Когнитивная психология. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики

Автор: А. В. КАРПОВ

©2003 г.

А. В. Карпов

Доктор психол. наук, профессор, декан факультета психологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова, заслуженный работник высшей школы РФ, Ярославль

Представлен анализ основных особенностей современного состояния проблемы рефлексии и наиболее перспективных направлений ее дальнейшей разработки. В качестве важнейшего условия ее конструктивного исследования обоснована необходимость дифференциации общего предмета психологии рефлексии, которая как синтетическая психическая реальность должна изучаться дифференцированно, в трех базовых аспектах, соответствующих трем основным модусам психического - как психический процесс, как психическое свойство и как психическое состояние. Предложена и обоснована авторская психометрическая методика диагностики индивидуальной меры развития свойства рефлексивности. Представлены новые экспериментальные и эмпирические результаты, показывающие существование зависимостей между уровнем развития рефлексивности и результативными параметрами, а также процессуально-стилевыми особенностями профессиональной деятельности. Установлены и проинтерпретированы не описанные ранее закономерности детерминационной роли рефлексивности в структурной организации иных психических свойств и индивидуальных качеств личности.

Ключевые слова:рефлексивность, психическое свойство, индивидуальное качество, уровень развития, методика диагностики рефлексивности, структура личностных качеств, профессиональная управленческая деятельность, детерминационные эффекты рефлексивности.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Своеобразие проблемы рефлексии обусловлено уникальностью самого свойства рефлексивности. Действительно, благодаря этому свойству как "данности сознания самому себе" человек понимает, что наделен таким уникальным качеством, которого нет ни у одного из живых существ, -способностью сознавать. В то же время во многом благодаря этому свойству возникает и психология как таковая, поскольку оно позволяет дифференцировать психическое на "познающее" и "познаваемое", а тем самым - конституировать его как предмет познания. В связи с этим можно говорить об известной "вторичности" психологического знания по отношению к свойству рефлексивности. Поэтому и психологическое знание -сначала в его донаучной, а затем и в собственно научной форме - возникает при появлении свойства рефлексивности.

Вполне естественно, что столь явное своеобразие данной проблемы не могло не отразиться на специфике ее развития и современного состояния. Наиболее очевидны и в то же время важны две черты проблемы рефлексии. Во-первых, многовековая ее история, во многом совпадающая с развитием представлений человека о самом себе и, следовательно, имеющая теснейшие гносеологические связи с философским знанием; во- вторых, ее комплексный, многоаспектный характер, проявляющийся в междисциплинарном статусе и общенаучном характере данной проблемы, а также в широчайшем спектре собственно психологических направлений ее разработки. Можно сказать, что рефлексивная проблематика столь же комплексна и "распределена" по психологической проблематике в целом, сколь "всепроникающим" и интегративным является само свойство рефлексивности. Среди базовых направлений ее разработки целесообразно выделить следующие.

1. Деятельностное направление, суть которого состоит в рассмотрении рефлексии как компонента структуры деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьеви др.).

2. Исследование рефлексии в контексте проблематики психологии мышления {В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, И. Н. Семенов, В. Ю. Степанов).

3. Изучение рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (В.С. Библер, СЮ. Курганов, А. Липман).

Работа выполнена при финансовой поддержке Российского Гуманитарного Научного Фонда; N проекта 03 - 06 - 00284а.

стр. 45

4. Анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной деятельности (В. А. Недоспасова, А. Н. Перре-Клемон, В. В. Рубцов).

5. Педагогическое направление, представители которого понимают рефлексию в качестве инструментального средства организации учебной деятельности (О. С. Анисимов, М. Э. Боцманова, А. З. Зак, А. В. Захарова).

6. Личностное направление, где рефлексивное знание рассматривается как результат осмысления своей жизнедеятельности (Ф. Е. Василюк, М. Р. Гинзбург, НИ. Гуткина, А. Ф. Лазурский).

7. Генетическое направление исследования рефлексии {В. В. Барцалкина, Ю. В. Громыко, Н. И. Люрья, Ж. Пиаже, В. И. Слободчиков).

8. "Системомыследеятельностный" подход, согласно которому рефлексия есть форма мыследеятельности (А. А. Зиновьев, В. А. Лефевр, Г. П. Щедровицкий).

9. Метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных процессов (М. Келлер, М. Кэплинг,Дж. Флейвелл, М. А. Холодная).

10. Исследование рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания (В. В. Знаков).

11. Анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и управления в целом (А. В. Карпов, ГС. Красовский, В. Е. Лепский).

Развертывание исследований проблемы рефлексии в указанных (а также в иных) направлениях четко определило две основные особенности ее современного состояния. С одной стороны, накоплен огромный фактический материал, получены интереснейшие экспериментальные результаты, вскрывающие важные закономерности и механизмы рефлексивных феноменов; сформулирован ряд объяснительных концепций в данной области. Все это привело к становлению и развитию особого - "рефлексивного" движения, которое не только существенно расширяет (а иногда и изменяет) традиционные представления о некоторых психологических закономерностях, но имеет также и общенаучное и даже мировоззренческое значение [4, 10, 11, 13, 14]. С другой - по мере развития этих представлений все отчетливее проявляются и определенные негативные особенности и трудности, без преодоления которых невозможно дальнейшее конструктивное развитие проблемы рефлексии. На наш взгляд, наиболее значимы среди них следующие.

Прежде всего, сохраняющееся до сих пор доминирование так называемого абстрактно-философскогоподхода к исследованию проблемы рефлексии надконкретно-научным.Категория рефлексии имеет очень длительную философскую предысторию и достаточно короткую психологическую историю (первое систематическое изложение данной проблемы как психологической было дано А. Марком в его "Психологии рефлексии" в 1948 году). В связи с этим и сам предмет исследований - рефлексия - в большей степени раскрыт лишь в общем плане и в гносеологическом аспекте, а не в качестве онтологически представленной и обладающей системой собственных закономерностей психической реальности, что препятствует развитию "позитивной науки о рефлексии", включающей в качестве важнейшей и собственно психологическую составляющую.

Существенные трудности теоретического плана обусловлены также чрезвычайной широтой и вариативностью подходов к исследованию проблемы рефлексии. До настоящего времени отсутствует не только целостная обобщающая психологическая концепция рефлексии, но и сколько-нибудь оформившийся единый подход к ее разработке, что, в свою очередь, является почвой для эклектичности и эмпиризма представлений в данной области.

Еще более принципиально то, что рефлексия характеризуется достаточно выраженной неопределенностьюсвоего понятийногостатусаи места в системе психологических понятий. Она, как правило, рассматривается с позиций различных базовых психологических категорий (деятельности, действия, психических процессов, способностей и др.). Однако сама она недостаточно четко осмыслена в отношении своей качественной определенности и специфики. Такая "понятийная неопределенность" - явный индикатор неопределенности представлений о самом предмете, свидетельство его недостаточной дифференцированности.

Наконец, в качестве источника принципиальных трудностей теоретического осмысления рефлексии выступает слабая разработанность собственно методическихаспектов данной проблемы, недостаточность эмпирических и, в особенности, экспериментальных методов ее изучения, слабая включенность в экспериментальную психологию, которая рассматривается, как известно, в качестве противоположности интроспективной психологии. Вместе с тем необходимо разделять рефлексию как метод психологического исследования и как его предмет, имеющий собственные экспериментальные и диагностические средства изучения.

Две последние из отмеченных выше трудностей носят наиболее принципиальный характер, поскольку решение многих иных вопросов произ-водно от их преодоления. На наш взгляд, для дальнейшего конструктивного развития проблемы рефлексии необходима, прежде всего, дифференциацияиконкретизация,а тем самым - и операционализация самого еепредмета.В его качестве следует рассматривать не "рефлексию

стр. 46

вообще", не частные, парциальные ее проявления и разновидности, а рефлексию в ее основных модусахи спецификациях. Для выявления же последних необходимо принять следующее. В силу "всепроникаемости" рефлексии, а также ее "распределенности" по психике в целом, для дифференциации ее базовых модусов целесообразно использовать аналогичный по "рангу" обобщенности и в то же время вполне устоявшийся, понятныйкритерий -классическую триаду, включающую психическиепроцессы, свойстваисостояния.Пора четко осознать, что рефлексия является такойсинтетической психической реальностью,которая может выступать (и реально выступает) и как психический процесс, и как психическое свойство, и как психическое состояниеодновременно,но не сводится ни к одному из них. Более того, суть и специфика рефлексии (как понятия и психической реальности) заключается в том, что она не только "может быть представлена" в качестве процесса, свойства и состояния, но что именносинтезуказанных модусов и составляет еекачественную определенность.Рефлексия - это одновременно и уникальное свойство, присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания. Именно такое понимание, позволяя дифференцировать основные модусы рефлексии и тем самым конкретизировать предмет психологии рефлексии, обеспечивает и сохранение того единства, в котором в психике представлены процессы, свойства и состояния.

Из сказанного следуют два методологических требования. Во-первых, разработка проблемы рефлексии должна проводиться дифференцированно,по конкретнымнаправлениям,а сам феномен необходимо изучать как психический процесс, психическое свойство и психическое состояние (причем не фрагментарно используя данные по каждой из этих базовых психологических категорий, а максимально полно реализуя их концептуальный потенциал). Во-вторых, на основе дифференцированного исследования возможно осуществить исинтезполученных в каждом из трех базовых аспектов результатов. Именно он станет определяющим условием для разработки целостной иобобщенной психологической концепциирефлексии, отсутствие которой, как отмечалось, характерная особенность современного состояния данной проблемы.

