення семінарського заняття необхідно забезпечувати органічну єдність теоретичного і дослідно-експериментального пізнання;

  22. - семінарські заняття мають гармонійно поєднуватися з лекційними, практичними і лабораторними заняттями та самостійною роботою студентів.

  23. Залежно від завдань і змісту семінарських занять їх можна класифікувати як;

  24. - просемінари;

  25. - традиційні (тематичні) семінари;

  26. - підсумовуючі семінари (повторення і систематизації знань, міжпредметні семінари та ін.);

  27. - спецсемінари.

  28. Просемінар проводиться зі студентами - першокурсниками з метою їх адаптації до лекційно-семінарської форми навчання у ВНЗ. Головним завданням просемінарських занять є формування у студентів умінь працювати з підручниками, першоджерелами, виконувати реферативні дослідження, готувати тези, доповіді та наукові виступи. Тобто, просемінари є своєрідними практикумами для підготовки першокурсників до навчально-пізнавальної діяльності на лекціях, у процесі практичних занять та самостійної роботи.

  29. При підготовці до перших семінарів викладачеві бажано обговорити зі студентами зміст китайського прислів'я: "Найкраща пам'ять гірша, ніж найгірше чорнило". Слід також продемонструвати першокурсникам види записів, використання яких допоможе їм приймати участь у обговоренні конкретних проблем:

  30. - виписки, цитати - дослівні, точні записи конкретного тексту з посиланням на джерело інформації та його автора;

  31. - план виступу - сукупність чітко сформульованих, послідовно викладених думок, які відбивають основний зміст прочитаного;

  32. - тези - основні положення тексту без додаткових пояснень;

  33. - конспект - короткий послідовний виклад інформації з першоджерела. Для оперативного використання студентам можна рекомендувати

  34. накопичувати інформацію на спеціальних картках - аркушах твердого паперу невеликого формату. Такі робочі карки можуть мати різне призначення:

  35. 1. Каталожні картки, на одній стороні яких роблять запис вихідних даних першоджерела, а на звороті його коротку анотацію. Наприклад:

  36. Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: Практикум: Навч.посіб. - К.: Каравела, 2008. - 336 с.

  37. Зворотна сторона картки

  38. Посібник містить методичні матеріали, які характеризують підходи авторів до організації семінарських і лабораторних робіт, самостійної роботи при вивченні "Психології вищої школи", конкретні ситуації, вправи, завдання. Може використовуватися викладачами, аспірантами і студентами магістратури.

  39. Подібні картки зручно розміщувати у комп'ютерній картотеці, що однак затрудняє їх використання на аудиторних заняттях.

  40. 2. Робочі картки, на яких студент занотовує формулювання понять, законів, цитати, приклади, формули і т.п.

  41. Робочі картки зручно використовувати для відповідей, виступів, запам'ятовування матеріалів.

  42. Як різновид просемінару можна іноді використати семінар - коментоване читання. Такий семінар ефективний, коли студентам демонструють методику опрацювання певної наукової роботи (монографії, наукової статті, дипломної роботи чи курсового дослідження) Основне завдання коментованого читання полягає у формуванні у студентів уміння аналізувати і правильно тлумачити науковий текст. Такі семінари ефективні на молодших курсах, на старших курсах їх проведення майже не практикується.

  43. На перших просемінарах студентам слід запропонувати рекомендації, які оптимізують їх самостійну роботу і підвищать ефективність інтелектуальної праці. Наприклад, першокурсникам можна надати такі поради:

  44. 1. Працюйте самостійно щоденно в один і той же час. Формуйте у собі звичку до постійної розумової праці. Якщо спочатку буде важко, згадайте прислів'я: "Ученье и труд все перетрут".

  45. 2. Плануйте розумову працю і дозвілля, це дозволяє працювати чітко і ритмічно.

  46. 3. Ритмічність та чергування розумової праці і відпочинку сприяє підвищенню працездатності.

  47. 4. Визначайте конкретно, що потрібно зробити сьогодні, але не забувайте про перспективу. Виконання складної роботи можна здійснювати окремими частинами.

  48. 5. У період відпочинку ншагайтесь активно рухатися, займатися фізичною працею, спортом.

  49. 6. Забезпечуйте собі повноцінний сон, адже це біологічна потреба організму.

  50. 7. Правильна організація робочого місця, звичний для вас порядок - поліпшать вашу працездатність.

  51. 8. Не забувайте щодня підводити підсумки виконаного, вносити корективи у щотижневий план.

  52. 9. Кожен результат розумової праці повинен бути чітко оформлений у вигляді запису або усного вислову. Пам'ятайте, що "неза писана думка - втрачений скарб" (Д.І.Менделєєв).

  53. Традиційний (тематичний) семінар орієнтований на обговорення групи проблем, які вивчались студентами самостійно або опрацьовувалися на лекції. Серед тематичних семінарів найчастіше використовуються такі різновиди:

  54. - семінар - бесіда (обговорення заздалегідь підготовлених студентами доповідей, рефератів, творчих робіт);

  55. - семінар-дискусія;

  56. - ссмінар-конференція;

  57. - семінар -"круглий стол;

  58. - семінар-симпозіум та ін.

  59. На семінарах студентам слід пропонувати запитання, що мають проблемний характер і вимагають творчого, продуктивного мислення, наприклад: "Як Ви вважаєте, чому ...?", "Аргументуйте свою точку зору...", "Порівняйте наукові факти і життєві уявлення про ...", "Чим можна пояснити, що ...?" і т.п. У процесі дискусії, "круглого столу", "конференції", "симпозіуму", які мають елементи інтерактивного навчання, студентів слід стимулювати до обміну думками, дебатів, що привчає самостійно мислити, сприяє розвитку аналітичних навичок, умінь захисту власної точки зору, виваженої аргументації, поваги до думки інших.

  60. На старших курсах студентів залучають до участі в спецсемінарах, спеціально організованому спілкуванню дослідників-початківців з провідними фахівцями в певній науковій галузі чи професійній сфері. Спецсемінар найчастіше набуває характеру залучення студентів до наукової школи, привчає студентів до науково-професійної творчості.

  61. Залежно від типу структура семінару може бути різною, однак викладачеві слід знати, що при його підготовці навчально-пізнавальну діяльність студентів слід організувати наступним чином:

  62. 1. Повідомити тему і план семінару.

  63. 2. Запропонувати для самостійного вивчення основну і додаткову літературу.

  64. 3. Надати усні чи письмові (у вигляді "Методичних рекомендацій") поради щодо підготовки до семінарів.

  65. 4. Надати студентам індивідуальні завдання та за необхідності провести консультацію з теми семінару.

  66. Методика управління семінаром залежить від багатьох чинників: дидактичної мети, педагогічної майстерності викладача, рівня готовності і активності студентів та ін. У найбільш загальному вигляді типова структура семінарського заняття має наступний вигляд (табл. 8).

  67. Таблиця 8

  68. Структура семінарського заняття

    Етапи семінару Зміст і характеристика етапу

    Організаційна частина

    Мета - мобілізувати студентів до навчання; активізувати їхню увагу; створити робочу атмосферу для проведення заняття. Етап містить привітання викладача зі студентами, виявлення відсутніх, перевірку підготовленості до заняття (можливе коротке фронтальне опитування, короткий тест і т.п.)

    Мотивація та стимулювання навчальної діяльності

    Передбачає формування потреби вивчення конкретного навчального матеріалу, повідомлення теми, мети та завдань семінару. Мотивація сприяє чіткому усвідомленню мети семінару, що полягає у досягненні кінцевого, запланованого результату спільної діяльності викладача і студентів

    Обговорення

    проблем, винесених на семінарське заняття

    Полягає у обговоренні і керуванні процесом розгляду основних питань семінару відповідно до обраного виду і методики його проведення. Викладач має подбати про поетапне обговорення і розуміння студентами вивченої навчальної інформації

    Діагностика правильності засвоєння студентами знань

    Полягає у з'ясуванні причин нерозуміння певного елементу змісту навчальної інформації, невміння чи помилковості виконання інтелектуальної або практичної дії. Здійснюється за допомогою серії оперативних короткочасних контрольних робіт (письмових, графічних, практичних), усних фронтальних опитувань, тренінгу (за необхідності з використанням комп'ютерної техніки)

    Підведення підсумків

    Передбачає коротке повідомлення про виконання запланованої мети, завдань заняття (аналіз того, що було розглянуто, якість діяльності групи і окремих студентів, оцінювання їхньої роботи)

    Організація позаадиторної самостійної ро­боти студентів

    Містить пояснення щодо змісту завдання, методики його виконання, коротку анотацію рекомендованих джерел інформації, пропозиції щодо виконання індивідуальних завдань

  69. Можна також запропонувати дві структурно-логічні схеми лій викладача при проведенні семінарського заняття:

  70. 1) При високому рівні готовності і активності студентів (І варіант);

  71. 2) При недостатньому рівні активності студентів (II варіант).

  72. Схема 6

  73. І варіант проведення семінарського заняття

  74. Продовження схеми 6 П варіант проведення семінарського заняття

  75. У обох випадках вступне слово викладача має висвітлювати:

  76. - значення теми для майбутньої професійної діяльності студентів;

  77. - обґрунтування яких питань слід здійснити глибше;

  78. - пояснення порядку виступів на семінарі (за викликом чи бажанням студентів);

  79. - вимоги до побудови виступів та проведення дискусій, якщо вона виникне.

  80. Різні види семінарських занять вимагають різних форм підготовки до них студентів, зокрема:

  81. а) усі студенти готують повідомлення з усіх питань семінару;

  82. б) кожен студент готує реферат за окремим питанням семінару;

  83. в) студент готує доповідь творчого характеру, що містить елементи дослідницького характеру.

  84. Викладач повинен звернути увагу студентів на необхідність глибокого ознайомлення з проблематикою семінару, неприпустимість механічного переписування матеріалу з одного - двох джерел, використання чужих конспектів чи плагіату Internet інформації. Слід підкреслити, що критичне осмислення матеріалу, різних поглядів на наукову проблему, побудова доказових, аргументованих виступів сприяє формуванню самостійного творчого мислення, вкрай необхідного сучасному висококваліфікованому фахівцю, орієнтованому на діяльність в умовах високої конкуренції.

  85. Викладач повинен бути взірцем для студентів у підготовці до семінару. Він сам повинен глибоко і досконало опрацювати всю літературу, рекомендовану студентам, зробити необхідні нотатки, ретельно сформулювати основні, додаткові, допоміжні запитання, які необхідно і можна поставити студентам; чітко сформулювати вступне і заключне слово семінару. Ми поділяємо точку зору М.М. Фіцули, щодо необхідності проведення лекцій і семінарів одним викладачем, адже "за таких умов можливі єдиний підхід до вивчення окремих тем чи питань курсу, здійснення систематичного контролю за самостійною роботою студентів".

  86. Студентові магістратури, молодому викладачеві слід знати основні критерії оцінювання якості семінарського заняття, зокрема:

  87. 1. Цілеспрямованість - чітке і аргументоване висунення наукової проблеми, намагання поєднати теоретичний матеріал з Його практичним використанням у майбутній професійній діяльності.

  88. 2. Планування - виокремлення і повідомлення студентам головних питань, пов'язаних з профілюючими дисциплінами, наявність новинок у списку літератури.

  89. 3. Організація семінару - уміння розпочинати та підтримувати дискусію, конструктивний аналіз усіх відповідей студентів, оптимальна інформативність і наповненість навчального часу обговоренням проблем.

  90. 4. Стиль проведення семінару - пожвавлений, з постановкою актуальних питань, наявність елементів дискусії, або млявий, який не викликає інтересу.

  91. 5. Ставлення викладача до студентів - поважне, урівноважене, толерантне, справедливо вимогливе чи байдуже.

  92. 6. Ставлення студентів до заняття - зацікавлене чи байдуже, конструктивно критичне чи негативне.

  93. 7. Якість управління групою - викладач швидко встановлює контакт з учасниками семінару, впевнено та вільно тримається, взаємодія з групою носить педагогічно доцільний характер та охоплює всіх студентів чи, навпаки, викладач робить багато зауважень, розмовляє на підвищених тонах, спирається в роботі на декількох студентів, а інші залишаються пасивними.

  94. 8. Коментарі та висновки викладача - кваліфіковані, доказові, переконливі, чи, навпаки, некваліфіковані, неістотні, не містять у собі змістовних рекомендацій; якість оцінювання навчально-пізнавальної діяльності студентів.