Итак, дифференцированное понимание предмета психологии рефлексии предполагает его специальное рассмотрение в аспекте категории "психическое свойство",т.е. рефлексивность должна быть представлена как качественно особое свойство индивида. Для этого должны быть реализованы те методологические императивы, которые существуют в данной области исследований. Одно из важнейших среди них - положение обиндивидуальной меревыраженности любого психического свойства. Отсюда следует, что и рефлексивность как психическое свойство также должна иметь определенный диапазон различий в индивидуальной мере выраженности, что существуют стабильные дифференциально-психологические его различия ¹. Оно, как и любое иное свойство,континуально,а значит, и принципиальноквантифицируемои потому измеряемо. Следовательно, возможна разработка соответствующей психодиагностической процедуры,методикиее измерения, которая должна определять существующие различия степени развития рефлексивности, а через них обеспечивать дополнительные возможности изучения рефлексии как процесса и как состояния.

Все это имеет достаточно значимые, на наш взгляд, методологические следствия. Дело в том, что принципиальная квантифицируемость и измеряемостьрефлексивности дает возможность ее рассмотрения как новой количественно представляемойнезависимой переменнойв психологических исследованиях, особенно - в экспериментальных. Это означает, что она может быть рассмотрена как количественно измеримый аргумент в поиске и выявлении новых функциональных зависимостей и связей. Например, возникает возможность для выявления закономерных связей между рефлексивностью и результативными параметрами деятельности; для определения системы корреляционных связей рефлексивности и всех иных индивидуальных качеств; для определения места рефлексивности вструктуре личностив целом. Тем самым данное свойство становится реальным и полноценным объектом конкретно- научного - психологического исследования (в том числе экспериментального и психометрического).

Если кратко резюмировать результаты проведенного выше анализа, то можно сделать следующие заключения. Развитию проблемы рефлексии в настоящее время в существенной мере может содействовать реализация теоретическогоиметодическогоимперативов. Во-первых, дифференциация и конкретизация, а тем самым операционализация самого предмета психологии рефлексии, предполагающая его экспликацию через классическую психологическую триаду (процесс, свойство, состояние) и последующее ее изучение в каждом из этих трех модусов. Во-вторых, принципиальная возможность создания специальной психометрической методики диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности и содействие реальному включению проблемы

¹ Разумеется, рефлексивность как психическое свойство не тождественно когнитивно-стилевому параметру "рефлексивности-импульсивности", оно значительно шире по своему содержанию, на что обращают внимание многие исследователи [3,9,13,14,16,18,19 и др.]

стр. 47

рефлексии в контекст экспериментальных и эмпирических исследований.

Обусловливая общую стратегиюразработки проблемы рефлексии в целом, указанные императивы определили иосновные задачиданной статьи: 1. Рассмотреть процедуру и содержаниеметодикидиагностики рефлексивности. 2. Представить и проанализировать полученные с ее помощью результаты исследования рефлексивности какпсихического свойства ² .

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МЕТОДИКИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ

Как известно, любая психодиагностическая методика базируется на определенном теоретическом конструкте,отображающем на концептуальном уровне представления об измеряемом свойстве, конкретизирующем ту или иную его трактовку. Разработанная нами методика также базируется на теоретическом конструкте, который конкретизирует уже рассмотренную общую трактовку рефлексивности, а также ряд иных существенных особенностей данного свойства. Эти представления можно резюмировать в следующих положениях:

1. Рефлексивность как психическое свойство представляет собой одну из основных граней той интегративной психической реальности, которая соотносится с рефлексией в целом. Двумя другими ее модусами являются рефлексия в ее процессуальномстатусе и рефлектирование как особое психическоесостояние.Эти три модуса теснейшим образом взаимосвязаны и взаимодетерминируют друг друга, образуя на уровне их синтеза качественную определенность, обозначаемую понятием "рефлексия". В силу этого, разрабатываемая методика должна ориентироваться не тольконепосредственнона рефлексивность как психическое свойство, но также иопосредствованноучитывать его проявления в двух других отмеченных модусах. Отсюда следует, что те поведенческие и интроспективные индикаторы, в которых конкретизируется теоретический конструкт, а также сами вопросы методики, должны учитывать и рефлексивность как психическое свойство, и рефлексию как процесс, и рефлектирование как состояние.

2. Наряду с этим, как показывает анализ литературных данных [10,13,18], диагностика свойства рефлексивности должна обязательно учитывать и дифференциацию ее проявлений по другому важному критерию, основанию - по ее направленности.В соответствии с ним, как известно, выделяют два типа рефлексии, которые условно обозначаются как"интра-и интерпсихическая" рефлексия. Первая СООТНОСИТСЯ с рефлексивностью как способностью к самовосприятию содержания своей собственной психики и его анализу, вторая со способностью к пониманию психики других людей, включающей наряду с рефлексивностью как способностью "встать на место другого" также и механизмы проекции, идентификации, эмпатии. Следовательно, общее свойство рефлексивности включает оба указанных типа, а уровень развития данного свойства является производным от них одновременно.

3. Содержание теоретического конструкта, а также спектр определяемых им поведенческих проявлений - индикаторов свойства рефлексивности предполагает и необходимость учета трехглавныхвидоврефлексии, выделяемых по так называемому "временному" принципу:ситуативной(актуальной),ретроспективнойиперспективнойрефлексии.

Ситуативнаярефлексия обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Поведенческими проявлениями и характеристиками этого вида рефлексии являются, в частности, время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего; степень развернутости процессов принятия решения; склонность к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях.

Ретроспективнаярефлексия проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. В этом случае предметы рефлексии - предпосылки, мотивы и причины произошедшего; содержание прошлого поведения, а также его результативные параметры и, в особенности, допущенные ошибки. Эта рефлексия выражается, в частности, в том, как часто и насколько долго субъект анализирует и оценивает произошедшие события, склонен ли он вообще анализировать прошлое и себя в нем.

Перспективнаярефлексия соотносится: с функцией анализа предстоящей деятельности, поведения; планированием как таковым; прогнозированием вероятных исходов и др. Ее основные поведенческие характеристики: тщательность планирования

Подчеркнем, что предложенная выше общая стратегия изучения проблемы рефлексии - именно в силу своего общего характера - может быть реализована лишь в комплексных и систематических исследованиях, в ряде их взаимодополняющих циклов. Поэтому в других наших работах [6, 8, 9] данная стратегия реализована в двух иных направлениях: рефлексия рассматривается в плане закономерностей ее собственно процессуальной организации, как психический процесс;рефлектирование раскрывается как особое и специфическоепсихическое состояние.

стр. 48

деталей своего поведения, частота обращения к будущим событиям, ориентация на будущее.

МЕТОДИКА

На основе сформулированных выше представлений о содержании теоретического конструкта была осуществлена разработка методики диагностики индивидуальной меры

выраженности свойства рефлексивности ³. В соответствии с требованиями психометрики, процедура разработки данной методики включала ряд основных этапов и проводилась на выборке в 320 человек: 183 мужчины и 137 женщин в возрасте от 16 до 50 лет - студентов ярославских вузов и профессиональных училищ, а также представителей управленческого персонала ряда предприятий и организаций Ярославля, Тольятти, Рыбинска, Набережных Челнов.

На первом этапе был разработан первоначальный вариантметодики, включающий 50 утверждений. Он был подвергнут статистическому анализу в соответствии с психометрическими требованиями. Рассматривались следующие статистические показатели для каждого утверждения:

* "Индекс трудности", характеризующий соотношение "правильных" и "неправильных" ответов (по отношению к ключу методики).

* Коэффициент корреляции, указывающий меру, с которой каждый вопрос "работает" на методику в целом.

* Параметры распределения вариантов, дающие представление о статистическом характере выборки.

После этого из списка были отобраны 27 пунктов, удовлетворяющие следующим условиям: значения "индекса трудности" находятся в диапазоне от 0.16 до 0.48; коэффициент корреляции с итоговым баллом не менее 0.24 (при α == 0.99); распределение ответов не значимо отличается от нормального. После завершения данного этапа был разработан окончательный вариант методики, который подвергся дальнейшему статистическому анализу на специальной выборке.

Так, на этапе проверки методики на надежностьпоследняя определялась через мерусогласованностирезультатов (т.е. их однородность), а также через ихустойчивость.Значение показателя надежности, вычисленное по "формуле альфа", оказалось равным 0.76; по формуле Спирмена-Брауна (т.е. между половинами выборки) - 0.75; по той же формуле, но для выборки в целом - 0.82. Таким образом, проверка методики на однородность дает вполне приемлемые результаты. Оценка надежности по устойчивости результатов проводилась путем повторного тестирования. Интервал между испытаниями составил три недели. Коэффициент корреляции результатов первого и второго тестирования оказался равен 0.78. Значения "пороговых" коэффициентов надежности, принимаемых в психодиагностике за нормативные, должны быть, как известно [2, 12], не ниже 0.60. Следовательно, можно заключить, что степень надежности разработанной методики, которая отражает точность и устойчивость ее результатов, соответствовала психодиагностическим требованиям.

Ключевую роль в создании любой психодиагностической методики играет этап ее верификации по параметру валидности.Проверка разработанной методики в соответствии с данным параметром осуществлялась по двум наиболее часто используемым видам валидности -конструктнойикритериальной.В качестве меры конструктной валидности нами была разработана специальная исследовательская методика [8]. Она базировалась на принципе ситуационного моделирования и включала набор из 17-ти жизненных ситуаций. Причем каждая из них предполагала три основных способа поведения в ней (выбор способа принадлежал испытуемому). Варианты отличались именно по степени рефлексии субъектом своих действий, тем, насколько важны для него детали предполагаемого поведения, а также детализированностью прогнозируемых результатов. Коэффициент корреляции результатов диагностической и исследовательской методик оказался равен 0.66 (α = 0.99). Данный результат указывает на достаточно высокую валидность диагностической методики.