  95. 9. Якість організації самостійної позааудиторної роботи студентів і визначення теми наступного заняття та рекомендації щодо підготовки, вивчення основних та додаткових джерел, Інтернет-ресурсів і т.п.

  96. Знання студентів, виявлені на семінарах та інших практичних заняттях, повинні коментуватися та обов'язково оцінюватися. Оцінки заносяться до журналу і враховуються при виставленні підсумкової (чи модульної) оцінки з навчальної дисципліни

2) Практичні заняття (грец. prakticos - діяльний) - форма навчального заняття, на якому педагог організує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни і формує уміння і навички їх практичного застосування шляхом виконання відповідно поставлених завдань. У структурі практичного заняття домінує самостійна робота студентів. Практичні і лабораторні заняття отримали поширення в університетській освіті у другій половині XIX ст.. Зусиллями М.В. Ломоносова лекція знайшла поєднання з практичними заняттями і науково-дослідною роботою.

Перелік тем практичних занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни. Практичними заняттями називають заняття із розв'язування задач з вищої математики, фізики, теоретичної механіки, нарисної геометрії та інших предметів, виконання вправ на побудову схем, графіків, діаграм, виконання розрахунково-графічних робіт із спеціальних дисциплін, виконання вправ на читання, наприклад, аудіювання, розмовне мовлення при вивченні мов.

Правильно організовані практичні заняття мають важливе виховне та практичне значення (реалізують дидактичний принцип зв'язку теорії з практикою) і орієнтовані на вирішення наступних завдань:

- поглиблення, закріплення і конкретизацію знань, отриманих на лекціях і в процесі самостійної роботи;

- формування практичних умінь і навичок, необхідних в майбутній професійній діяльності;

- розвитку умінь спостерігати та пояснювати явища, що вивчаються;

- розвитку самостійності тощо.

За дидактичною сутністю практичні роботи близькі до лабораторних робіт. У деяких випадках використовується термін "лабораторно-практичні роботи" (наприклад, в фізиці, хімії, геодезії, тощо). Лабораторні роботи (від лат.labor ~ труднощі, робота; laboro - трудитися, працювати, долати труднощі, турбуватися) - один з видів самостійної навчальної роботи студентів, яка проводиться за завданням викладача із застосуванням навчальних приладів, інструментів, матеріалів, установок та інших технічних засобів. Зміст лабораторних робіт пов'язаний з іншими видами навчального експерименту (демонстраційними дослідами, розв'язанням експериментальних задач)та науковими спостереженнями. Одна з важливих переваг лабораторних занять у порівнянні з іншими видами аудиторної навчальної роботи полягає в інтеграції теоретичних знань з практичними уміннями і навичками студента в єдиному процесі діяльності навчально-дослідницького характеру. Виконання лабораторних робіт вимагає від студента творчої ініціативи, самостійності у прийнятті рішень, глибокого знання і розуміння навчального матеріалу, надає можливості стати "відкривачем істини", позитивно впливає на розвиток пізнавальних інтересів та здібностей.

Поєднання теорії і практики, що відбувається в спеціально обладнаному апаратурою і матеріалами приміщенні-лабораторії, зміст і зовнішній вигляд якої має активізувати пізнавальну діяльність студентів, надає конкретного характеру вивченому на лекціях та при самостійній роботі, сприяє детальному і більш глибокому засвоєнню навчальної інформації. Лабораторії повинні відповідати вимогам технічної естетики та ергономіки: необхідно методично доцільно і ергономічно правильно обладнати робочі місця студентів, що сприятиме вихованню у них культури праці. Можна використати так зване "методичне розфарбування" установок (об'єкт дослідження пофарбувати червоним, деталі - синім і т.д.). Корисно додати до кожної установки наочний методичний плакат, де чітко і лаконічно викласти зміст лабораторної роботи, її мету, ідею і завдання, методи їх реалізації, які доцільно деталізувати у відповідній "Інструкції" чи "Методичних рекомендаціях". У такому випадку лабораторно-практичні роботи будуть органічно доповнювати лекції та семінарські заняття, на яких основним каналом сприйняття інформації є "вухо-мозок". А це входить у протиріччя з психологічними вимогами до організації навчального процесу, адже відомо, що близько 80-90% людей звикли отримувати інформацію через зоровий аналізатор "око-мозок" і пропускна можливість якого в 100 разів вище слухового каналу ("вухо-мозок"). Про це свідчать і надбання народної педагогіки, яка стверджує, що "краще один раз побачити, ніж сто разів почути". Отже, методичне обґрунтування лабораторних занять мусить бути одним з тих важливих чинників, який може позитивно вплинути на якість навчально-пізнавальної діяльності студентів і їх практичну підготовку.

Різновидом лабораторних робіт у вищій школі є лабораторний практикум - система спеціально розроблених, змістовно і методично об'єднаних лабораторно-практичних занять за великим розділом, темою чи цілісним навчальним курсом. Під час практикуму студентам зазвичай пропонують складніші і трудомісткіші роботи, які повинні сприяти формуванню фахівця, в арсеналі якого мають посісти чільне місце дослідницькі вміння у відповідній практичній галузі.

При проведенні лабораторно-практичних занять кількість студентів не може перевищувати половини академічної групи. На мистецько-творчих спеціальностях практичні заняття з фахових навчальних дисциплін можуть проводитися з одним, двома чи трьома студентами. Психологічно важливо створити для студентів такі умови діяльності на практичних заняттях, які б викликали у них бажання працювати творчо. Тому важливо щоб навчально-допоміжний персонал, зокрема препаратори і лаборанти, мали фахову і педагогічну підготовку. Вони повинні розуміти коли, чим і як можна допомогти студенту, а за яких обставин "допомога" може завдати лише шкоди. Наприклад, якщо лаборант надасть у розпорядження студента одну з раніше виконаних схем проведення експерименту, у той час як викладач планував це одним із завдань лабораторної роботи, то це буде не допомога, а принаймні безплідне для студента витрачання часу. Тому викладач повинен постійно працювати над формуванням у своїх помічників відповідального відношення до організації навчальної роботи студентів в лабораторії.

Методика підготовки і проведення лабораторно-практичних робіт охоплює декілька етапів:

Попередня підготовка до лабораторної роботи полягає у вивченні студентами теоретичного матеріалу у відведений для самостійної роботи час, ознайомлення з інструктивними матеріалами з метою усвідомлення завдань лабораторної роботи, техніки безпеки при роботі з електричними приладами, хімічними та вибуховими речовинами тощо.

Консультування студентів викладачами і допоміжним персоналом з метою надання вичерпної інформації, необхідної для самостійного виконання запропонованих викладачем завдань, ознайомлення з правилами техніки безпеки при роботі в лабораторії.

Попередній контроль рівня підготовки студентів до виконання конкретної роботи (отримання так званого "допуску" до виконання роботи).

Самостійне виконання студентами завдань відповідно до окресленої навчальною програмою тематики.

Опрацювання, узагальнення отриманих результатів лабораторної роботи і оформлення індивідуального звіту.

Контроль і оцінювання викладачем результатів роботи студентів.

У практиці вищих навчальних закладів сформувалися різні підходи до методики проведення лабораторних занять:

1. За місцем лабораторних робіт у структурі навчальної дисципліни: виконання лабораторних робіт чи тематичного лабораторного практикуму після теоретичного курсу (послідовний метод);

2. За організаційними особливостями: фронтальні лабораторні роботи (коли всі студенти виконують одне й те ж завдання на одному обладнанні) та групові лабораторні роботи (коли студенти поділені на підгрупи з 2-4 осіб, які виконують різні за тематикою, планом і змістом роботи).

Фронтальні і групові форми лабораторно-практичних занять мають свої недоліки і переваги, які слід враховувати. До переваг фронтальних лабораторних робіт можна віднести:

- безпосередній зв'язок з матеріалом, що вивчається, і засвоюється одночасно усіма студентами;

- реалізацію принципів систематичності і послідовності;

- сприятливі умови для викладача: усний інструктаж перед початком роботи і в процесі її виконання, підготовка типового обладнання, досить легкий контроль за виконанням студентами лабораторної роботи та її результатами.

Обговорення результатів, яке здійснюється на даному чи наступному занятті, дозволяє їх узагальнити у процесі колективного обговорення, виявити типові помилки студентів та здійснити їх корекцію.

Однак при фронтальних лабораторних роботах найчастіше використовується досить просте обладнання: 25-30 однотипних комплектів устаткування, і тому для проведення більш складних експериментальних досліджень доцільно організовувати індивідуально-групові роботи з використанням більш складного, сучасного обладнання. Вони мають різне дидактичне спрямування та вимагають різного рівня самостійності студентів. Науковці-методисти В.І. Мокін, В.О. Папьєв, О.В. Мокін пропонують використовувати такі різновиди лабораторних робіт як:

1. Ознайомчі лабораторно-практичні роботи, що передбачають формування вмінь і навичок користування приладами, пристроями, необхідних для виконання професійних завдань.

2. Підтверджуючі лабораторно-практичні роботи, виконання яких має на меті підтвердження правильності отриманих теоретичних знань.

3. Частково-пошукові лабораторно-практичні заняття, що стимулюють самостійність та творче мислення студентів. В інструкціях та методичних рекомендаціях до таких робіт окреслюється тема, мета, завдання, загальний план досліджень та орієнтований перелік запитань, на які слід знайти відповіді. Студенти самостійно деталізують план дослідження і вибирають траєкторію руху для досягнення мети дослідження.

4. Дослідні практичні роботи мають лише мету дослідження, усі інші етапи роботи студенти планують самостійно. Такий вид лабораторних робіт вимагає великих часових затрат, високої інтелектуальної напруги і передбачає відповідне оцінювання.

Наш досвід свідчить про можливість і необхідність диференційованого підходу до студентів при виконанні лабораторно-практичних робіт. У цьому випадку можлива система багатоваріантних завдань з правом вибору студентом рівня складності завдання і відповідної оцінки за його правильне виконання. Для виконання лабораторно-практичних робіт різного рівня складності студентів можна об'єднувати в гомогенні групи з урахуванням рівня їх підготовки (високий, середній, низький). Індивідуалізуючи завдання, викладач має окреслити рівень знань та умінь, який відповідає завданням вищої школи, і забезпечити безперервне його підвищення для кожної групи. При цьому заняття повинні організовуватися таким чином, щоб кожен студент (сильний, середній, слабкий) відчував підвищення рівня своєї підготовки. Індивідуалізуючи завдання лабораторно-практичних робіт, слід, зберігаючи цілісність системи теоретичної і практичної підготовки, їх взаємозв'язок, розглядати їх як єдине ціле, у якому кожне заняття - це тематично завершена ланка навчального процесу.

3) Методика проведення консультацій та індивідуальних занять

Консультації - форма навчання, у процесі якої студент отримує відповіді на конкретні запитання або пояснення складних для самостійного осмислення проблем. Консультації можуть бути індивідуальними (наприклад, при підготовці студентом курсового проекту) або груповими, що проводяться перед модульною контрольною

роботою, заліком чи іспитом. Правильно організована консультація допомагає студентам подолати труднощі, які виникли при самостійному опрацюванні матеріалу. Консультування вельми корисне і для студентів, які успішно навчаються, але мають намір поглибити і розширити знання. Викладач у цьому випадку має порадити, яку наукову літературу слід використовувати, як її краще опрацювати і використати і т.д.

Групові консультації проводяться:

а) При необхідності детально проаналізувати питання, які були недостатньо висвітлені в лекціях або на семінарсько-практичних заняттях;

б) 3 метою допомоги студентам у самостійній роботі, при підготовці до лабораторних, практичних робіт, написанні реферату, курсової чи дипломної роботи, підготовки до заліку чи іспиту, у процесі проходження практики.

Звернемо увагу на особливості методики проведення передекзаменаційних консультацій. Як правило така консультація складається з двох частин. Першу - умовно можна назвати організаційною, а другу - змістовою.

Організаційна частина містить наступні моменти:

1) Повідомлення про порядок проведення іспиту (час, процедуру та форму проведення іспиту: усно, письмово чи за допомогою комп'ютера);

2) Рекомендації щодо змісту і форми відповіді;

3) Рекомендації щодо процесу конструювання відповіді або вибору відповіді, якщо заплановано тестовий контроль;

4) Поради щодо організації самостійної роботи при підготовці до іспиту (література, особливо важливі теми, послідовність їх вивчення тощо).

Якщо передекзаменаційна консультація проводиться з першокурсниками, доцільно ознайомити їх з режимом розумової праці у період екзаменаційної сесії. Протягом доби слід працювати 8-9 годин, з перервами на 10-15 хвилин через кожні 1,5-2 години активної роботи, бо групи нейронів, які включені в активну розумову діяльність порівняно швидко втомлюються. Краще готуватись до контрольних заходів у читальній залі чи в спеціалізованому навчальному кабінеті, де відсутні чинники, що відволікають увагу.

У другій частині консультації слід висвітлити найбільш складні проблеми, відповісти на запитання студентів і пояснити систему оцінювання.

Зі студентами, які мають глибокі прогалини в знаннях, а також тими, які захоплюються науково-дослідною роботою, слід організовувати індивідуальні заняття. Ці заняття проводяться за окремим графіком згідно індивідуальних планів студентів. Види індивідуальних занять, їх об'єм, організаційні форми, методи проведення і форми контролю також визначаються індивідуальними планами студентів. Мета індивідуальної роботи полягає у можливості поглибленого вивчення студентами окремих питань навчальної дисципліни, виконання науково-дослідної роботи, а також у корекції знань та вмінь, усуненні "білих плям" у підготовці

студентів. Залежно від рівня сформованості у студента дослідницьких умінь йому можна запропонувати написання реферату, наукової статті, доповіді, есе, рецензії, анотації, тез, підготувати "Портфоліо" з дисципліни, виконати завдання на дослідження певного явища, розробити науковий проект і т.п.

Кожне індивідуальне завдання слід орієнтувати на окремий випадок пошуку способу вирішення поставленої проблеми, у процесі якого студент має виявити певний ступінь інтелектуальної активності і самостійності. Слід урахувати, що знання та досвід, набуті при виконанні індивідуального завдання, більш дієві. Правильно дібрані, вони є запорукою зростання пізнавальної активності студента, стимулюють його до самоосвіти та саморозвитку. Розпочинаючи з першого курсу, слід забезпечувати опанування студентами різними видами наукової пращ, які відрізняються як за рівнем складності так і за змістом. Надаючи консультації у процесі самостійної роботи, викладач повинен знайомити студентів з вимогами до рефератів, есе, наукових доповідей та інших видів самостійної роботи, а також забезпечувати виконання цих вимог.

Виробнича практика як метод навчання застосовується для формування практичних, організаторських умінь та навичок, а в деяких випадках для проходження всієї виробничої ієрархії від робітників нижчої кваліфікації до фахівця з вищою освітою (інженера, агронома, економіста та ін.).

Тема: Самостійна та науково-дослідна робота студентів

  1. Загальні підходи до методики самостійної роботи студента та її здійснення. Самостійна робота студента (СРС) - це самостійна діяльнісгь-учіння студента, яку науково-педагогічний працівник планує разом зі студентом, але виконує її студент за завданнями та під методичним керівництвом і контролем науково-педагогічного працівника без його прямої участі.

  2. Важливу роль у вивченні навчальної дисципліни відіграють раціональні засоби: методи організації самостійної роботи, умови праці, режим дня, техніка праці та ін.

  3. Під час вивчення навчальної дисципліни виокремлюють такі види самостійного учіння студента:

  4. - слухання лекцій, участь у семінарських заняттях, виконання практичних і лабораторних робіт;

  5. - відпрацювання тем лекцій та семінарських занять, виконання практичних і лабораторних робіт студентами заочної форми навчання (ЗФН);

  6. - підготовка рефератів і курсових робіт, написання дипломної роботи;

  7. - підготовка до модульного контролю та іспитів;

  8. - робота з літературою та ін.

  9. Кожен із зазначених видів потребує від студентів наполегливої самостійної праці.

  10. Насамперед потрібно, щоб кожен студент у процесі учіння дотримувався гігієни розумової праці. Тому їм треба розкрити механізми розумової праці, причини появи втоми, шляхи підвищення працездатності, а також режиму харчування, організації відпочинку та ін. Для цього потрібно провести настановне заняття, особливо зі студентами заочної форми навчання. Довести до них, що добовий ритм організму людини визначається низкою фізіологічних функцій, які постійно змінюються в години активної діяльності та сну.

  11. Важливу роль в оптимальній організації життя і діяльності студента денної і заочної форм навчання відіграє режим дня - його рекомендують науково-педагогічні працівники в перші дні навчальних занять.

  12. Студентам першого курсу потрібно адаптуватися до самостійної навчальної роботи. Тому студенти-першокурсники мають пристосуватися до умов життя і діяльності у вищому навчальному закладі. Для цього тут необхідна цілеспрямована педагогічна допомога науково-педагогічних працівників. Це, насамперед, уважне ставлення до студента, який відчуває психологічний дискомфорт, незручність, ніяковість, невпевненість.

  13. Треба пам'ятати, що на студента діють три групи труднощів: соціальні, навчальні, професійні. Соціальні труднощі зумовлені зміною місця мешкання, новими умовами життя, особливостями спілкування зі значним колом нових людей (науково-педагогічного працівниками, колегами, обслуговувальним персоналом); необхідність самостійно вести свій бюджет, влаштовувати власний побут, звикати до нового режиму і розпорядку дня та інше.

  14. Навчальні труднощі зумовлені новими формами і методами учіння, особливостями організації самостійної роботи, контролю за нею з боку науково-педагогічних працівників. Тому науково-педагогічні працівники мають:

  15. - ознайомити студентів із психолого-педагогічними особливостями організації навчання у вищій школі;

  16. - допомогти в оволодінні методами і прийомами навчальної роботи;

  17. - дотримуватися спеціальної методики читання лекцій для студентів-першокурсників у перші два-три місяці, поступово збільшуючи структуру і темп;

  18. - навчити студентів прийомів слухати лекцію, записувати її змісту, методики підготовки до семінарських, практичних і лабораторних занять;

  19. - чітко дозувати завдання на кожне заняття;

  20. - толерантно здійснювати контроль й оцінювання самостійної роботи та ін.

  21. Професійні труднощі, як правило, виявляються в розчаруванні окремих студентів у своєму професійному виборі. Тому науково-педагогічні працівники повинні роз'яснити процес оволодіння спеціальністю, їх перспективністю і значущістю.

  22. Перехід до модульної побудови змісту навчання передбачає інтеграцію різних видів і форм навчання, які підпорядковуються загальній темі навчального предмета. Для кожного змістового модуля формують набір довідкових та ілюстративних матеріалів, які студент одержує перед початком вивчення. Також додають список рекомендованої літератури. Кожен студент переходить від одного змістового модуля до іншого в міру засвоєння матеріалу і проходить етапи поточного контролю.

  23. Щодо студентів заочної форми навчання (ЗФН), то вони здебільшого вивчають матеріал самостійно впродовж семестру, тобто самостійно відпрацьовують теми лекцій, а також семінарських, практичних і лабораторних занять.

  24. Для них на початку кожного семестру проводять настановну сесію, під час якої начитують лекції та проводять деякі семінарські, практичні і лабораторні заняття.

  25. Науково-педагогічний працівник зобов'язаний ознайомити студентів ЗФН під час настановної сесії з актуальністю, метою і завданнями вивчення навчальної дисципліни, її місцем, роллю і значенням у професійній підготовці, визначити загальний обсяг навчальної дисципліни та обсяг розділів і тем на поточний семестр; роздати програму навчальної дисципліни та робочу навчальну програму; пояснити зміст і структуру тематичного плану, послідовність вивчення розділів і тем; пояснити методику самостійного відпрацювання семінарських, практичних і лабораторних занять; ознайомити з питаннями, які винесено на іспит чи залік; подати головну і додаткову літературу до кожної теми; уточнити форми і методи контролю знань студентів ЗФН; повідомити графік проведення консультацій під час настановної сесії та в період до заліково-екзаменаційної сесії; розкрити методику самостійного опрацювання розділів і тем навчальної дисципліни на цей семестр та ін.

  26. Студент має оволодіти методикою самостійної роботи під час лекційного заняття та відпрацювання лекції. Насамперед у студентів денної і заочної форм навчання необхідно сформувати вміння слухати і конспектувати лекції, оскільки робота над ними безпосередньо на занятті й у позааудиторний час потребує значних зусиль: уміти не лише слухати, а й сприймати, усвідомлювати зміст лекції; систематизувати і групувати одержані знання в конспектах; уміти творчо осмислювати матеріал лекції у процесі самостійної роботи та ін.

  27. Під час лекційного заняття студентам необхідно ознайомитися зі змістом попередньої лекції для встановлення логічного зв'язку з наступною; намагатися осмислювати матеріал у процесі його викладення; уважно слухати науково-педагогічного працівника, виокремлювати головне, суттєве та відсіювати другорядне та ін.

  28. Лекційний матеріал необхідно не лише слухати, а й конспектувати. Тому науково-педагогічні працівники мають формувати вміння правильно вести конспект. Для цього треба навчитися швидко писати, завдяки використанню умовних позначень і скорочень окремих слів і фраз.

  29. Студентові важливо вміти здійснювати своєрідну "фільтрацію" навчального матеріалу, виокремлювати основне й витісняти другорядне, крім того, головне ще й узагальнювати та систематизувати. Треба знати, що головні думки, на відміну від другорядних, зазвичай викладачі підкреслюють інтонацією, сповільненим темпом мовлення. Для систематизації студент має вміти виокремлювати вузлові питання, узагальнювати й логічно осмислювати послідовність та взаємозв'язок окремих компонентів лекції.

  30. Конспектуючи лекцію, треба повністю записувати назву теми, план, рекомендовану літературу. Особливу увагу необхідно приділяти записам правил, цитат, формул, схем тощо.

  31. Орієнтовна методика відпрацювання теми лекційного заняття:

  32. 1) вивчити програму навчальної дисципліни та робочу навчальну програму;

  33. 2) визначити місце теми цієї лекції в структурі навчальної дисципліни за тематичним планом;

  34. 3) з'ясувати всі питання, які необхідно вивчити;

  35. 4) вивчити навчальний матеріал, який є в конспекті, уточнити обсяг відсутнього матеріалу на основі контрольних питань, завдань для контрольної роботи і питань, винесених на іспит (див. програму навчальної дисципліни та робочу навчальну програму);

  36. 5) визначити літературу, в якій є необхідний навчальний матеріал, та послідовність його засвоєння;

  37. 6) кожен навчальний матеріал опрацювати в такий спосіб:

  38. а) прочитати його в динаміці, щоб зрозуміти загальну сутність;

  39. б) вдруге прочитати навчальний матеріал, осмислюючи кожне слово і речення;

  40. в) за третім разом виокремити основні поняття, сутність явищ і процесів, їх структуру і зміст, а також зв'язки між ними;

  41. г) записати все це в конспект;

  42. д) установити зв'язок із попереднім навчальним матеріалом;

  43. е) самостійно відповісти на всі контрольні питання з цієї теми.