Проверка конструктной валидности осуществлялась еще одним способом: определением связи ее результатов с результатами другой методики - определения "резистентности к неопределенности" (А. В. Карпов, СВ. Михайлова) [5]. При этом исходным явилось предположение, согласно которому более рефлексивные индивиды должны характеризоваться большей сукцессированностью выбора варианта из той или иной неопределенной ситуации и, следовательно, большими временнъили затратами,нежели низкорефлексивные индивиды. В результате обнаружено, что коэффициент корреляции этих временных затрат с результатами методики диагностики рефлексивности равен 0.44, что значимо на α = 0.95.

Дополнительным свидетельством конструктной валидности являются данные корреляционного анализа результатов методики диагностики рефлексивности с результатами методики 16PF Р. Кэттела. Обнаружено что рефлексивность значимо коррелирует с факторами N ("проницательность"), О ("склонность к чувству вины"), Q4 ("свободно плавающая тревожность"). Иначе говоря, значимыми являются связи рефлексивности именно с теми личностными качествами, которые являются хотя и косвенными, но важными ее проявлениями.

Для проверки критериальной валидности теста использовались критерии образования, пола и возраста. Так, было сформулировано предположение, согласно которому учащиеся профессионально-технического училища и студенты факультета психологии ЯрГУ должны различаться по степени рефлексивности. Затем из них были сформированы две соответствующие подгруппы. При сравнении результатов между подгруппами выявлены значимые различия в уровне рефлексивности (α = 0.95). А вот нередко высказывающееся в литературе положение о существовании различий рефлексивности по половому признаку не подтвердилось. Большая рефлексивность женщин обнаруживается лишь на уровне тенденции (т.е. при α = 0.80). Кроме того, в качестве критерия был использован и возраст. При этом исходным явилось положение о значимо более высокой мере рефлексивности людей среднего и зрелого возраста по сравнению с молодыми людьми. Сопоставлялись результаты методики в двух возрастных группах - от 16 до 18 лет и от 40 до 50 лет. Выявлены значимые (на α = 0.95) различия меры рефлексивности в указанны группах. Таким образом, все представленные результаты проверки методики на валидность подтверждают ее необходимую с точки зрения требований психометрики степень.

Завершающим этапом разработки методики явилась нормализация результатов. Процентное соотношение мужчин и женщин в выборке было близким друг к другу; возраст варьировал в диапазоне от 16 до 30 лет; образование также было достаточно разным - среднее, среднее специальное, высшее. Посредством использования критерия % ²было выявлено, что отличие эмпирического распределения от нормального случайно. В качестве стандартной была взята стеновая шкала перевода "сырых" тестовых баллов в нормализованные показатели (см. табл. 1).

Таблица 1.Перевод тестовых баллов в стены

Стены	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Тестовые баллы	80	100	101	108	114	123	131	140	148	157	172
	и	-	-	-	-	-	-	-	-	-	и
	выше	100	107	113	122	130	139	147	156	171	выше

³ В исследовании принимала участие аспирантка В. В. Пономарева.

стр. 49

Наконец, специально проведенный нами интерпретационный анализ данных посредством метода "полярных, или контрастных групп" (т.е. групп, значимо различающихся по степени выраженности какого-либо параметра, например личностного качества) показал следующее. При интерпретациирезультатов целесообразно исходить из дифференциации индивидов на три основные категории. Результаты методики, равные или бблыыие, чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности. Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов - индикаторы среднего уровня рефлексивности. Наконец, показатели, меньшие 4-х стенов, - свидетельство низкого уровня развития рефлексивности. Ниже приведен текст разработанной методики.

Инструкция испытуемому:"Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа: 1 - абсолютно неверно; 2 - неверно; 3 - скорее неверно; 4 - не знаю; 5 - скорее верно; 6 - верно; 7 - совершенно верно. Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может.

Текст опросника

1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кем-нибудь обсудить.

2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.

3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могут отвлечься от мыслей о нем.

5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.

7. Главное для меня - представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.

8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.

9. Я часто ставлю себя на место другого человека.

10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.

11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил план.

12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.

13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.

14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

15. Я беспокоюсь о своем будущем.

16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

17. Порой я принимаю необдуманные решения.

18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.

20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.

21. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.

22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.

23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.

24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, какими словами это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.

26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.

27. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.

Из этих 27-и утверждений 15 являются прямыми (номера вопросов: 1, 3,4,5,9,10,11,14,15,18, 19, 20, 22, 24, 25). Остальные 12 - обратные утверждения, что необходимо учитывать при обработке результатов, когда для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных - значения, замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов.

На основе охарактеризованной методики нами было проведено несколько специальных циклов исследований [8]. Их результаты свидетельствуют о достаточно высокой конструктивности методики и позволяют выявить некоторые новые закономерности, раскрывающие роль свойства рефлексивности в организации деятельности, а также в структурировании личностных качеств.

РЕФЛЕКСИВНОСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТА РЕЗУЛЬТАТИВНЫХ ПАРАМЕТРОВ И ПРОЦЕССУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В первом цикле исследований, выполненных нами совместно с В. В. Пономаревой, изучалась связь рефлексивности с результативными пара-

стр. 50

метрами профессиональной деятельности. Поскольку функциональная роль данного свойства наиболее значима в "субъект-субъектных" видах деятельности (предполагающих интенсивные межличностные, т.е. рефлексивные взаимодействия) и в особенности в деятельности управленческоготипа, то именно она и была подвергнута исследованию, проводившемуся на предприятиях и в организациях Москвы, Тольятти и Ярославля (ОАО "Автодизель", "Яртелеком", "АвтоВАЗ", заводы "Станкоагрегат", "Синтель" и ряд других). Общая выборка составила более 300 человек обоего пола в возрасте от 35 до 63 года. На данной выборке определялись два параметра - индивидуальная мера выраженности рефлексивности (по описанной методике) и эффективность деятельности, выявляемая посредством методики экспертной оценки. Последняя использовалась в ее традиционном варианте и предполагала оценку эффективности тремя группами "экспертов": двумя, занимающими нижестоящее положение по отношению к оцениваемому; двумя - "одноранговыми" с ним; двумя - вышестоящими "экспертами". Использовалась 100-балльная оценочная шкала; результаты по всем "экспертам" усреднялись и представлялись в виде общей оценки. В итоге результаты могут быть представлены в виде типизированной зависимости (см. рис. I) ⁴.

Можно видеть, что между уровнем рефлексивности и эффективностью деятельности действительно существует определенная связь, однако она не носит характера простой, непосредственной детерминации, а является более сложной -нелинейной и описывается инвертированной "U-образной" кривой. Она принадлежит к категории так называемых зависимостей "тип оптимума". Оказывается, что не только низкая (что вполне естественно), но и очень высокая рефлексивность является причиной снижения эффективности управленческой деятельности. Сходная зависимость была, как известно, получена ранее при исследовании эффективности управленческой деятельности в связи с уровнем интеллекта, она получила название "кривой Гизелли" [20]. Высокая рефлексивность, помимо того что может оказывать непосредственное негативное - ингибирующеевлияние на ряд управленческих функций (особенно на важнейшую из них - функцию принятия решения) [6, 7], характеризуется и своеобразным опосредствованным влиянием. Оно заключается в том, что высокая рефлексивность "сцеплена" с рядом таких индивидуальных качеств, которые сами по себе являются "противопоказаниями" для управленческой деятельности (в частности - нейротизмом, сензитивностью, ригидностью, развитостью "психологических защит" и др. [8]).

В другом цикле исследований аналогичная связь рассматривалась в таком типе деятельности, который "противоположен" управленческой, -в деятельности ярко выраженного исполнительскогохарактера ⁵. Исследование проводилось на отмеченных выше предприятиях и в ряде организаций и частных фирм Иванова и Владимира. Общая выборка составила более 400 человек. Эффективность исполнительской деятельности также определялась посредством методики экспертной оценки, а уровень развития рефлексивности -посредством нашей методики. В результате была получена следующая типизированная кривая, характеризующая связь этих двух параметров (см. рис. 2).

Как следует из представленных результатов, между рефлексивностью и эффективностью исполнительской деятельности также существует достаточно сложная нелинейная зависимость. Она, однако, носит принципиально иной характер, нежели в управленческой деятельности, и описывается не "U-образной", а так называемой "S-образной" кривой. Ее смысл состоит в том, что существует некоторый интервал"аргумента" (здесь - рефлексивности), при котором значения "функции" (эффективности деятельности) изме-

Рис.1. Зависимость эффективности управленческой деятельности от степени развития рефлексивности. УРФ - индивидуальная мера рефлексивности (в баллах методики); ЭД - значения экспертной оценки эффективности деятельности (по 100- балльной шкале).

⁴ Зависимости, представленные на рис. 1 и 2, являются типизированными - обобщенными, что специально сделано в целях придания им большей наглядности. Дело в том, что вся совокупность первичных эмпирических результатов -это определенное "облако" рассеяния их значений, подобное по конфигурации представленным зависимостям. Реализация по отношению к ним метода "наименьших квадратов" показала, что наибольшей степенью аппроксимации ко всей их совокупности обладают именно те кривые, которые даны на рис. 1 и 2.

⁵ В сборе и обработке эмпирических данных участвовала аспирантка О. В. Филатова.

стр. 51

Рис.2. Зависимость эффективности исполнительской деятельности от степени развития рефлексивности. УРФ - индивидуальная мера рефлексивности (в баллах методики); ЭД - значения экспертной оценки эффективности деятельности (по 100- балльной шкале).

няются наиболее интенсивно.И наоборот, при минимальных его величинах "функция"ещене реагирует значимо на его изменения, а при максимальных -ужене реагирует. Следовательно, для исполнительской деятельности существует определенный интервал изменения уровня рефлексивности, при котором эти изменения наиболеесензитивнык восприятию и реализации управленческих воздействий.