2) Види самостійної роботи Термін виконання Форма контролю та

звітності

Обов'язкові

Підготовка до лекційних

занять

Протягом

триместру, згідно з

розкладом занять

Оцінювання участі під

час дискусії та

доповненьна лекційних

заняттях

Підготовка до

семінарських занять

Протягом

триместру, згідно з

розкладом занять

Опитування на

семінарських заняттях,

тестування, виконання

завдань

Вивчення лекційних тем,

що винесені на самостійне

опрацювання

Відповідно до

тематичного плану

Захист тем під час

індивідуальних занять

Вивчення семінарських

тем, що винесені на

самостійне опрацювання

Відповідно до

тематичного плану

Захист тем під час

семінарських та

індивідуальних занять

Підготовка реферативної

доповіді

До семінарських

занять

Виступ та обговорення на

семінарських заняттях

Підготовка до домашньої

контрольної роботи

Відповідно до

тематичного плану

Перевірка домашньої

контрольної роботи

Підготовка до модульної

контрольної роботи

Останнє заняття

відповідного

модуля

Перевірка модульної

контрольної роботи

Вибіркові

Підготовка другої

реферативної доповіді

До семінарських

занять

Виступ та обговорення на

семінарських заняттях

Опрацювання самостійних

завдань для додаткових

балів за темами курсу

Відповідно до

тематичного плану

Захист завдань під час

семінарських та

індивідуальних занять

Вивчення додаткових тем,

що винесені на самостійне

опрацювання

Останнє

індивідуальне

заняття

відповідного

модуля

Захист тем під час

індивідуальних занять

Додаткове опрацювання

літератури

Останнє лекційне

заняття

Підготовка письмової

конспекту, усне

опитування

3 ))))) УДОСКОНАЛЕННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ Статтю присвячено проблемі вдосконалення організації самостійної роботи студентів, визначенню шляхів методичного забезпечення зазначеного процесу. Модернізація та гармонізація освітньої діяльності в Україні відбуваються під впливом європейських ініціатив, закріплених Болонською декларацією. У часи приєднання України до Болонського процесу відбуваються системні та глобальні зміни в системі вищої освіти: запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу та європейської системи (ECTS), оцінювання успішності студентів, зміна функцій суб'єктів навчальної діяльності, суб'єктивно-суб'єктивна модель освіти тощо. Одним із напрямків гармонізації навчальної діяльності з європейськими освітніми вимогами є індивідуалізація освіти на підставі вдосконалення структури навчальних планів, оптимізації навчального навантаження, упровадження цілісної системи підготовки спеціалістів за індивідуальними навчальними планами та вдосконалення організації самостійної та індивідуальної роботи студентів. Для підвищення якості фахової підготовки спеціалістів необхідна раціональна та ефективна організація самостійної роботи студентів у вищих навчальних закладах. Самостійна робота є основою будь-якої освіти, формою організації навчання та засобом оволодіння глибокими знаннями та навичками. У сучасних умовах актуальною залишається необхідність удосконалення технології організації самостійної роботи, надання їй більш системного та конкретного характеру, нормування та нормативності її змісту. Складність організації самостійної роботи полягає в розмаїтті та неоднозначності її сутності (рис.1). Відповідно до Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах [1] „самостійна робота студента є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов'язкових навчальних занять", до яких належать лекції, практичні, семінарські, індивідуальні заняття та консультації. У той же час багато науковців стверджують, що основним критерієм самостійної роботи є її виконання без посередньої участі викладача на навчальних заняттях або вдома. Від розуміння сутності самостійної роботи залежить ефективність усього навчального процесу у ВНЗ, та в першу чергу робота викладача, який її планує, контролює та оцінює. В умовах аудиторної роботи дуже важко організувати самостійне виконання того чи іншого завдання кожним студентом. Тому ми вважаємо, що доцільно визначити самостійну роботу як роботу студента над оволодінням дисципліни в позааудиторний час. Самостійна робота студентів - дуже складний процес, у ході якого повинні бути вирішені такі питання, які важливі для кожного учасника навчального процесу - викладачів, студентів та допоміжного персоналу: - нормативне та методичне забезпечення СРС; - форми самостійної роботи студентів; - строки та форми подання результатів СРС; - форми контролю кожного виду СРС; - критерії оцінювання результатів СРС. Перше питання вирішується за допомогою розробки внутрішнього університетського стандарту - Положення про організацію самостійної та індивідуально-консультативної роботи, яке „не означає уніфікацію підходів до її проведення, а надає цьому виду навчальної роботи внутрішню легітимність, дозволяє розробити її загальноуніверситетську концепцію та підвищити відповідальність ВНЗ за якість підготовки фахівців" [2]. Методичне забезпечення СРС проводиться на основі комплексного, цілеспрямованого підходу, утіленням якого є створення навчально-методичних комплексів дисциплін. Внутрішній аудит готовності НМКД по кафедрах ХНТУ виявив, що майже 80%, а в деяких випадках майже 95%, дисциплін забезпечені НМКД. У той же час, студенти страждають від відсутності методичного забезпечення самостійної роботи. Відповідно до Методичних рекомендацій з розробки НМКД „методичні рекомендації доводяться до студентів у вигляді окремих видань або на електронних носіях, які повинні бути на кафедрі чи в бібліотеці в достатній кількості" [3].

Тому вважаємо доцільним підвищити відповідальність допоміжного персоналу кафедр та бібліотек в організації розповсюдження методичних матеріалів серед студентів. При організації самостійної роботи необхідно враховувати розмаїття її видів та форм (рис. 2). Вибір форми самостійної роботи залежить від багатьох чинників і покладений на викладача. У будь-якому разі на вибір форм самостійної роботи впливає, по-перше, співвідношення між аудиторною та позааудиторною самостійною роботою, по-друге, наявність відповідних методичних рекомендацій, досвіду та педагогічної майстерності викладача. При виборі форм самостійної роботи необхідно пам'ятати, що головна її мета полягає в здобутті глибоких знань з дисципліни. Найбільш поширеними формами самостійної роботи з облікових дисциплін є: написання рефератів, доповідей; вивчення нормативних документів; розв'язання задач чи виконання вправ; ділові ігри; розв'язання тестів, які можна вважати також формою поточного контролю знань студентів. Форми самостійної роботи, які використовує викладач при викладанні дисципліни, фіксуються ним у п'ятому розділі робочої програми. Однак для досягнення прозорості та зрозумілості дій усіх учасників навчального процесу доцільно розробити картку самостійної роботи студентів з дисципліни, що вивчаються, за формами навчання, яка надається студентам на початку семестру (табл. 1). Як видно з таблиці, планування форм і видів самостійної роботи потребує проведення систематичного, дієвого, точного, адекватного контролю знань студентів. Використовуючи ту чи іншу форму контролю, викладач повинен пам'ятати, що контролюється не порядок виконання самостійної роботи, а рівень знань та навичок студентів, отриманих при виконанні самостійної роботи. Порядок та критерії оцінювання успішності в свою чергу залежить від співвідношення поточного та підсумкового контролю, аудиторної та самостійної роботи, рівня, обсягу та складності контрольних завдань. При вирішенні цього питання повинні реалізовуватися принципи об'єктивності, прозорості, гласності, рівні умови для всіх студентів. У цьому разі змінюється роль викладача від інформаційно-контрольної до консультаційно-координуючої. Висновок. Удосконалення організації навчального процесу у ВНЗ неможливе без розуміння сутності самостійної роботи студентів як форми організації навчання, що потребує відповідного нормативного забезпечення - розробки Положення про організацію самостійної та індивідуально-консультативної роботи. Інтенсифікація навчального процесу відбувається шляхом наповнення якісно новим змістом самостійної роботи студентів, контактної роботи студентів з викладачем та підвищенням рівня поінформованості студентів з питань освітньої діяльності. Реалізація запропонованих рекомендацій до організації самостійної роботи дозволить підвищити її ефективність завдяки ініціативі та відповідальності учасників навчального процесу.

У вищих навчальних закладах України впродовж десятиріч склалися певні форми науково-дослідної роботи студентів:

—участь у різних видах навчальної аудиторної роботи (лекції, семінари, лабораторні заняття) з елементами наукових досліджень;

—індивідуальна робота викладачів зі студентами, які займа­ються науковими дослідженнями;

—науково-дослідна робота студентів у наукових гуртках, кон­структорських бюро тощо;

—участь студентів-дослідників у постійних наукових про­блемних групах;

—участь студентів у науково-практичних конференціях, на­укових читаннях, семінарах та ін.;

—проведення наукових пошуків у процесі виконання різних видів практики в навчально-виховних закладах та на вироб­ництві.

Кожна із зазначених форм науково-дослідної роботи є своєрід­ною і потребує творчого підходу до її організації. Бажано, щоб більшість студентів на засадах власного інтересу була охоплена тими чи тими формами науково-дослідної роботи. І знову ж таки ця діяльність повинна мати чітку організацію й достатнє еконо­мічне забезпечення.

Багаторічний досвід діяльності вітчизняних ВНЗ дає підста­ви виокремити такі види науково-дослідної роботи студентів:

—аналіз наукової літератури;

—систематизація матеріалів опрацювання літературних джерел;

—добір наукової літератури, складання бібліографій з ви­значених тем;

—підготовка наукових повідомлень і рефератів;

—наукові доповіді, тези;

—наукові статті;

—методичні розробки з актуальних питань професійної діяль­ності;

—наукові звіти про виконання елементів досліджень під час практики;

—конструкторські розробки приладів, пристроїв та ін.;

—дослідні комп´ютерні програми;

—курсові;

—кваліфікаційні;

—дипломні;

—магістерські роботи та ін.

До кожного із зазначених видів наукових досліджень став­ляться певні вимоги. Зупинимося, передусім, на загальних ви­могах до педагогічних досліджень. Хоча вони можуть стосувати­ся наукових досліджень і з інших наук.

Як слушно зауважує професор О.Г. Мороз, провідна мета пе­дагогічних досліджень полягає у відкритті об´єктивних законо­мірностей навчання, виховання і розвитку особистості, у свідо­мому і цілеспрямованому використанні вже відомих закономірно­стей у практиці навчально-виховної роботи. Педагогічні дослі­дження мають бути спрямовані на вивчення конкретної діяльності, студентів, викладачів. Не можна задовольнятися лише пізнан­ням зовнішніх сторін навчально-виховного процесу. Необхідно проникати у внутрішні процеси, явища, розкривати їх сутність, закономірності. Потрібно всебічно вивчати внутрішні супереч­ності явищ і процесів, досліджувати науково доцільні шляхи і засоби подолання виявлених суперечностей.

Суттєвим завданням методології педагогіки є забезпечення оптимальних організаційних форм педагогічних досліджень, до­тримання системи і послідовності протікання дослідної роботи. Тому важливо визначити умови, за яких педагогічні досліджен­ня можуть бути ефективними. З погляду методології досліджен­ня педагогічних явищ варто, передусім, забезпечити такі умови:

1.  Вибір актуальної і перспективної проблематики досліджен­ня, яка б допомагала розкривати суттєві закономірності навчаль­но-виховної роботи з погляду формування всебічно розвиненої особистості, була б спрямована на перспективу розвитку суспіль­ства в умовах дієвості нових інформаційних технологій і довкіл­ля, де людина має залишатися в центрі всіх сфер суспільної й економічної діяльності.

2.Спрямованість методів і методик організації досліджень на обґрунтування нових теоретичних і методологічних засад удоско­налення навчально-виховного процесу на всіх етапах навчання.

3.Широке використання нових підходів до аналізу суспіль­них явищ, зокрема, системно-структурного підходу, який дає можливість досліджувати явища комплексно, з позицій діалек­тики їх розвитку.

Використання різноманітних методів, які б забезпечували об´єктивність, адекватність, перспективність досліджень; особли­ву увагу треба приділяти експериментальним методам і методикам.

Структура дослідження має містити такі основні компонен­ти: обґрунтування актуальності й доцільності дослідження кон­кретної теми; визначення об´єкта, предмета, мети, гіпотези, за­вдань дослідження; зазначення методологічних основ досліджен­ня; виділення новизни, теоретичного і практичного значення проведеного дослідження. Між указаними компонентами має простежуватися тісний логічний зв´язок.

Педагогічне дослідження має бути логічно послідовним:

1. Розв´язання окремих теоретичних завдань, які входять у структуру загальних наукових проблем.

2. Вивчення стану дослідження теоретичних і практичних аспектів визначеної проблеми.

3. Обґрунтування наукових засобів для вирішення поставле­них завдань.

4. Експериментальна перевірка гіпотез і умов розв´язання окремих завдань.

5. Розробка педагогічних рекомендацій для запровадження результатів дослідження в практику.

Навчальними планами спеціальностей передбачено виконан­ня студентами курсових, кваліфікаційних, дипломних і магі­стерських робіт. Курсові роботи є складовими опрацювання окре­мих навчальних дисциплін і сприяють узагальненню та поглиб­ленню знань. У процесі підготовки курсових робіт студенти оволо­дівають уміннями добору літератури з обраної теми, опрацювання її, логічного структурування цього виду наукового дослідження. Тематика курсових робіт розробляється кафедрою відповідно до змісту навчальної дисципліни. Студент обирає тему курсової ро­боти з урахуванням своїх інтересів. Після завершення курсової роботи передбачено її захист перед комісією, яка складається із 2—3 викладачів. Праця над курсовою роботою, її захист — важ­ливий етап наукового становлення майбутнього фахівця.

Обсяг курсової роботи залежить від обраної теми, але має ста­новити не менше 20 сторінок друкованого тексту через два між­рядкових інтервали.

Виконання курсової роботи має кілька етапів:

—обрання теми;

—пошук і добір літератури, складання бібліографії щодо об­раної теми;

—складання плану-проспекту роботи;

—опрацювання наукової літератури, систематизація резуль­татів аналізу джерел відповідно до складеного плану-проспекту;

—написання тексту курсової роботи, формування висновків і рекомендацій.

Наступним рівнем наукових досліджень студентів є підготов­ка кваліфікаційних і дипломних робіт. У процесі їх виконання та оформлення потрібно дотримуватися єдиних вимог, які пода­ються нижче.