Итак, и для управленческой, и для исполнительской деятельности можно констатировать наличие не только нижнего (что, повторимся, естественно), но и своего рода "верхнего порога"(по аналогии с известной моделью "интеллектуального порога" Д. Н. Перкинса; по [3])рефлексивности.В управленческой деятельности его превышение ведет к снижению эффективности деятельности, а в исполнительской деятельности -к тому, что дальнейший рост рефлексивности перестает значимо влиять на ее результативные параметры.

Кроме того, целесообразно подчеркнуть еще два принципиальных обстоятельства: 1) сам факт существованиязакономерных связей, зависимостей уровня рефлексивности с результативной стороной деятельности, 2) эти закономерности адекватно описываются известными в психологиибазовымизависимостями ("U-образной" и "S-образной" кривыми). Все это указывает на закономерный и стабильный характер детерминационных связей свойства рефлексивности как такового и результативных параметров деятельности.

Вместе с тем, уровень рефлексивности оказывает влияние не только на результативные, но и на собственно процессуальные,в частности,стилевыеособенности деятельности (управленческой и исполнительской). Причем характер этого влияния является достаточно значимым и вполне прогнозируемым, объяснимым. Так, было установлено, что существует закономерная связь между степенью рефлексивности руководителей и их стилевыми предпочтениями по шкале "авторитаризма- попустительства" [8]. Низкорефлексивные руководители более склонны к авторитарному, директивному стилю, а высокорефлексивные - к либеральному и партисипативному, а также к попустительскому стилям. Установлено, что аналогичная связь существует между рефлексивностью и теми стилями, которые исполнители, подчиненные хотели бы видеть реализованными по отношению к себе. Чем выше рефлексивность, тем выраженнее предпочтения подчиненными "мягких" стилей и меньше резистентность к "жестким" стилям, и наоборот. Наконец, существует и наиболее типичное соотношение стилей управления с теми или иными вариантами сочетания выраженности свойства рефлексивности у руководителей и исполнителей; оно представлено в табл. 2.

Итак, представленные результаты показывают, что свойство рефлексивности действительно оказывает закономерное и стабильное влияние как на результативные параметры, так и на процессуальные (стилевые) характеристики деятельности. Наряду с этим для принципиально разных типов субъект-субъектных деятельностей - управленческой и исполнительской - характер указанных детерминационных отношений также существенно различен и, соответственно, описывается различными функциональными зависимостями.

РЕФЛЕКСИВНОСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТА СТРУКТУРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ

В следующем цикле исследований решалась задача установления специфики взаимосвязей рефлексивности с иными индивидуальными свойствами, ее роли в организации индивидуальных качеств личности в целом. Данная проблема рассматривалась в двух основных аспектах: в структурно-личностном и "деятельностном". Первый связан с установлением специфики рефлексивности как

Таблица 2.Обобщенное соотношение доминирующих стилей управления - с вариантами сочетания степени рефлексивности руководителя и исполнителя

Исполнители	Руководитель
		РФ -	РФ +
	РФ -	Авторитарный	Демократический
	РФ +	Попустительский	Партисипативный

-----

Примечание. РФ ^-- низкая рефлексивность; РФ ⁺- высокая рефлексивность.

стр. 52

индивидуального качества и его функциональной роли в структурировании всех иных качеств. Второй предполагает раскрытие своеобразия рефлексивности как профессионально важного качества деятельности.

В методическом плане обе эти задачи решались на базе общей методологии и процедуры, сложившейся в исследованиях структурных закономерностей индивидуальных качеств [1, 5, 6, 9, 15, 17]. Известно, что такое изучение рассматривается как иной по отношению к аналитическому уровень их исследования - структурный.Он связан не с выявлением содержательных и функциональных особенностей того или иногоотдельновзятого качества, а с закономерностями их организации иструктурированияв целостность. Известно также, что для этого разработан специальный процедурный подход, базирующийся на сочетании методов вычисленияматриц интеркорреляцийиндивидуальных качеств и метода определения ихструктурограммс последующей количественной и качественной обработкой результатов (Б. Г. Ананьев, В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков, А. В. Карпов, Г. В. Суходольский) [1,3,5,6,15,17]. При этом совокупность значимых интеркорреляционных связей между свойствами, представленная в матрице, позволяет эксплицировать структуру связей самих этих свойств. Такие структуры могут характеризоваться, как показывают многочисленные исследования, очень существенными различиями и особенностями [5, 6, 8, 9, 17]. Эти различия в конечном итоге определяются общим числом интеркорреляционных связей, их "знаком" (положительным или отрицательным) и их значимостью ("силой" связей). Для определения указанных характеристик существуют специальные методические приемы, в частности определение степени их интегрированности и дифференцированности, метод χ ²для сравнения двух и более структур по критерию их однородности - "гомогенности-гетерогенности" и др.

Реализация данной процедуры по отношению к первой из сформулированных задач проводилась следующим образом ⁶. Вначале на общей выборке, включающей лиц обоего пола с высшим образованием в возрасте от 17 до 60 лет, диагносцировался уровень рефлексивности. Затем проводилось расслоение выборки в соответствии с принципом, предписываемом методом "полярных групп" (Дж. Фланаган). Для этого вся выборка ранжировалась по уровню развития рефлексивности (от наибольшего к наименьшему), а затем из этого рангового списка выделялись группы: а) высокорефлексивных индивидов (20% от всех испытуемых, показавших лучшие результаты по методике и, следовательно, занимающие первые места в этом списке); б) низкорефлексивных индивидов (также 20%); в) среднерефлексивных индивидов. Последняя группа исключалась из дальнейшего исследования как малорепрезентативная, а значимость различий уровня развития рефлексивности в первой и второй группах подвергалась специальной проверке. После этого по отношению к двум указанным группам применялся метод вычисления матриц интеркорреляции индивидуальных качеств. Для их диагностики в группах было проведено психодиагностическое обследование по следующим индивидуальным качествам: по 16-и качествам, соотносящимся с каждым из факторов методики Р. Кэттела; по 9-и когнитивным показателям методики ТУС Р. Амтхауэра; по методикам на определение оперативной памяти (В. Л. Марищук, Г. Н. Хилова), креативности (Д. Б. Богоявленская), скорости актуализации информации (А. В. Карпов, И. М. Скитяева), самооценки (Т. В. Дембо - С. Я. Рубинштейн). В итоге были определены матрицы интеркорреляций указанных качеств для групп высоко- и низкорефлексивных индивидов, а также построены структурограммы этих качеств. Их сравнительный анализ позволил установить следующие основные закономерности.

1. В этих группах не обнаруживаются стабильные и систематические, значимые различия в уровне развития отдельных качеств, в особенности когнитивных. Следовательно, мера рефлексивности достаточно слабо и неоднозначно связана с уровнем развития каждого качества в отдельности.

2. Сравнение матриц по критерию χ ² показало их статистически значимую разнородность, гетерогенность (α = 0.95). Это означает, чтообщие структурыиндивидуальных свойств в группах высоко- и низкорефлексивных испытуемых являютсякачественно различными;они отличаются не парциальными особенностями, а в целом, образуя разные "симптомокомплексы", паттерны качеств. Эти "симптомокомплексы", будучи различными в указанных группах, определяют собой разный склад, "портрет" личности высоко - и низкорефлексивных индивидов, разную структурную организацию личностных качеств. Иначе говоря, свойств рефлексивности детерминирует не частные различия в проявлениях личностных качеств, а их общие структуры, т.е. оно лежит в основе принципиально разных форм их синтезирования. Определяющую роль в структуре качеств высокорефлексивной личности играют такие свойства, как эмоциональная и социальная сензи-тивность, тревожность, креативность, интернальность, "сила Я", дипломатичность, самодостаточность, интровертированность. Для низкорефлексивной личности, напротив, характерны эти же свойства, но с противоположным знаком. Кроме того, для высокорефлексивных индивидов более

⁶ В организации и проведении исследования принимала участие сотрудница И. М. Скитяева.

стр. 53

характерен так называемый левополушарный тип поведения и организации психической деятельности в целом, а для низкорефлексивных индивидов - правополушарный.

3. Степень интегрированностиструктур оказалась выше в группе низкорефлексивных индивидов (на 20%). Однако группа высокорефлексивных испытуемых характеризуется большейдифференцированностъюструктуры качеств, проявляющейся в разнообразии и содержании обнаруживаемых связей между качествами. Следовательно, высокая рефлексивность определяет не столько степень интегрированности качеств "вообще", сколькосодержание связеймежду ними.

Аналогичные по общему смыслу, но еще более показательные результаты обнаруживаются при исследовании рефлексивности в контексте реальной профессиональной деятельности, т.е. роли профессионально-важного качества (ПВК). Это исследование было проведено в комплексе с охарактеризованным выше на выборке руководителей (т.е. в управленческой деятельности), с дополнительной процедурой диагностики индивидуальных качеств и последующей обработкой результатов. Данное исследование таково. Вначале на общей выборке (п= 150), наряду с определением уровня рефлексивности, диагносцирова-лось 16 личностных качеств, соотносящихся с соответствующими факторами методики 16PF Р. Кэттела, что обусловлено следующим. Как известно, именно для управленческой деятельности в функции ПВК наряду с другими выступают и наиболее обобщенные - собственно личностные качества, что требует их первоочередного исследования. Известно также, что именно данная методика характеризуется достаточно большим "охватом" этих качеств, создавая благоприятные возможности для исследования их структурной организации. Затем выборка была дифференцирована методом "полярных групп" на три группы. В качестве дифференцирующего ("поляризирующего") параметра выступил, однако, не "внутренний", как в предыдущем исследовании (уровень рефлексивности), авнешний критерий -эффективность деятельности, определяемая методом экспертной оценки. В результате выборка была разделена на группы лучших, средних и худших руководителей. Вторая группа исключалась из исследования, а по отношению к первой и второй были определены матрицы интеркорреляций личностных качеств и построены их структурограммы (коррелограммы). Их сравнительный анализ в двух полярных группах выявляет следующие основные закономерности.

Во-первых, матрицы интеркорреляций и, соответственно, структурограммы личностных качеств являются статистически достоверно различными (α = 0.95), т.е. качественно гетерогенными.Этот результат согласуется с многочисленными полученными ранее данными [5, 7, 8, 17], вскрывающим и общую закономерность: эффективность профессиональной деятельности имеет не столько аналитическую, сколькоструктурную детерминациюиндивидуальными, в том числе личностными качествами. Она определяется не уровнем развития отдельных качеств, а особенностями их организации и интеграции в целостные структуры. Во-вторых, в группе лучших руководителей рефлексивность (используя терминологию психологии профессиональной деятельности) не являетсяведущимПВК, т.е. качеством, имеющимнепосредственнуюи значимую корреляционную связь с внешним критерием - эффективностью деятельности. В-третьих - и это наиболее показательно в контексте задач данной статьи - рефлексивность в группе лучших выступает какбазовое ПВК,т.е. качество, имеющее наибольший "структурный вес". Он определяется, как известно, на основе числа и значимости корреляционных связей того или иного качества со всеми другими, входящими в структуру. Те качества, которые имеют наибольшее число таких связей и наибольшую их значимость, обладают наибольшим "весом" и являются базовыми. Они выполняютструктурообразующую рольпо отношению ко всем иным качествам, "лежат в основании" всей структуры, организуют вокруг себя все иные качества. Тем самым их влияние на деятельность носит хотя и более косвенный, имплицитный, но и более сильный характер, нежели у ведущих качеств.

Таким образом, все эти результаты с очевидностью указывают на то, что суть и специфика функциональной роли свойства рефлексивности как ПВК деятельности состоит не в том, что она является ее непосредственной детерминантой, а в том, что степень развития данного свойства является ключевой для структурирования всех иных ПВК в целостные синтезы (которые определяют эффективность деятельности). По отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень их сформированности проявляется в том, насколько благодаря ей субъект оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной реализации деятельности. Тем самым свойство рефлексивности раскрывается как "организационное" качество,основная функция которого состоит в соорганизации и интеграции

⁷ Количественно она определяется [5, 6, 8] как функция числа и значимости корреляционных связей в матрице. Связям, значимым на α = 0.99, приписывается "весовой коэффициент" 3 балла; связям, значимым на α = 0.95, - коэффициент 2 балла; связям, значимым на α = 0.90, - 1 балл. Затем все "веса" существующих в матрице связей суммируются, что и дает количественное значение меры интегрированности.

стр. 54

иных качеств - т.е, как качество второго порядка", метакачество.

Наконец, следует подчеркнуть, что изложенные результаты не только вполне согласуются с результатами предыдущего цикла исследований, но и углубляют их. Они вскрывают тот факт, что свойству рефлексивности специфичны эффекты и механизмы именно структурного влиянияна другие личностные качества. Рефлексивность, будучи в значительной степени производной от уровня развития других когнитивных и личностных качеств, одновременно оказывает на них достаточно сильное структурообразующее влияние. В предыдущем цикле исследований это проявилось в качественной гетерогенности целостных структур - "симптомокомплексов" психических свойств у высоко- и низкорефлексивных индивидов. Во втором - выявилось, что рефлексивность является базовым ПВК, т.е. структурообразующим для всей этой системы свойством. В зависимости от уровня рефлексивности меняются те структуры ("синтезы", "паттерны"), в которых онтологически представлены индивидуальные качества; меняется их интегрированность и дифференцированность, координированность и организация. Можно предположить, что важнейшей гранью, а быть может сутью рефлексивности как психического свойства являются присущие ей возможности организации и координации иных индивидуальных качеств - и когнитивных, и личностных. Рефлексия как психическое свойство - это "данность субъекту" не только каждого "отдельно взятого" свойства, а всех их, причем в комплексе, что феноменологически репрезентируется как "ощущение Я" в его целостности, нерасчлененности, многоаспектности. И в этом плане обнаруживается глубинная и принципиальная общность рефлексивности как психического свойства и рефлексии как психического процесса. Во втором случае, как показано в современном метакогнитивизме, она выступает в качестве процесса, предметом и материалом которого являются все другие - реально представленные психические процессы [18,19]. Рефлексия выполняет тем самым по отношению к ним рольметапроцесса.Аналогичный статус метаобразования присущ не только рефлексии как психическому процессу, но и рефлексивности как психическому свойству.

Вместе с тем структурообразующая роль рефлексивности в организации психических свойств не исчерпывается ее интегративными функциями. Она реализуется и через вторую основную категорию функций - дифференцирующих.Именно рефлексивность является свойством, позволяющим психике дифференцировать, выделить и зафиксировать в самой себе те или иные стороны своей качественной определенности; репрезентировать их затем как свои собственные свойства. Тем самым рефлексивность как психическое свойство в определенной мере является средством "окачествления" психики, средством конституирования психических качеств как таковых. Выступая средством такой дифференциации, рефлексивность одновременно создает объективную базу для последующей интеграции и, следовательно, организации психических свойств субъекта. Благодаря указанной дифференциации становится возможным "доступ" субъекта к каждому отдельно взятому его качеству, психическому свойству, т.е. подвластность субъектному, произвольному контролю. Последнее может проявляться в феноменах произвольной фасилитации и ингибиции того или иного свойства, в механизме психической компенсации, вообще в принципиальной возможности при организации поведения "сознательно" (то есть рефлексивно) опираться на свои "сильные стороны", свойства и уходить от необходимости использования своих "слабых сторон".

Таким образом, интегративная функция рефлексивности - это хотя и важная, но лишь одна из ее базовых функций. Другая функция, носящая еще более имплицитный характер, дифференциация психики на качества как таковые, структурирование психикой самой себя на компоненты (психические свойства), подвластные осознанию, а также последующему произвольному контролю и коррекции. В этом проявляется генеративно- порождающий потенциал рефлексивности; она раскрывается как такое качество субъекта, суть которого состоит в его способности к экспликации, выявлении, "распознании", а в известной мере и в формировании других свойств и качеств, к их осознанию и репрезентации как своих и образующих его "самость", т.е. субъектность как таковую.

Обе эти функции тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, что проявилось и подтвердилось, в частности, в материалах, представленных в данной статье. А именно, высокая рефлексивность характеризуется не только ее большим интегративным потенциалом, но обусловливает и большую степень личностной дифференцированности. Иными словами, высокая рефлексивность является предпосылкой большей расчлененности, дифференцированности, а поэтому и большей сложности "внутреннего мира". В силу этого рефлексивность раскрывается уже не только как "вторичное" качество, позволяющее интегрировать и координировать иные качества, но и как такая латентная характеристика психики, которая определяет степень и глубину ее дифференцированности и, следовательно, степень сложности ее организации.

ВЫВОДЫ

1. Важнейшим условием развития проблемы рефлексии на современном этапе, позволяющим

стр. 55

преодолеть ряд теоретических трудностей ее разработки, является необходимость дифференциации общего предмета изучения и специальное исследование рефлексии в трех базовых аспектах, соответствующих трем основным модусам психического, - как психического процесса, психического свойства и психического состояния. Дифференцированное изучение рефлексии в этих трех аспектах, а также их последующий синтез наиболее адекватны психологической природе рефлексии как интегративной психической реальности, качественная определенность которой состоит в том, что она является одновременно процессом, свойством и состоянием.

2. Рефлексивность как интегративное психическое свойство является хотя и достаточно специфическим, но все же именно свойством; оно, как и любое иное психическое свойство, имеет индивидуальную меру выраженности; обладает квантифицируемостью и, следовательно, принципиальной измеряемостью; представлено на популяции в виде распределения, достаточно близко аппроксимированного к нормальному. Все это создает объективные условия для разработки соответствующей психодиагностической методики ее измерения.

3. Предложена методика определения индивидуальной меры развития рефлексивности, разработанная на основе принципов и требований психометрики и удовлетворяющая главным психометрическим критериям - надежности (по устойчивости и согласованности), валидности (критериальной и конструктной), нормальному характеру распределения тестовых показателей. Апробация и верификация методики показала, что она является эффективным диагностическим средством, с достаточно высокой достоверностью определяющим индивидуальные различия в уровне развития рефлексивности.

4. Диагностические и исследовательские возможности методики проявились и в том, что с ее помощью выявлен ряд не описанных до сих пор закономерностей, связывающих уровень рефлексивности с результативными параметрами и процессуальными характеристиками деятельности. Так, установлено, что между уровнем рефлексивности и эффективностью управленческой деятельности существует нелинейная зависимость типа оптимума; аналогичная связь по отношению к исполнительской деятельности имеет вид "S-образной" кривой. Рефлексивность закономерно связана и со стилевыми характеристиками управленческой деятельности, детерминируя предпочтение индивидом "мягких" стилей над "жесткими".

5. Посредством предложенной методики определены специфические функции рефлексивности в структурной организации индивидуальных качеств - интегративная и дифференцирующая: рефлексивность в зависимости от уровня ее развития значимо влияет как на степень интегрированности (когерентности) общей структуры индивидуальных качеств, так и на меру ее дифференцированности, определяя в совокупности тот или иной уровень сложности личностной организации в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б. Г.О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1978.

2. Анастази А.Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. Т. 1, 2.

3. Дружинин В. Н.Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000.

4. Знаков В. В.Понимание в познании и общении. Самара, 2000.

5. Карпов А. В.Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль, 1988.

6. Карпов А. В.Психология принятия управленческих решений. М.: Юрист, 1998.

7. Карпов А. В.Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999.