 

Загальні положення

Назва дипломної (кваліфікаційної) роботи (надалі роботи) має бути стислою і лаконічною, відповідати обраній спеціальності та суті вирішуваної наукової проблеми (завдання), вказувати на мету дослідження і його завершеність. Іноді для більшої конкре­тизації до назви слід додати невеликий підзаголовок (4—6 слів).

У назві не бажано використовувати ускладнену термінологію псевдонаукового характеру. Треба уникати назв, що починають­ся зі слів "Дослідження питання", "Дослідження деяких шля­хів...", "Деякі питання...", "Матеріали до вивчення...", "До пи­тання..." і т. ін., у яких не відображено достатньою мірою суть проблеми.

При написанні роботи студент повинен обов´язково посилати­ся на авторів і джерела, з яких запозичено матеріали або окремі результати.

У роботі необхідно стисло, логічно і аргументовано виклада­ти зміст і результат досліджень, уникати загальних слів, бездо­казових тверджень і тавтологій.

Роботу до захисту подають у вигляді спеціально підготовле­ного рукопису в твердій обкладинці.

 

Структура і правила оформлення роботи

Дипломна (кваліфікаційна) робота має містити:

—титульний аркуш;

—зміст;

—перелік умовних позначень (за необхідності);

—вступ;

—основну частину, яка складається з розділів, підрозділів, пунктів, підпунктів;

—висновки;

—список використаних джерел;

—додатки (у разі необхідності).

Мова написання дипломної (кваліфікаційної) роботи — дер­жавна.

 

Вимоги до змісту роботи

Титульний аркуш роботи містить назву вищого навчального закладу, де вона виконана; прізвище, ім´я, по батькові автора; назву роботи; шифр і найменування спеціальності, з якої вико­нується кваліфікаційна, дипломна робота; науковий ступінь, вчене звання, прізвище, ім´я, по батькові наукового керівника і (або) консультанта; місто і рік.

Зміст

Зміст подають на початку роботи. Він містить назви та номе­ри початкових сторінок усіх розділів, підрозділів та пунктів (якщо вони мають заголовок), зокрема, вступу, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури, додатків та ін.

Перелік умовних позначень, символів, одиниць, скорочень і термінів (за необхідності)

Якщо в роботі вживається спеціальна термінологія, а також використовуються маловідомі скорочення, нові символи, позна­чення тощо, то їх перелік може бути поданий у вигляді окремого списку, який розміщують перед вступом. Перелік треба друку­вати двома колонками, в яких зліва за абеткою наводять скоро­чення, справа — їх розшифровку.

Якщо в роботі спеціальні терміни, скорочення, символи, по­значення і таке інше повторюються менше трьох разів, перелік не складають, а їх розшифровку наводять у тексті при першому згадуванні.

Вступ

У вступі розкривається сутність і стан наукової проблеми (зав­дання) та її значущість, підстави і вихідні дані для розробки теми, обґрунтування необхідності проведення дослідження. Далі пода­ють загальну характеристику роботи в рекомендованій нижче послідовності.

Актуальність теми. Шляхом критичного аналізу та по­рівняння з відомими варіантами розв´язання проблеми (науко­вого завдання) обґрунтовують актуальність та доцільність робо­ти для розвитку відповідної галузі науки чи виробництва. Досить кількома реченнями висвітлити головне — сутність проблеми або наукового дослідження.

Зв´язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Коротко викладається зв´язок обраного напряму досліджень з на­уковими програмами, планами, темами навчального закладу, а також з галузевими та (або) державними планами і програмами.

Мета і завдання дослідження. Формулюються мета роботи і завдання, які необхідно розв´язати для її досягнення. Не слід формулювати мету як "Дослідження...", "Вивчення...", тому що ці слова вказують на засіб досягнення мети, а не на саму мету.

Об´єкт дослідження — це процес або явище, що породжує проблемну ситуацію, обрану для вивчення.

Предмет дослідження міститься в межах об´єкта.

Об´єкт і предмет дослідження як категорії наукового проце­су співвідносяться між собою як загальне і часткове. В об´єкті виділяється та його частина, яка є предметом дослідження. Саме на нього спрямована основна увага студента-дослідника, оскіль­ки предмет дослідження визначає тему кваліфікаційної, диплом­ної роботи, яка зазначається на титульному аркуші як її назва.

Методи дослідження. Подається перелік використаних ме­тодів дослідження для досягнення поставленої мети. Перерахо­вувати їх треба не відірвано від змісту роботи, а коротко та змістовно визначаючи, що саме досліджувалося тим чи тим ме­тодом. Це дасть змогу пересвідчитися в логічності та прийнят­ності вибору саме цих методів.

Наукова новизна одержаних результатів. Подається корот­ка анотація нових наукових положень, розв´язань, запропонова­них автором. Необхідно показати відмінність одержаних резуль­татів від відомих раніше, описати ступінь новизни (вперше одер­жано, удосконалено, набуло подальшого розвиткуПрактичне значення одержаних результатів. У роботі, що має теоретичне значення, треба подати відомості про наукове ви­користання результатів досліджень або рекомендації щодо їх за­стосування, а в роботі, яка має практичне значення, — відомості про практичне застосування одержаних результатів або рекомен­дації щодо їх використання. Вказуючи на практичну цінність одержаних результатів, необхідно подати інформацію щодо сту­пеня готовності до використання або масштабів використання.

Необхідно дати короткі відомості щодо впровадження резуль­татів досліджень із зазначенням назв організацій, в яких здійсне­на їх реалізація, форм реалізації та реквізитів відповідних доку­ментів.

Апробація результатів роботи. Вказується, на яких науко­вих конференціях та інших заходах оприлюднено результати до­сліджень, що включені до роботи.

Публікації. Вказується, в скількох статтях у наукових жур­налах, збірниках наукових праць, матеріалах і тезах конференцій опубліковані результати роботи.

Основна частина

Основна частина роботи складається з розділів, підрозділів, пунктів, підпунктів. Кожний розділ починають з нової сторінки. Основному тексту кожного розділу може передувати передмова з коротким описом вибраного напряму та обґрунтуванням засто­сованих методів досліджень. У кінці кожного розділу формулю­ють висновки зі стислим викладом наведених у розділі наукових і практичних результатів, що дає змогу вивільнити загальні ви­сновки від другорядних подробиць.

У розділах основної частини подають:

—огляд літератури за темою і вибір напрямів досліджень;

—виклад загальної методики й основних методів досліджень;

—експериментальну частину і методику досліджень;

—проведені теоретичні і (або) експериментальні дослідження;

—аналіз і узагальнення результатів досліджень.

В огляді літератури автор роботи окреслює основні етапи роз­витку наукової думки за обраною проблемою. Стисло, критично аналізуючи роботи попередників, він повинен указати на ті пи­тання, що залишилися нерозв´язаними, і, отже, визначити своє місце у розв´язанні проблеми. Бажано закінчити огляд літерату­ри коротким резюме щодо необхідності проведення досліджень у цій галузі.

У розділах основної частини, як правило, обґрунтовують вибір напряму досліджень, наводять методи розв´язання завдань і їх порівняльні оцінки, розробляють загальну методику проведен­ня досліджень. У теоретичних роботах розкривають методи роз­рахунків, гіпотези, що розглядають, в експериментальних — принципи дії і характеристики розробленої апаратури, оцінки похибок вимірювань.

В основній частині з вичерпною повнотою викладають резуль­тати власних досліджень автора з висвітленням того нового, що він вносить у розробку проблеми. Автор повинен давати оцінку повноті розв´язання поставлених завдань, достовірності одержа­них результатів (характеристик, параметрів), їх порівнянню з аналогічними результатами вітчизняних і зарубіжних праць, обґрунтуванню потреби додаткових досліджень або необхідності їх припинення.

Виклад матеріалу підпорядковують одній провідній ідеї, чітко визначеній автором.

Висновки

У висновках викладають найбільш важливі наукові та прак­тичні результати, одержані в роботі, які повинні містити форму­лювання розв´язаної наукової проблеми (завдання), її значення для науки і практики. Далі формулюють висновки та рекомен­дації щодо наукового та практичного використання здобутих ре­зультатів. У першому пункті висновків коротко оцінюють стан питання. Далі розкривають методи розв´язання поставленої в роботі наукової проблеми (завдання), наводять їх практичний аналіз, порівняння з відомими розв´язаннями.

У висновках необхідно наголосити на якісних та кількісних показниках здобутих результатів, обґрунтувати їх достовірність, викласти рекомендації щодо їх використання.

Список використаних джерел

Назви використаних джерел слід розташовувати в списку або згідно з порядком посилань у тексті з їх наскрізною нумерацією, або в алфавітному порядку прізвищ перших авторів чи заголовків, або в хронологічному порядку. Бібліографічний опис джерел складають відповідно до чинних стандартів з бібліотечної і ви­давничої справи.

Додатки

За потреби до додатків доцільно включити допоміжний мате­ріал, необхідний для повноти сприйняття роботи:

—проміжні математичні доведення, формули і розрахунки;

—таблиці допоміжних цифрових даних;

—протоколи та акти випробувань, впровадження; розрахун­ки економічного ефекту;

—інструкції і методики, опис алгоритмів і програм розв´я­зання завдань за допомогою комп´ютера, які розроблені у про­цесі виконання роботи;

—ілюстрації допоміжного характеру.

Правила оформлення роботи

Роботу друкують машинописним способом або за допомогою комп´ютера на одному боці аркуша білого паперу форматом А4 (210 х 298 мм) через два міжрядкових інтервали до тридцяти рядків на сторінці. Мінімальна висота шрифту 1,8 мм. Можна також подати таблиці та ілюстрації на аркушах формату A3.

Кількість примірників роботи визначається випускового ка­федрою. Всі примірники мають бути ідентичними і засвідчени­ми завідувачем кафедри.

Обсяг кваліфікаційної роботи повинен становити не менше 20 сторінок (для гуманітарних спеціальностей — не менше 30) дру­кованого тексту. Обсяг дипломної роботи повинен становити не менше 30 сторінок (для гуманітарних спеціальностей — не мен­ше 40) друкованого тексту.

Текст роботи необхідно друкувати, залишаючи поля таких розмірів: ліве — не менше 20 мм, праве — не менше 10 мм, верхнє — не менше 20 мм, нижнє — не менше 20 мм.

Шрифт друку повинен бути чітким, рядок — чорного кольо­ру. Вписувати в текст роботи окремі іншомовні слова, формули, умовні знаки можна чорнилом, тушшю, пастою тільки чорного кольору.

Друкарські помилки, описки і графічні неточності, які вияви­лися в процесі написання роботи, можна виправляти підчищенням або зафарбуванням коригуючою рідиною і нанесенням на тому ж місці рядками виправленого тексту (фрагмента малюн­ка) машинописним способом.

Роздруковані на комп´ютері програми повинні відповідати фор­мату А4 (мають бути розрізаними), їх включають до загальної ну­мерації сторінок роботи і розміщують, як правило, в додатках.

Текст основної частини роботи поділяють на розділи, підроз­діли, пункти та підпункти.

Заголовки структурних частин роботи "ЗМІСТ", "ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ", "ВСТУП", "РОЗДІЛ", "ВИСНОВКИ", "СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ", "ДОДАТКИ" друкують великими літерами симетрично до тексту. Заголовки підрозділів друкують маленькими літерами (крім першої великої) з абзац­ного відступу. Крапку в кінці заголовка не ставлять. Якщо заго­ловок складається з двох або більше речень, їх розділяють крап­кою. Заголовки пунктів друкують маленькими літерами (крім першої великої) з абзацного відступу в розрядці в підбір до тек­сту. У кінці заголовка, надрукованого в підбір до тексту, ставить­ся крапка. Відстань між заголовком (за винятком заголовка пун­кту) та текстом має становити 3—4 інтервали. Кожну структур­ну частину роботи треба починати з нової сторінки.

Нумерація

Нумерацію сторінок, розділів, підрозділів, пунктів, під­пунктів, малюнків, таблиць, формул подають арабськими циф­рами без знака №.

Першою сторінкою роботи є титульний аркуш, який включа­ють до загальної нумерації сторінок роботи. На титульному ар­куші номер сторінки не ставлять, на наступних сторінках номер проставляють у правому верхньому куті без крапки в кінці.

Зміст, перелік умовних позначень, вступ, висновки, список використаних джерел не нумерують. Номер розділу ставлять після слова "РОЗДІЛ", після номера крапку не ставлять, потім з нового рядка друкують заголовок розділу.