8. Карпов А. В., Пономарева В. В.Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИП РАН, 2000.

9. Карпов А. В., Скитяева ИМ.Психология рефлексии. М.: ИП РАН, 2002.

10. Лекторский В. А.Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980.

11. Лепский В. Е.Субъектно-ориентированная концепция компьютеризации управленческой деятельности: Автореф. дис.... докт. психол. наук. М.: МГУ, 1998.

12. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М.: Педагогика, 1981.

13. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1989.

14. Степанов С. Ю., Семенов И. Н.Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. N 3. С. 31^0.

15. Суходолъский Г. В.Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972.

16. Холодная М. А.Псиология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс, 1997.

17. Шадриков В. Д.Способности и деятельность. М., 1995.

18. Chapling M.V., Keller M.R. Decentring and social interaction // The j. of general psychology. 1984. V. 4. P. 269 - 275.

19. FlavellJM. Metacognitive aspects of problem solving // The nature of intelligence. N.Y., 1976. P. 231 - 135.

20. Ghiselli E.E. Intelligence and managerial success // Psy-chol. Report. 1963. V. 121.

стр. 56

REFLECTIVENESS AS A MENTAL QUALITY AND THE METHOD TO DIAGNOSE IT

A. V. Karpov

Dr. sci. (psychology), professor, dean ofDept. of psychology, Yaroslavl State University named after Demidov, emeritus worker of higher school of Russian Federation, Yaroslavl

Contemporary state and perspectives of the reflection research are analyzed. The necessity of differentiation of general subject of reflection psychology is founded as the main requirement for successful research: reflection should be studied as synthetic mental reality that differentiates into three major aspects - mental process, mental property and mental state. There is presented and substantiated the author's inventory used to diagnose the individual level of reflectiveness development. The empirical data demonstrating the dependence between the level of reflectiveness and result parameters as well as process and style parameters are discussed. There were found and interpreted new laws of reflection determination of mental properties and personal traits structure.

Key words:reflectiveness, mental property, personal trait, level of development, method of reflectiveness diagnostics, structure of personal traits, professional managerial activity, determinative effects of reflectiveness.

стр. 57

Психология развития. АКУСТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ, АДРЕСОВАННОЙ МЛАДЕНЦАМ ВТОРОГО ПОЛУГОДИЯ ЖИЗНИ

Автор: Е. Е. ЛЯКСО, О. В. ЧЕЛИБАНОВА, В. И. ГАЛУНОВ

© 2003 г.

Е. Е. Ляксо*, О. В. Челибанова**, В. И. Галунов***

Старший научный сотрудник* кафедры психофизиологии и высшей нервной деятельности Санкт-Петербургского государственного университета, Санкт- Петербург

Аспирант**, там же

Профессор***, там же

* * *

Проведено изучение акустических характеристик материнской речи, адресованной младенцам второго полугодия жизни и взрослым. Показаны различия во временной организации материнских высказываний, обращенных к детям 12-месячного возраста и взрослым. Выявлено уменьшение ключевых слов в материнской речи, адресованной детям второго полугодия жизни по сравнению с первым полугодием. Получены данные об отличии спектральных и временных характеристик ударных гласных в ключевых и функциональных словах материнской речи, обращенной к детям второго полугодия жизни. Установлено, что речь мам, обращенная к детям второго полугодия жизни, отличается от речи, направленной младенцам первого полугодия, по ритмико-временной организации и функциональному значению. Материнская речь, адресованная детям второго полугодия жизни, передает информацию о фонемных категориях русского языка и структуре слова, акцентирует внимание ребенка на свойствах предмета и способствует формированию коммуникативных навыков.

Ключевые слова:материнская речь, адресованная младенцам; речь, обращенная к взрослому; функциональные слова; сегментация высказывания.

Второе полугодие в жизни младенца характеризуется качественно новыми возможностями как в сфере моторного, сенсорного, когнитивного развития, так и в области становления звукового репертуара. К концу первого года жизни ребенок уже способен имитировать не только отдельные звуки и звукосочетания из обращенной к нему речи взрослого, но и слова. Происходит формирование фонологической системы гласных того языка, который преобладает в языковом окружении ребенка [5]. Появляющаяся со второго полугодия языковая специфичность [8, 31] свидетельствует об усвоении ребенком фонетической стороны речи [31]. Известны исследования [10,11] по изучению речи англоязычных мам, обращенной к их младенцам второго полугодия жизни, результаты которых указывают на увеличивающиеся "речевые" возможности ребенка, приводящие к изменению и самой речи матери, адресованной малышу.

Все исследователи феномена материнской речи [4,12,14, 22] сходятся во мнении о том, что основными ее функциями на ранних этапах развития ребенка являются: создание комфортного состояния у малыша, обучение его начальным коммуникативным навыкам; подстройка под параметры детского голоса. Все это позволяет ребенку имитировать определенные звуки из речи матери.

Наиболее изучен феномен материнской речи, адресованной младенцам первого полугодия жизни. Речь мам, обращенная к детям, имеет специфические особенности по сравнению с речью, предназначенной для взрослых. Это - ключевые слова [4], повышенная высота голоса матери [14], выраженный интонационный контур [28, 29], удлинение ударных гласных в интонационно выраженных словах [4, 30], многократные повторения слов и увеличение пауз между высказываниями [30]. Показано, что материнская речь обладает универсальными чертами независимо от того, на каком языке она реализуется [4, 12, 22]. В то же время характеристики материнского голоса зависят от физического состояния и уровня развития ребенка и не связаны с предшествующим опытом матери [14].

В отношении описания данных, касающихся параметров материнского голоса, направленного ребенку второго полугодия жизни, отсутствует единообразие. Так, основные разногласия связаны со сроками появления четкости артикуляции звуков в речи матери, обращенной к ребенку, и той роли, которую играет материнская речь на

Работа выполняется при финансовой поддержке РГНФ (проекты N 01 - 06 - 00090а, N 03 - 06 - 12024в) и МО (проект N ГО2 - 1.7 - 413).

стр. 58

протяжении второго полугодия его жизни. Служит ли речь мам только для привлечения внимания малыша и создания комфортного состояния [1] или же она выполняет и обучающую функцию, передавая ребенку [7, 19, 21] информацию о языке той среды, в которой он развивается?

Существует точка зрения, что материнская речь не меняется с возрастом ребенка [28]. Об этом свидетельствуют данные, указывающие на повторение значимых слов и интонаций при обращении к ребенку и на высокие значения частоты основного тона материнского голоса. Приведенные сведения подтверждаются результатами другого исследования [13], в котором изучалась речь мам и отцов, являющихся носителями разных языков (французы, итальянцы, немцы, японцы, англичане и американцы), обращенная к детям в возрасте от 10 до 14 месяцев. Для родителей, принадлежащих к разным языковым группам, была характерна общая закономерность изменения параметров речи: повышение высоты голоса; большое разнообразие интонаций на протяжении одного высказывания; использование коротких предложений с длинными паузами между ними в речи, обращенной к детям, по сравнению с речью, относящейся к взрослому. Исследователи отмечают также, что высокие значения частоты основного тона при обращении к ребенку сохраняются до 5-летнего возраста детей (см., например, [27]).

Согласно данным других работ (в частности, [2]), различия в материнской речи отсутствуют на протяжении первого года жизни ребенка. Подчеркивается, что особая ритмико-временная структура, включение шепотной речи, удлинение гласных характеризуют речь мам, адресованную младенцам в возрасте с 1.5 - 2 месяцев до конца первого года жизни, и выполняют функцию привлечения их внимания (см. [1]).

Полярное представление, основанное на том, что материнская речь меняется с возрастом ребенка, базируется не только на данных об изменении артикуляции гласных в просодически выраженных словах [7, 30], но и об организации речевого потока, направленного на малыша [26]. Косвенно это положение подтверждается и сведениями об изменении характера восприятия младенца со второго полугодия жизни [19].

В то же время в разных работах приводится различный возраст ребенка, при обращении к которому мама увеличивает четкость артикуляции. Одни авторы считают, что взрослые могут более четко артикулировать звуки при взаимодействии с детьми 15 - 16-месячного возраста, т.е. способными произносить однословные предложения, чем при обращении к младенцам 6 и 8 месяцев [24]. В других исследованиях показано "усиление концентрации речевого сигнала" в материнской речи, направленной детям конца первого года жизни (см. [17]). Авторы работы [20] предполагают, что более точная артикуляция речи матери приводит к увеличению акустических различий между речевыми звуками, что позволяет младенцам лучше воспринимать звуки ее голоса. На наличие в материнских высказываниях "гиперартикулированных прототипов" каждой фонемной категории [22] указывается уже с 2-месячного возраста младенцев [7]. Полагают, что гиперартикуляция способствует обучению ребенка категоризации фонем, присущих данному языку [7, 22].

Согласно имеющимся данным, длительность гласных в словах материнской речи, обращенных к детям после полуторагодовалого возраста, не увеличена по сравнению с речью, направленной взрослым (см.[30]). Этот факт свидетельствует об изменении длительности гласных в речи матери, предназначенной для детей более старшего возраста, по сравнению с подобными характеристиками речи, адресованной младенцам первого полугодия жизни.

По мнению некоторых исследователей (см., например, [10]), мать при обращении к младенцу модифицирует свою лингвистическую экспансию и тем самым расширяет его "лингвистическую" компетенцию. Так, при взаимодействии с ребенком, способным имитировать звуки ее голоса, мама заменяет трудные для его произнесения звуки на артикуляционно более простые [10]. В английском языке выявлена замена [t] на [к], нечеткое произнесение или отсутствие звука [г], так как ребенок в раннем возрасте не способен к их артикуляции. Выделяя голосом новое для него слово, мать акцентирует внимание на новой информации [10]. Например, во фразе "Это папа. Он ест Ба-Н-ан"в речи матери подчеркивается новое для ребенка слово"банан".Повторение несколько раз подобным образом выделенного слова направлено на то, чтобы ребенок обратил внимание на различие в этом слове и словах, уже имеющихся в его пассивном лексиконе.