Підрозділи нумерують у межах кожного розділу. Номер підрозділу складається з номера розділу і порядкового номера підрозділу, між якими ставлять крапку. У кінці номера підроз­ділу має стояти крапка. Наприклад ,"2.3." (третій підрозділ дру­гого розділу). Потім у тому ж рядку йде заголовок підрозділу.

Пункти нумерують у межах кожного підрозділу. Номер пун­кту складається з порядкових номерів розділу, підрозділу, пун­кту, між якими ставлять крапку. У кінці номера має стояти крап­ка, наприклад: "1.3.2." (другий пункт третього підрозділу пер­шого розділу). Потім у тому ж рядку йде заголовок пункту. Пункт може не мати заголовка.

Підпункти нумерують у межах кожного пункту за такими ж правилами, як пункти.

Ілюстрації (світлини, креслення, схеми, графіки, рисунки, таблиці) необхідно подавати в роботі безпосередньо після тексту, де вони згадані вперше, або на наступній сторінці. Ілюстрації і таблиці, які розміщені на окремих сторінках роботи, включають до загальної нумерації сторінок. Таблицю, рисунок або креслен­ня, розміри якого більші формату А4, враховують як одну сто­рінку і розміщують у відповідних місцях після згадування в тексті і (або) у додатках.

Ілюстрації позначають скороченням "Рис." і нумерують по­слідовно в межах розділу, за винятком ілюстрацій, поданих у додатках. Номер ілюстрації має складатися з номера розділу і порядкового номера ілюстрації, між якими ставиться крапка. Наприклад: Рис. 1.2 (другий рисунок першого розділу). Номер ілюстрації, її назва і пояснювальні підписи розміщують послідов­но під ілюстрацією. Якщо в роботі подано одну ілюстрацію, то її нумерують за загальними правилами.

Таблиці нумерують послідовно (за винятком таблиць, пода­них у додатках) у межах розділу. У правому верхньому куті над відповідним заголовком таблиці розміщують напис "Таблиця" із зазначенням її номера. Номер таблиці має складатися з номера розділу і порядкового номера таблиці, між якими ставиться крап­ка, наприклад: "Таблиця 1.2" (друга таблиця першого розділу). Якщо в роботі одна таблиця, то її нумерують за загальними пра­вилами. При переносі частини таблиці на інший аркуш (сторінку) слово "Таблиця" і номер її вказують один раз справа над першою частиною таблиці, над іншими частинами пишуть слова "Продов­ження табл." і вказують номер таблиці, наприклад: "Продовжен­ня табл. 1.2".

Формули в роботі (якщо їх більше одної) нумерують у межах розділу. Номер формули складається з номера розділу і порядко­вого номера формули в розділі, між якими ставлять крапку. Но­мер формули пишуть біля правого поля аркуша на рівні відповідної формули в круглих дужках, наприклад: (3.1) (перша форму­ла третього розділу).

Примітки до тексту таблиць, в яких вказують довідкові і по­яснювальні дані, нумерують послідовно в межах одної сторінки. Якщо приміток на одному аркуші декілька, то після слова "при­мітки" ставлять двокрапку, наприклад:

Примітки:

1....

2....

Якщо примітка лише одна, то її не нумерують і після слова "Примітка" ставлять крапку.

Якість ілюстрацій має забезпечувати їх чітке відтворення (електрографічне копіювання, мікрофільмування). Ілюстрації мають бути виконані чорнилом, тушшю або пастою чорного ко­льору на білому непрозорому папері. У роботі слід застосовувати лише штрихові ілюстрації та оригінали фотознімків. Світлини, розміром меншим за формат А4, доцільно наклеювати на стан­дартні аркуші білого паперу формату А4. Ілюстрації повинні мати назву, яку розміщують після номера ілюстрації. За необхідності їх доповнюють пояснювальними даними (підрисунковий текст).

 

Цифровий матеріал, як правило, повинен оформлятися у ви­гляді таблиць:

 

Кожна таблиця повинна мати назву, яку розмішують над таб­лицею і друкують симетрично до тексту. Назву і слово "Табли­ця" починають з великої літери. Назву не підкреслюють За логікою побудови таблиці, її логічний суб´єкт або підмет (позначення тих предметів, які в ній характеризуються) розмі­щують у боковику, головці чи в них обох, а не у програмці; логіч­ний предмет таблиці, або присудок (тобто дані, якими характе­ризується присудок), — у програмці, а не у головці чи боковику. Кожен заголовок над графою стосується всіх даних цієї графи, кожен заголовок рядка у боковику — всіх даних цього рядка.

Заголовки граф мають починатися з великих літер, підзаго­ловки — з маленьких, якщо вони становлять одне речення із за­головком, і з великих, якщо вони є самостійними. Висота рядків має бути не меншою 8 мм. Графу з порядковими номерами рядків до таблиці включати не треба.

Таблицю розміщують після першого згадування про неї в тексті таким чином, щоб її можна було читати без повороту пере­плетеного блоку роботи або з поворотом за годинниковою стріл­кою. Таблицю з великою кількістю рядків можна переносити на інший аркуш. При перенесенні таблиці на інший аркуш (сто­рінку) назву вміщують тільки над її першою частиною. Таблицю з великою кількістю граф можна ділити на частини і розміщува­ти одну частину під іншою в межах однієї сторінки. Якщо рядки або графи таблиці виходять за формат сторінки, то в першому випадку в кожній частині таблиці повторюють її головку, а в дру­гому — боковик.

Якщо текст, який повторюється в графі таблиці, складається з одного слова, його можна замінити лапками: якщо з двох або більше слів, то при першому повторенні його замінюють словами "Те саме", а далі лапками. Ставити лапки замість цифр, марок, знаків, математичних і хімічних символів, які повторюються, не слід. Якщо цифрові або інші дані в якомусь рядку не подають, то в ньому ставлять прочерк.

При використанні формул необхідно дотримуватися певних техніко-орфографічних правил. Пояснення значень символів і числових коефіцієнтів треба подавати безпосередньо під форму­лою в тій послідовності, в якій вони дані у формулі. Значення кожного символа і числового коефіцієнта треба подавати з ново­го рядка. Перший рядок пояснення починають зі слова "де" без двокрапки.

Рівняння і формули треба виділяти з тексту вільними рядка­ми. Вище і нижче кожної формули потрібно залишити не менше одного вільного рядка Якщо рівняння не вміщається в один ря­док, його слід перенести після знака рівності (=) або після знаків плюс (+), мінус (-), множення (х) і ділення (:).

Нумерувати слід лише ті формули, на які є посилання у на­ступному тексті, інші нумерувати не рекомендується.

При написанні роботи автор повинен давати посилання на дже­рела, матеріали, окремі результати, які наводяться в роботі або на ідеях і висновках яких розробляються проблеми, завдання у дослідженні. Такі посилання дають змогу відшукати документи і перевірити достовірність відомостей про цитування документа, дають необхідну інформацію щодо нього, допомагають з´ясувати його зміст, мову тексту, обсяг. Посилатися слід на останні видан­ня публікацій. На більш ранні видання можна посилатися лише в тих випадках, коли в них є матеріал, який не включено до ос­таннього видання.

Якщо використовують відомості, матеріали з монографій, огля­дових статей, інших джерел з великою кількістю сторінок, в по­силанні необхідно точно вказати номери сторінок, ілюстрацій, та­блиць, формул з джерела, на яке дано посилання в роботі.

Посилання в тексті роботи на джерела слід зазначати поряд­ковим номером за переліком посилань, виділених двома квадратними дужками, наприклад, " ...у працях[1—7]...".

Допускається наводити посилання на джерела у виносках, при цьому оформлення посилання має відповідати його бібліографіч­ному опису за переліком посилань і зазначенням номера. Наприк­лад, цитата в тексті: "...щорічно в Україні утворюється 1,7 міль­ярд а тон різноманітних твердих промислових відходів..." [6, 20]. Відповідний опис у переліку посилань: 6. Бент О.П. Про розроб­ку концепції ресурсозбереження в мінерально-сировинному ком­плексі України // Мінеральні ресурси України. — 1995. — №2.—С 20.

Посилання на ілюстрації роботи вказують порядковим номе­ром ілюстрації, наприклад, " рис. 1.2".

Посилання на формули роботи вказують порядковим номером формули в дужках, наприклад: "...у формулі(2.1)".

На всі таблиці мають бути посилання в тексті, при цьому слово "таблиця" в тексті пишуть скорочено, наприклад: "... у табл. 1.2". У повторних посиланнях на таблиці та ілюстрації треба вказува­ти скорочено слово "дивись", наприклад: "див. табл. 1.3".

Загальні вимоги до цитування:

а)      текст цитати починається і закінчується лапками і наво­диться в тій граматичній формі, в якій він поданий у джерелі, зі збереженням особливостей авторського написання. Наукові тер­міни, запропоновані іншими авторами, не виділяються лапками, за винятком тих, що викликали загальну полеміку. У цих випад­ках використовується вираз "так званий";

б)       цитування має бути повним, без довільного скорочення авторського тексту і без перекручень думок автора. Пропуск слів, речень, абзаців при цитуванні допускається без перекручень ав­торського тексту і позначається трьома крапками. Вони ставлять­ся у будь-якому місці цитати (на початку, в середині, в кінці). Якщо перед випущеним текстом або за ним стояв розділовий знак, то він не зберігається;

в)      кожна цитата обов´язково супроводжується посиланням на джерело;

г)       при непрямому цитуванні (переказі, викладі думок інших авторів своїми словами) слід бути гранично точним у викладенні думок автора, коректним щодо оцінювання його результатів і давати відповідні посилання на джерело.

Оформлення списку використаних джерел

Список використаних джерел — елемент бібліографічного апарату, котрий містить бібліографічні описи використаних дже­рел; розміщується після висновків.

Назви джерел можна розміщувати в списку одним із таких способів: у порядку появи посилань у тексті (найбільш зручний для користування), в алфавітному порядку прізвищ перших ав­торів або заголовків, у хронологічному порядку.

Відомості про джерела, які включені до списку, необхідно давати згідно з вимогами державного стандарту з обов´язковим наведенням назв праць.

Додатки оформляють як продовження роботи на наступних її сторінках або у вигляді окремих частин, розміщуючи їх у порядку появи посилань у тексті роботи. Якщо додатки подають на наступ­них сторінках роботи, то кожний з них повинен починатися з нової сторінки. Додаток повинен мати заголовок, надрукований угорі малими літерами, з першої великої, симетрично відповідно до тек­сту сторінки. Посередині рядка над заголовком малими літерами з першої великої друкується слово "Додаток         " і велика літера, що позначає додаток.

Додатки слід позначати послідовно великими літерами украї­нської абетки, за винятком літер Є, Й, О, Ч, Ь, наприклад, дода­ток А, додаток Б і т. д. Один додаток позначається як додаток А.

Текст кожного додатка за необхідності може бути поділений на розділи й підрозділи, які нумерують у межах кожного додат­ка. У цьому разі перед кожним номером ставлять позначення до­датка (літеру) і крапку, наприклад, А.2 — другий розділ додатка А; В.3.1 підрозділ 3.1 додатка В.

Ілюстрації, таблиці і формули, які розміщені в додатках, ну­мерують у межах кожного додатка, наприклад: рис. Д.1.2 — дру­гий рисунок першого розділу додатка Д; формула А.1 — перша формула додатка А.

До підготовки магістерських робіт ставляться ті ж вимоги, що й до дипломних. Хоча за своїм змістом вони мають становити ви­щий етап наукових досліджень порівняно з дипломними

4) Давно відомо, що головним джерелом здобуття знань у процесі навчання у ВНЗ є книга (підручник, навчальний посібник, монографія, словник, довідник, збірник наукових праць, наукова стаття тощо).

Під час добору літератури з того чи іншого питання необхідно вміти скласти бібліографічні записи згідно з єдиними вимогами, які є обов'язковими для оформлення бібліографічного апарату. Опис книги потрібно робити з титульного листа за такою формою:

1. Прізвище та ініціали автора (якщо книгу написали два чи три автори, їх прізвища та ініціали подають також на початку опису).

2. Назва (заголовок) книги. Подають повністю і без скорочень.

3. Підзаголовні відомості. Зазначають відомості про жанр книги (науково-популярний нарис, навчальний посібник, довідник і т. ін.); вказують також, за чиєю редакцією вийшла книга; порядковий номер видання.

4. Вихідна інформація. Подають відомості про місце видання, найменування видавництва та рік видання.

Опис книг, газетних і журнальних статей треба робити тією мовою, якою їх надруковано.