Характерной особенностью материнской речи, адресованной детям, способным произносить слоговые структуры, является: повторение вслед за ребенком произнесенных им звуков и слогов; выдерживание паузы, позволяющей ему ответить; наличие вопросов и предложений с повышающейся и понижающейся интонацией.

Мамам свойственно обсуждение того, что, по их мнению, сказал ребенок. Все материнские высказывания характеризуются упрощением грамматики и смысла, состоят из коротких предложений, редуцированных по сравнению с речью, обращенной к взрослому [10, 11].

Следующим направлением изучения материнской речи является временная организация высказываний. Существуют эмпирические доказательства [26], утверждения [15], что младенцы

стр. 59

7 - 10-месячного возраста предпочитают слушать речь, сегментированную в границах предложения (т.е. выделение предложений в целостном высказывании), по сравнению с речью, сегментированной внутри фразы. Исследовалась чувствительность младенцев в возрасте 7 - 10 месяцев к просодической маркировке единиц фразы [26]. Установлено наличие четко выраженной сегментации в границах предложения только в речи мам, адресованной детям, но не взрослым, и предпочтение восприятия соответствующей материнской речи ребенком исследуемого возраста. Таким образом, мамы при общении с детьми делали более длинные паузы между предложениями в высказываниях по сравнению с паузами в высказываниях, относящихся к взрослым. В последующих исследованиях было выявлено, что младенцы в возрасте около 6 месяцев реагируют на просодически выделенные слова внутри предложения, а после 9-месячного возраста - на речь с четко выраженной сегментацией на отдельные фразы [18].

Таким образом, к параметрам, остающимся значимо неизменными в течение первого года жизни ребенка, добавляются измененные признаки и новые характеристики, определяющие специфику материнской речи, обращенной к детям более старшего возраста. Вместе взятые, эти показатели способствуют успешному усвоению ребенком упрощенных моделей языка.

Все вышеописанное относится к материнской речи, адресованной младенцам, развивающимся в разных языковых средах, исключая русскоязычное окружение. В то же время мать как носитель языка принадлежит к конкретному языковому окружению и формирует лингвистическое пространство, в которое в разной степени на различных этапах развития вовлекается ребенок.

Наряду с продолжением исследования нормативных характеристик речи русских мам, обращенной к нормально развивающимся младенцам в течение первого года их жизни [4], в настоящей работе проверялась следующая гипотеза:речь мам, обращенная к детям второго полугодия жизни, отличается от речи, направленной младенцам первого полугодия и взрослым, ритмико-временной организацией, соотношением ключевых и функциональных слов в высказываниях, более четкой артикуляцией.

Конкретными задачамиисследования явились: описание материнских высказываний с точки зрения наличия или отсутствия сегментации высказываний внутри фразы или в границах предложения; выявление соотношения функциональных и ключевых слов во фразе; определение временных и спектральных характеристик гласных в просодически выраженных словах.

МЕТОДИКА

В рамках лонгитюдного исследования (первый год жизни ребенка) осуществляли аудиозапись речи пяти русскоязычных мам, адресованной их младенцам в возрасте девяти и двенадцати месяцев при взаимодействии "лицо к лицу", "игра", "чтение", и речи, обращенной к взрослому. Характеристики материнской речи, относящейся к младенцам трех- и шестимесячного возраста, представлены в первой части исследования (см. [4]). В продолжающейся работе каждую ситуацию также записывали в течение пяти минут. Вводимая во втором полугодии форма взаимодействия "чтение" в диаде "мать-ребенок" заключалась в привлечении внимания ребенка к рассмотрению картинок в книге, сопровождаемого чтением мамой текста или рассказом о показываемой картинке. Используемые книги содержали иллюстрации с лицом ребенка, простыми действиями малыша и предметами, встречающимися в его каждодневном окружении. Речевые сигналы записывали на кассетный магнитофон "TIAC W-800R" с выносным микрофоном фирмы LOMO-82A.02. Спектральные и временные параметры речевых сигналов анализировали в программе "COOL PRO" (Syntr. Software Corporation, USA). Каждое из записанных материнских высказываний, обращенных к ребенку или взрослому, содержало от одного до нескольких предложений. При этом проводили анализ длительности пауз между предложениями и между словами внутри каждого предложения. Определяли наличие в высказываниях ключевых и(или) функциональных слов. Ключевое слово выделяли на основе прослушивания как наиболее интонационно отличающееся от соседних слов. За ключевое слово принимали гипертрофированно артикуляционно выраженное слово, звук или звукосочетание, характеризуемое значимо высокими показателями длительности и формантных частот ударных гласных [4]. Например, "Где же у Леночки глазки, А'! Где глазки А'!"."А" являлось ключевым словом. Под функциональным понимали просодически выраженное слово, в котором ударение, падающее на определенное слово, определяет смысл предложения: "Где глА'зки!" или "Где' глазки?".

Типы интонационного контура определяли при анализе динамической спектрограммы по ранее разработанным критериям [3], выделяя основные типы контуров: ровный-плоский, восходящий, нисходящий, сложный, состоящий из переходящих один в другой разных вышеописанных типов спектра на протяжении одного сигнала.

Статистическую обработку результатов осуществляли с помощью пакета программ ANOVA по непараметрическим критериям Вилкоксона-Манна-Уитни, Крускела-Уоллиса.

РЕЗУЛЬТАТЫ

На основе аудиторского прослушивания и инструментального анализа было обработано 289 материнских высказываний, обращенных к 9-месячным младенцам, и 100 высказываний, адресованных взрослым; 295 высказываний, направленных 12-месячным детям, и 100 высказываний из речи, обращенной к взрослым.

Материнские высказывания, относящиеся к детям в возрасте 9 и 12 месяцев, значимо не различались по длительности. Несмотря на индивидуальные различия, высказывания содержали от одного до пяти отдельных предложений и по длительности не отличались от речи, предназначенной для взрослого. Отличительная особенность организации материнской речи, направленной 12-месячным детям, заключалась в соблюдении паузы между окончанием звучания детского го-

стр. 60

лоса и началом звучания материнского, большей длительности (р <0.001 по критерию Вилкоксо-на-Манна-Уитни), чем при общении с младенцами первого полугодия жизни и 9-месячными детьми [4]. Этот факт позволяет предположить, что мама предоставляет ребенку большее время (1102 ± 989 мс, от 80 до 4699 мс) для возможного ответа на ее обращение при разных формах взаимодействия. При этом все мамы выдерживали большую по времени паузу (1215 ± 776 мс; от 206 до 8600 мс) при игровом общении с ребенком, когда акцентировали внимание на описании и свойствах игрушек.

Выявлены статистически значимые различия (р <0.001 по критерию Крускела- Уоллиса) в длительности пауз между предложениями, составляющими единое по смыслу высказывание, в материнской речи, обращенной к 12-месячным младенцам и взрослым. В речи мам, направленной 12-месячным детям, длительность пауз между предложениями (1153 ± 975 мс, медиана - 724) значимо больше(р <0.001), чем в речевом потоке, адресованном взрослому (332 ±183 мс, медиана - 292) и младенцам 9- месячного возраста (497 ± 295 мс, медиана - 235). Длительность пауз между предложениями в материнской речи, обращенной к 9-месячному ребенку и взрослому, значимо не различается.

С учетом сведений литературы [18] о маркировке значимых слов во фразе, обращенной к младенцам 6 месяцев, и данных о наличии ключевых слов [4] в материнской речи, адресованной детям первого полугодия жизни, рассматривались временные параметры пауз между словами в предложении при обращении мам к детям второго полугодия. Временная организация предложения, т.е. длительность пауз между словами, определяется с учетом не только индивидуальных особенностей говорящего, но и конкретной ситуации. Так, при чтении мамой детской книжки в зависимости от сюжета она выдерживает уже заданную ритмическую организацию речи. В этом случае выявлены максимальные различия в длительности пауз между словами (от 60 до 1296 мс), что отличает голос мамы в данной ситуации от ее речи при других типах взаимодействия с ребенком и взрослым. В речи, адресованной ребенку при игре и взаимодействии "лицо к лицу", значимых различий в длительности пауз внутри фразы у 9- и 12-месячных детей не выявлено. Ритмика предложения, предназначенного для взрослого и ребенка второго полугодия жизни, значимо не отличается. Однако паузы между словами в материнской речи, обращенной к ребенку, на уровне тенденции длиннее, чем в речи, направленной взрослому. Особого внимания заслуживает материнская речь при игровом взаимодействии с ребенком в случае, когда осуществлялась манипуляция с хорошо знакомой ему игрушкой, для обозначения которой он использует определенный звук или звукосочетание. После просьбы назвать предмет "Кто же это? Это киса? Скажи кИ- са!"мама может выдерживать паузу до 1 - 1.5 минуты, а затем повторяет свою просьбу вновь.

Значения частоты основного тона материнских высказываний, обращенных к детям 9- и 12-месячного возраста и взрослым

Ситуация	Параметр/Возраст ребенка	Значения частоты основного тона
		F oср. (Гц)		F o max-F o min (Гц)
		9мес.	12 мес.	9 мес.	12 мес.
"Лицо"	Среднее	260 ± 59	242 ± 39	125 ± 68	75 ±65
	Диапазон	172 - 560	170 - 440	10 - 392	3 - 264
	Медиана	249	229	128	40
"Игра"	Среднее	236 ± 52	231 ±60	103 ± 60	70 ±36
	Диапазон	174 - 403	172 - 442	12 - 257	7 - 174
	Медиана	218	220	91	60
"Чтение"	Среднее	233 ± 24	227 ± 26	91 ±51	92 ±42
	Диапазон	180 - 343	200 - 39	35 - 171	37 - 183
	Медиана	205	223	85	86.5
Взрослый	Среднее	184 ±18		41±14
	Диапазон	177 - 245		22 - 68
	Медиана	181		38

-----

Примечание. Знак "±" и стоящее за ним число обозначают величину стандартного отклонения.