Для ефективної і результативної роботи з книгою студентові необхідно дотримуватися науково обгрунтованих організаційних і санітарно-гігієнічних вимог. Насамперед раціонально організувати своє робоче місце. Книги, підготовлені для опрацювання, мають лежати зліва попереду, а письмове приладдя - праворуч. Під час читання і ведення записів світло має падати зліва і зверху. Найзручніше користуватися настільною лампою. Світло не має бути ні надто яскравим, ні тьмяним, бо це зумовлює швидку втому очей.

У робочій кімнаті має бути чисте повітря, насичене достатньою кількістю кисню, тому доцільно працювати при відкритому вікні чи кватирці. Необхідно чергувати періоди напруженої праці і відпочинку. Важливо через 1,5 - 2 години один вид розумової діяльності змінювати на інший, зовсім відійти від розумової діяльності та зайнятися на іо - 15 хвилин іншим видом діяльності, яка не потребує розумового напруження. Ефективним є активний відпочинок і виконання фізичних вправ, прогулянка на повітрі тощо.

Під час роботи з книгою не слід застосовувати збуджувальні засоби: чай, каву, тютюн та ін. Це підвищує працездатність на короткий час, але шкодить здоров'ю. Читати треба мовчки, що дає змогу глибше зосередитися на змісті прочитаного, проникнути в його суть.

У роботі з книгою варто дотримуватися таких правил: і. Під час вивчення певної проблеми насамперед потрібно ознайомитися з першоджерелами, а потім уже з посібниками і критичними статтями. Опрацювання посібників не може замінити вивчення першоджерел. Робота

над першоджерелами викликає в студента самостійні думки, судження, сприяє глибшому розумінню теми чи проблеми.

2. Опрацювання літератури з конкретного питання варто починати з робіт загального характеру і від них переходити до спеціальних і вужчих досліджень.

Студент може використати різні види читання.

Часто застосовують суцільне читання, яке становить процес уважного вивчення книги або окремих її тем, розділів без відволікань. У такому разі будь-яке питання треба починати вивчати з найпростішого, загального. Проте слід усвідомлювати поняття, судження, міркування, умовиводи та ін.; з'ясовувати основні положення, тези, твердження, встановлювати взаємозв'язок між ними; відокремлювати головне від другорядного та ін.

- вміти критично проаналізувати зміст книги, дати правильну оцінку.

Іноді потрібно використати часткове читання, коли необхідно опрацювати лише окремі розділи, питання та ін. Найчастіше часткове читання застосовують у роботі з енциклопедіями, словниками, довідниками. Треба визначити коло довідкової літератури, напрацювати зручну для себе систему записів та ін.

Необхідним для студента є синтетичне читання — конкретне і раціональне використання часткового і суцільного читання книги.

Останніми роками поширюється так зване швидкісне читання. Цей метод привертає увагу людей розумової праці тим, що коли під час звичного читання людина фіксує від 150 до 400 слів за хвилину, то під час швидкісного - від 900 до 2000 - 2500 слів.

Методика швидкісного читання вимагає:

1. Не допускати регресій, тобто зворотних рухів очей для повторного читання слова, фрази, речення. Текст будь-якої складності читають один раз. Лише після закінчення читання й початкового осмислення змісту прочитаного можна повернутися до повторного читання.

2. Дотримуватися певного алгоритму читання. Сформуйте свій алгоритм читання і постійно пам'ятайте зміст та лексичне значення його компонентів. Основою для вироблення власного алгоритму читання може бути така схема:

- автор, назва книги, статті;

- джерело і вихідна інформація;

- структура книги, статті;

- основний зміст;

- особливості й побудова фактографічного матеріалу;

- проблеми, які здаються для вас суперечливими;

- новизна опрацьованого матеріалу, його місце і значення в подальшому розумінні наукових проблем, можливість використання у практичній діяльності.

3. Читати без артикуляції. Читання без артикуляції гальмує звичку промовляти текст і сприяє посиленню наочно-образного компонента мислення.

4. Забезпечити рух очей по центру сторінки зверху вниз. Це найбільш економний і ефективний спосіб. Він сприяє розвитку периферійного зору. На початковому етапі олівцем проведіть вертикальну лінію посередині сторінки. Це буде своєрідний орієнтир для очей.

5. Бути уважними. Треба зосереджувати увагу на процесі читання.

6. Намагайтеся зрозуміти прочитане у процесі читання. Це ключ до проникнення у зміст і сутність прочитаного, шлях до його запам'ятання.

7. Постійно повторювати прочитане зразу ж після завершення читання. У процесі читання запам'ятовувати не слова чи окремі фрази, а думки, ідеї. Адже тільки осмислене запам'ятовування раціональне і продуктивне. Не перевантажуйте пам'ять! Якщо ви не згадали забуте протягом 3-4 хвилин - ще раз зверніться до тексту.

8. Використовувати різні способи читання. Це залежить від мети опрацювання друкованого джерела інформації.

9. Бути гнучким читачем. Залежно від потреби переходьте від звичайного читання до швидкісного і навпаки.

ю. Постійно вдосконалювати свої вміння в читанні. Успіхи у швидкісному читанні з'являться лише за умов систематичних занять, формування навичок у цьому вида діяльності.

У процесі самостійного навчання важливо вміти робити записи прочитаного. Під час опрацювання книг застосовують такі види записів: складання плану; виписування цитат; записи висновків, складання тез; складання конспекту; складання анотацій; написання реферату; рецензування; систематизація зведених оглядів; підготовка зведеного конспекту; складання схем, таблиць; запис власних думок; записи окремих слів із заношуванням їх значення та ін.

План - така форма запису, коли студент фіксує окремі логічно завершені частини статті чи книги, даючи їм своєрідні заголовки. План може бути простим і складним, залежно від змісту прочитаного матеріалу та визначеної мети.

Цитата - дослівний уривок з тексту твору або чиїсь слова, ідо їх наводять письмово чи усно для підтвердження міркування.

Опрацьовуючи літературу, потрібно зробити записи основних думок автора. Для цього в. зошиті студент указує прізвище та ініціали автора, назву книги, місце і рік видання. У певній послідовності записує міркування про головні проблеми чи питання, які розглянуто у творі. На-полях можна робити свої помітки. Такий підхід дає змогу продумати прочитане, усвідомити в загальних рисах його суть і зберегти матеріал (основу) для відтворення в пам'яті головних проблем книги у майбутньому.

Тези * коротко сформульовані основні положення доповіді, лекції, повідомлення тощо. Кожну тезу потрібно сформулювати чітко, стисло, вона має передавати основну думку автора. Приклади і доведення не записують. На полях читач може робити помітки, записувати свої думки щодо опрацьованого матеріалу.

Робота з книгою в такий спосіб допомагає синтезувати основні думки й положення, сприяє розвитку логічного мислення.

Студент має вміти складати конспект. Власне конспект - це короткий, послідовний, стислий письмовий виклад основного змісту книги, статті, лекції, записаний у розповідній формі. У конспекті можна записувати тези, виписки, цитати, цифрові матеріали, таблиці, графіки, окремі рисунки. Виклад конспективного запису має бути послідовним, логічно зв'язаним. Для підтвердження окремих положень необхідно записувати найяскравіші приклади. До складання конспектів книг, статей ставлять такі вимоги:

- записи треба вести в окремому зошиті. Найкраще використовувати для цього шкільний зошит, що містить 12 аркушів. Це дає змогу в майбутньому більш зручно користуватися раніше зробленими записами, розміщувати і синтезувати їх за тематичним принципом. З лівого боку сторінки відводять широке поле (4-5 см). На ньому зручно робити помітки, доповнення, складати плани законспектованого матеріалу, висловлювати власні думки;

- на початку конспекту необхідно записати прізвище та ініціали автора, повну назву роботи з підзаголовками, місце і рік видання, кількість сторінок (опрацьовуючи великі за обсягом джерела, доцільно починати з окремої сторінки). Важливо записати дату написання твору, обставини його написання, якщо такі є. Ці відомості можна взяти з передмови чи приміток;

- писати необхідно розбірливим почерком і обов'язково чорнилом. Треба пам'ятати, що конспект ви готуєте не для одноразового використання. Він може стати у пригоді впродовж навчання і в подальшій самостійній професійній діяльності;

- цитати й особливо важливі думки (положення, визначення, правила та ін.) необхідно позначати в тексті;

— доцільно виробити свої умовні знаки, щоб підкреслювати в конспекті потрібні місця.

Складання конспекту наукової праці починається з попереднього прочитання матеріалу, у якому подано її аналіз, оцінку, що допомагає звернути увагу на головні питання і проблеми. Важливо спочатку перечитати всю працю, не роблячи записів, щоб мати уявлення про її структуру і загальний зміст, і лише після цього конспектувати. Записи варто робити, переказуючи матеріал своїми словами. Ефект дає фіксація результатів аналізу й синтезу прочитаного, а не дослівний запис незрозумілого чи, в гіршому разі, перефразованих окремих речень, часто не пов'язаних між собою.

У конспекті треба чітко записувати заголовки й підзаголовки, що є в роботі, позначаючи їх підкресленням, іншим чорнилом. Сторінки конспекту необхідно нумерувати.

Складання анотацій. Анотація — коротка уза-гальнювальна характеристика книги (чи її частини), статті, рукопису. Для складання анотації необхідно уважно перечитати книгу, з'ясувати, кому вона адресована, з якою метою її можна використати. Працю потрібно оцінити з погляду її науковості, логічної послідовності, актуальності питань чи проблем.

Рецензія - критична оцінка праці, відгук про неї. У ній висловлюють міркування про прочитане загалом і його найважливіші деталі, застосовуючи науково обґрунтовані доведення, факти, пояснення. Рецензії здебільшого мають характер висновків, узагальнень, оцінки прочитаного. Можна давати оцінку книги чи статті загалом або окремих її розділам, частинам, роблячи наприкінці узагальнення.

Складання зведеного конспекту становить систему записів, які містять фіксування планів, виписування цитат, окремих тез, висновків, докладне конспектування розділів тощо.

На окремих аркушах паперу або в спеціальному зошиті треба виписувати незрозумілі слова з поясненням і тлумаченням їх значення, прислів'я, приказки, афоризми, крилаті слова, що також є корисним у діяльності студента.

У наш час студенти можуть користуватися й Інтернетом. Для цього їм насамперед необхідно оволодіти методикою роботи в Інтернеті.

Для користування WWW-сервісом (найпопулярніша послуга в мережі "Інтернет") найчастіше використовують програму-браузер Internet Explorer. Запускати програму можна, швидко двічі натиснувши лівою клавішею мишки

на піктограмі цієї програми , що є на робочому столі

Windows, або на піктограмі панелі швидкого доступу.

Тема: Педагогічна технологія

  1. З визнанням педагогічної технології важливим чинником навчально-виховного процесу не припинялися спроби з'ясування її сутності та особливостей. З одного боку, це спричинено поглибленням наукового і практичного інтересу до педагогічних технологій як засобу підвищення ефективності навчально-виховного процесу, з іншого — розвитком конкретних педагогічних технологій, у процесі якого розкривалися нові їх універсальні сутнісні дані. Підходи дослідників до визначення поняття «педагогічна технологія» різноманітні. Наприклад, російський учений Борис Ліхачов (1929—1998) розглядає педагогічну технологію як сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір і поєднання форм, методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів; організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу. Російський педагог-новатор Ігор Волков тлумачить її як опис системи дій учителя та учнів, які слід виконувати для оптимальної реалізації навчального процесу. Педагог-дослідник П. Москаленко вважає цей феномен послідовним (системно представленим) рядом вказівок, діяльностей і операцій моделювання, реалізації діагностики ефективності, корекції процесу навчання або виховання. Володимир Беспалько визначає педагогічну технологію як проект певної педагогічної системи, що реалізується на практиці, як змістову техніку реалізації навчально-виховного процесу.

  2. Асоціація з педагогічних комунікацій і технологій США трактує її як комплексний, інтегрований процес, який включає людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем, що охоплюють основні аспекти засвоєння знань. У «Глосарії термінів з технологій освіти» (Париж, ЮНЕСКО) це поняття сформульовано як системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, завдання якого — оптимізація форм освіти.

  3. На думку російського педагога Михайла Кларіна, педагогічна технологія є системною сукупністю і порядком функціонування всіх особистісних, інструментальних і методичних засобів, що використовуються для досягнення педагогічних цілей. Російський учений Віталій Сластьонін вбачає в ній закономірну педагогічну діяльність, яка реалізує науково обґрунтований проект дидактичного процесу і володіє більш високим ступенем ефективності, надійності, гарантованого результату, ніж за використання традиційних методик навчання. За українською дослідницею Ольгою Козловою, педагогічна технологія є радикальним оновленням інструментальних і методологічних засобів педагогіки і методики за умови збереження наступності в розвитку педагогічної науки і шкільної практики, набором технологічних процедур, які забезпечують професійну діяльність учителя, — гарантованістю кінцевого результату.

  4. Спільним в усіх визначеннях є спрямування педагогічної технології на підвищення ефективності навчального процесу, що гарантує досягнення запланованих результатів навчання.

  5. Педагогічна технологія функціонує як наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, які застосовують у навчанні, і як реальний процес навчання. Не менш поширений погляд на неї як на конструкцію, стратегію, алгоритм дій педагога, організацію педагогічної діяльності. Але як би її не розглядали, головне в педагогічній технології — розроблення, деталізація інструментальних аспектів педагогічного процесу. Створення нової технології, як правило, є наслідком незадоволення результатами навчання й виховання, а також неефективністю педагогічної діяльності як професійного експромту. Суттєвою особливістю педагогічної технології є те, що довільним діям вона протиставляє жорсткі алгоритмічні приписи, систему логічно вмотивованих дій, послідовний перехід від елементу до елементу.

  6. Потреба в розробленні технологічних конструкцій виникла у зв'язку з ідеєю управління педагогічним процесом. Реалізація її стала можливою на основі системного підходу, що дає змогу порівняти різноманітні педагогічні вміння, які у своїй сукупності гарантують результат.

  7. Розробленню нової технології, як правило, передують нові потреби (цілі) суспільства, наукові відкриття або результати наукових досліджень. Наприклад, виникненню програмованого навчання передували розвиток кібернетики та інформатики, створення електронно-обчислювальної техніки; виникненню й розвитку проблемного навчання — дослідження закономірностей розвитку мислення, вчення російського психолога Льва Виготського (1896—1934) про зону найближчого розвитку. Філософські, психологічні дослідження з проблем людської діяльності прислужилися формуванню діяльнісного підходу в навчанні та обґрунтуванню контекстного навчання, моделюванню професійної діяльності в навчальному процесі.

  8. Процес становлення нової педагогічної технології охоплює такі етапи: виникнення суспільної потреби — фундаментальні дослідження в галузі психології — прикладні психолого-педагогічні дослідження — розроблення нових технологій — відображення новостворених технологій у навчально-програмній та навчально-методичній документації.

  9. В освітній практиці педагогічна технологія може функціонувати на таких рівнях:

  10. 1. Загальнопедагогічний рівень функціонування педагогічної технології. Загальнодидактична, загальновиховна технологія репрезентує цілісний освітній процес у регіоні, освітньому закладі, на певному рівні навчання чи виховання. У такому вигляді педагогічна технологія тотожна педагогічній системі, оскільки вона містить сукупність цілей, змісту, засобів і методів навчання (виховання), алгоритм діяльності суб'єктів і об'єктів навчально-виховного процесу.

  11. 2. Предметно-методичний рівень функціонування педагогічної технології. Йдеться про застосування педагогічної технології як окремої методики, тобто як сукупності методів і засобів реалізації певного змісту навчання та виховання в межах одного предмета, групи, в діяльності педагога.

  12. 3. Локальний (модульний) рівень функціонування педагогічної технології. Зорієнтована на цей рівень педагогічна технологія реалізується як технологія окремих частин навчально-виховного процесу, розв'язання окремих дидактичних і виховних завдань (технологія окремих видів діяльності, формування понять, виховання окремих особистісних якостей тощо).

  13. У зв'язку з цим правомірним є розмежування таких понять, як «освітня технологія», «педагогічна технологія», «технологія навчання (виховання, управління)», оскільки кожне з них має свою ієрархію цілей, завдань, змісту.

  14. Об'єднують освітню, педагогічну технологію, а також технологію навчання (виховання, управління) актуальні для певного історичного етапу освітні концепції, педагогічні парадигми (системи поглядів).

  15. Освітня технологія. Вона відображає загальну стратегію розвитку освіти, єдиного освітнього простору. Призначення освітніх технологій полягає у розв'язанні стратегічних для системи освіти завдань: прогнозування розвитку освіти, проектування і планування цілей, результатів, основних етапів, способів, організаційних форм освітньо-виховного процесу. Такими освітніми технологіями є концепції освіти, освітні закони, освітні системи. У сучасній Україні такими освітніми технологіями є гуманістична концепція освіти, Закон України «Про освіту», система безперервної освіти (дошкільний, шкільний, вузівський, поствузівський рівні) та ін.

  16. Педагогічна технологія. Відображає тактику реалізації освітніх технологій у навчально-виховному процесі за наявності певних умов. Педагогічні технології акумулюють і виражають загальні ознаки та закономірності навчально-виховного процесу незалежно від конкретного навчального предмета. Кожна конкретна педагогічна технологія відображає модель навчально-виховного та управлінського процесів у навчальному закладі, об'єднує в собі їх зміст, форми і засоби. Вона може охоплювати й спеціалізовані технології, що застосовуються в інших галузях науки і практики — електронні, нові інформаційні технології, промислові, поліграфічні, валеологічні (які зберігають здоров'я) тощо.

  17. Технологія навчання (виховання, управління). Цей тип технології моделює шлях освоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) в межах відповідного навчального предмета, теми, питання. За багатьма параметрами вона є наближеною до окремої методики. Дидактична технологія охоплює зміст, форми, методи навчання. Специфічні зміст, форми і методи властиві й технології виховання або управління. У структурі технології навчання (виховання, управління) виокремлюють підрівні:

  18. — кількість технологічних етапів;

  19. — ступінь технологічності;

  20. — складність технологічності;

  21. — гнучкість і мобільність технології тощо.

  22. З'ясування цих параметрів забезпечує прийняття виваженого рішення про доцільність впровадження конкретної технології навчання, виховання.

  23. Важливими теоретичною і практичною проблемами є співвіднесення дидактичних систем і технології навчання. Щодо цього в орієнтації педагогічної свідомості окреслилося такі два напрями:

  24. 1. Технологічний напрям організації педагогічного процесу. Спрямований він на ефективність навчання, розроблення критеріїв засвоєння, формування і підсумування оцінювання, подання інформації та етапів її засвоєння, конкретизацію навчальних цілей, корекцію зворотного зв'язку, повне засвоєння знань, умінь і навичок.

  25. 2. Гуманістичний напрям організації педагогічного процесу. Прибічники його головною метою своєї діяльності вважають формування і розвиток критичного, творчого мислення.

  26. Перший напрям реалізується за допомогою «технології навчання», другий — за допомогою моделей навчання, передусім дослідницької, комунікативно-діалогової, дискусійної та ігрової. Модель навчання тлумачиться як окреслена схема або план діяльності педагога у навчальному процесі. Її стрижнем є організована вчителем діяльність учнів. Якщо технологічно-орієнтована модель передбачає репродуктивний характер діяльності учнів, то пошукова — продуктивний, пошуковий.

  27. Середовищем реалізації педагогічної технології є технологічний процес.

  28. Технологічний процес — система технологічних одиниць, зорієнтованих на конкретний педагогічний результат.

  29. У теорії виховання технологічними процесами є, наприклад, методика колективних творчих справ, методика організації колективу, система виховної роботи тощо, у теорії навчання — система форм і засобів вивчення певної теми навчального курсу, організація практичних занять з відпрацювання умінь і навичок грамотного письма або розв'язання задач.

  30. На педагогічний результат технологічного процесу впливають рівень майстерності педагога, ступінь розвитку кожної дитини, психологічний клімат у колективі тощо.

  31. У педагогічній технології виокремлюють також технологічні схеми і технологічні карти.

  32. Технологічна схема — умовне зображення технології процесу, поділ його на окремі функціональні елементи і позначення логічних зв'язків між ними.

  33. Таке зображення є необхідною умовою унаочнення процесу, що сприяє його аналізу і ефективному застосуванню.

  34. Технологічна карта — опис процесу у вигляді покрокової, поетапної послідовності дій із зазначенням засобів, що використовуються.

  35. Професійне вміння проектувати технологічну карту є одним із інноваційних компонентів професійної діяльності педагога, вершиною його методичної вправності. Ґрунтується воно на добре розвинених рефлексивних здібностях педагога, а за своєю суттю є інтегративним, багатокомпонентним.

  36. Технології максимально пов'язані з навчальним процесом, діяльністю тих, хто навчає, і тих, хто навчається. Структуру технології навчання утворюють:

  37. а) концептуальна основа;

  38. б) змістова частина, яка охоплює:

  39. — постановку, максимальне уточнення, формулювання цілей (загальних і конкретних) щодо досягнення результатів;

  40. — зміст навчального матеріалу;

  41. в) процесуальна частина, до складу якої належать такі компоненти:

  42. — організація навчального процесу відповідно до поставлених цілей;

  43. — методи і форми навчальної діяльності учнів та діяльності викладачів;

  44. — управління навчальним процесом (оцінювання поточних результатів, корекція навчання, спрямована на досягнення поставлених цілей);

  45. — заключна оцінка результатів.

  46. Педагогічній технології притаманні всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв'язок частин, структурна і змістова цілісність, соціо- і природодоцільність, інтенсивність усіх процесів.

  47. Оскільки технологія є важливою умовою втілення концепції в практику, закономірно постає питання, а чи не підміняє вона методику. Як відомо, методика обумовлюється окремою дидактикою, яка враховує своєрідність змісту освіти і засобів її засвоєння. За смислом поняття «методика» ширше за поняття «технологія», адже воно включає разом із змістовим інструментальний аспект педагогічного процесу. У межах методики можуть співіснувати різні технології. Отже, методика є окремою теорією, а технологія — алгоритмом її втілення у практику.

  48. Педагогу недостатньо знати методику, він повинен уміти трансформувати знання і вміння, тобто володіти технологією отримання запланованого результату. Суттєвою особливістю педагогічної технології є гарантування кінцевого результату і проектування майбутнього навчального процесу.

  49. Останнім часом увійшов у вжиток термін «інноваційна педагогічна технологія». Одні дослідники тлумачать його як цілеспрямоване систематичне та послідовне впровадження в практику прийомів, способів педагогічних дій і засобів, які охоплюють цілісний навчально-виховний процес від визначення його мети до одержання очікуваних результатів, інші — як комплексний, інтегрований процес, що охоплює суб'єктів, ідеї, способи організації інноваційної діяльності і забезпечує результативність нововведення. За іншими підходами до інновацій зараховують не просто створення нових засобів, а й сутнісні зміни, які виявляються в новому способі діяльності, стилі мислення. У цьому контексті вважають інноваційними підходи, що перетворюють характер навчання щодо його цільової орієнтації, взаємодії педагога і учнів, їх позиції в навчальному процесі.

  50. Водночас висловлюються думки щодо обмеження використання поняття «технологія» у педагогіці, доцільності функціонування його лише у сфері дидактики, оскільки визначити діагностичну мету чітко і якісно можна лише у навчанні. Нею може бути засвоєння певного обсягу навчального матеріалу, способів дій при підготовці до професійної діяльності тощо. Цей підхід аргументується тим, що якість засвоєного конкретного матеріалу можна легко проконтролювати й оцінити. Значно важче чітко визначити діагностичну мету (наприклад, рівень сформованості певної психологічної, особливо особистісної якості) у вихованні. Тому створити технологію, на думку прибічників цього підходу, неможливо, оскільки не існує системи діагностичних засобів. У процесі виховання можна спиратися лише на розроблені методики і суб'єктивні методи контролю. У зв'язку з цим доцільно, на їх погляд, вести мову лише про «елементи технологізації виховання», використання яких сприяє ефективності виховного процесу.

  51. Сучасна практика виховання перебуває у перехідній стадії — вихователі та вчителі ще не працюють за цілісними науковими технологіями, але вже поступово відходять від замкненого на індивідуальності інтуїтивного розв'язання виховних завдань. Помітна тенденція до впровадження апробованих технологічних знахідок, прагнення до уніфікації та стандартизації вимог.

  52. Виховну технологію не можна ототожнювати з виховним методом. Якісно нові методи, які ґрунтуються на рефлексивно-вольових механізмах, механізмах співпереживання й позитивно-емоційного оцінювання, апелюють до самосвідомості, свідомого, творчого ставлення людини до суспільних норм і цінностей, український дослідник Іван Бех кваліфікує як виховні технології особистісної орієнтації