Интонационная структура речи мам, обращенной к ребенку второго полугодия жизни, оцениваемая по форме интонационного контура и изменению частоты основного тона во времени, по исследуемым параметрам значимо отличается от речи, направленной взрослому. В материнской речи, адресованной детям, преобладает (р <0.001, критерий Манна-Уитни) сложный интонационный контур (65%), в то время как в речи, относящейся к взрослому, он ровный (48%), восходящий (16%) или нисходящий (7%) в зависимости от семантической направленности фразы. Значимых различий в частоте встречаемости разных типов интонационного контура в речи, обращенной к 9-и 12- месячным детям, не обнаружено. При данном способе обработки материала отсутствуют значимые различия в частотах встречаемости разных интонационных контуров в зависимости от типа взаимодействия мамы с ребенком. В речи каждой из мам при разных формах взаимодействия в определенный временной интервал преобладали различные интонации, а следовательно, разные типы интонационных контуров. Однако усреднение по 5-минутному интервалу нивелировало возможные различия.

В то же время использование для оценки иного показателя - изменения частоты основного тона материнского высказывания, выявило различия в значениях голоса матери не только в речи, обращенной к ребенку и взрослому, но и ее речи при разном взаимодействии с ребенком (таблица).

стр. 61

Следует отметить, что в силу большой вариабельности интонационного контура оценка средних значений частоты основного тона оказалась малоинформативной и позволила выявить различия (р <0.05 по критерию Крускела-Уоллиса) только между значениями материнской речи, направленной ребенку и взрослому. Учет вариабельности частоты основного тона (F _omax-F ₀min) показал уменьшение этой характеристики F _oматеринского голоса при обращении к детям 12-месячного возраста по сравнению с общением с 9-месячными младенцами: значимые различия выявлены при взаимодействии "лицо к лицу"(р <0.001 по критерию Крускела- Уоллиса) и "игра"(р <0.001 по критерию Крускела-Уоллиса), но не для ситуации "чтение". На основе данного анализа не установлено достоверных различий в речи, направленной 12-месячному младенцу в ситуации "лицо к лицу" и взрослому.

Полученные данные показывают, что материнская речь, обращенная к детям конца первого года жизни, характеризуется сегментацией высказываний, т.е. соблюдением длительных пауз между отдельными предложениями, и снижением значений вариабельности частоты основного тона, что отличает ее на основе этих параметров от речи мам, направленной младенцам 9-месячного возраста. В то же время выраженность интонационного контура и достоверные различия в значениях частоты основного тона, за исключением ситуации "лицо к лицу", отличает речь мам, адресованную ребенку, от ее речи, обращенной к взрослому.

Следующей особенностью материнской речи, адресованной детям второго полугодия жизни, явилось уменьшение частоты встречаемости ключевых слов в высказываниях и увеличение -функциональных слов. Проведенный инструментальный анализ длительности и спектральных характеристик ударных гласных из ключевых и функциональных слов выявил значимые различия между ними.

Длительность ударных гласных из функциональных слов материнской речи, обращенной к 9-и 12-месячным младенцам, меньше длительности ударных гласных из ключевых слов. Длительность ударных гласных из функциональных слов речи мам при разных взаимодействиях с 9- и 12-месячными младенцами значимо не различается, составляя диапазон 100 - 450 мс, и достоверно не отличается от длительности гласных в речи, обращенной к взрослым (рис. 1). Исключение составляет большая (р <0.05 по критерию Вилкок-сона-Манна-Уитни) длительность гласного [и] в функциональных словах при игровом взаимодействии с 9-месячными младенцами по сравнению с длительностью [и] в речи мам, относящейся к взрослым, а также гласных [у] и [ы] - при взаимодействии с 12-месячными детьми (рис. 1а, в). Длительность ударных гласных из ключевых слов речи мам (до 600 мс), обращенной к детям, значимо(р <0.001) превышает значения длительности соответствующих гласных в материнской речи, адресованной взрослым (рис. 1 б, г).

Значения F _oударных гласных в ключевых словах превышают соответствующие значения для гласных в функциональных словах.

Так, в речи мам, адресованной 9-месячным младенцам, различия между функциональными и ключевыми словами (р <0.05) в значениях F _oвыявлены для гласных [а] и [е] при взаимодействии "лицо к лицу" и "игра"; для гласных [а], [е], [о], [у] -в ситуации "чтение". Для других гласных различия на уровне тенденции. Средний диапазон F _oв гласных из функциональных слов составляет 219 - 355 Гц, в ключевых -218 - 460 Гц. Значения F _oгласных в ключевых словах достоверно отличаются(р <0.05) от значений F _oгласных материнской речи, обращенной к взрослому (177 - 230 Гц; 213 ± 16 Гц), которые не изменяются в зависимости от возраста ребенка. Значимых различий в значениях F _oударных гласных в ключевых словах из материнской речи, адресованной детям 9- и 12-месячного возраста, не выявлено.

В речи мам, обращенной к 12-месячным детям, достоверные различия в значениях F _oв функциональных и ключевых словах выявлены для гласных [а], [е], [о], [и]. Для гласных [ы] и [у] наблюдается тенденция к увеличению значений F _oв ключевых словах (278 ± 58 Гц, медиана - 264) по сравнению с функциональными (258 ±53 Гц, медиана - 255). Различия между значениями F _oгласных в ключевых словах в речи, направленной детям и взрослым (222 ±19 Гц, медиана - 213), достоверны. По критерию Крускела-Уоллиса различие между F _oв функциональных словах из речи, обращенной к детям, и в речи, адресованной взрослым, не достоверно(р <0.075).

Таким образом, полученные результаты показывают, что в случае употребления мамами в речи ключевых слов, используемых для привлечения внимания ребенка, выявлены значимые различия в высоте ее голоса при обращении к детям 9- и 12-месячного возраста и взрослым. В преобладающем при взаимодействии с ребенком речевом потоке, содержащем функциональные слова, значимые отличия между речью, направленной ребенку и взрослому, не выявлены.

Значения формантных частот гласных из ключевых слов в речи, обращенной к 9- и 12- месячным младенцам, выше по сравнению с соответствующими значениями гласных из функциональных слов в речи, адресованной взрослым (рис. 2). В то же время большая частота употребления мамами функциональных слов, в которых формантные частоты значительно приближены к соответствующим фонемным категориям взрослой

стр. 62

Рис. 1. Длительность ударных гласных из функциональных ( а, в)и ключевых(б, г)слов материнской речи, обращенной к детям и взрослым:а, б -данные для речи мам, обращенной к 9-месячным младенцам при взаимодействии "лицо к лицу", "игра", а также к взрослым;в, г- данные для материнской речи, адресованной 12-месячным младенцам при взаимодействии "лицо к лицу", "игра", "чтение" и взрослым.

* Достоверность различий при уровне значимости р <0.05 по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни, ** при уровне значимостир<0.001. Вертикальной линией указаны значения стандартных отклонений.

Темный столбик - взаимодействие "лицо к лицу", заштрихованный - "игра", точечный - "чтение", светлый- материнская речь, обращенная к взрослым.

речи, позволяет думать о передаче информации о произносительной норме языка. Как и в случае со значениями частоты основного тона, значения формантных частот ударных гласных из ключевых и функциональных слов материнской речи, обращенной к детям второго полугодия жизни, различаются. Большие изменения (р <0.05 по критерию Крускела-Уоллиса) связаны со значениями второй форманты для гласного [и] в ключевых словах по сравнению с функциональными и соответствующими значениями гласного из речи, обращенной к взрослому. Меньшие отличия выявлены для значений формант гласного [у].

Полученные данные указывают на различие временных и спектральных характеристик гласных в ключевых и функциональных словах материнской речи, обращенной к детям второго полугодия жизни, а также параметров гласных из ключевых слов ее речи, адресованной ребенку и взрослому.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Результаты проведенного исследования позволяют в какой-то мере разъяснить противоречи-

Рис. 2. Формантные треугольники с вершинами [а], И, [у].

Ударные гласные из ключевых и функциональных слов в речи мам, обращенной к детям 9- и 12- месячного возраста, а также к взрослому: 7- из ключевых слов материнской речи, адресованной ребенку 9- и 2 - 12-месячного возраста;3- из функциональных слов материнской речи, обращенной к ребенку 9- и4- 12- месячного возраста;5- к взрослому.

стр. 63

вые суждения о материнской речи, относящейся к детям второго полугодия жизни. Полученные данные выявили значимые отличия в организации материнской речи, обращенной к детям первого и второго полугодия, особенно конца первого года жизни ребенка.

Прежде всего, сведения о временной организации материнских высказываний, обращенных к малышам 12 месяцев (но не более раннего возраста), связанной с увеличением времени пауз между окончанием детских звуков и звучанием материнского голоса, указывают на возможное начало формирования диалога. Конечно же, пока еще можно говорить лишь о чередовании реплик партнеров и инициативной роли матери. Однако посредством формирующейся коммуникации происходит не только языковое, но и когнитивное развитие ребенка. Так, выявленная в работе сегментация материнского речевого потока на более частные единицы способствует, по-видимому, лучшему восприятию младенцами передаваемой мамой информации о называемом предмете, а не о конкретном звуке. Это предположение согласуется с данными исследования [17] о целостном характере восприятия у младенцев на протяжении первого года их жизни и формировании ситуативно-деловой формы общения во втором полугодии жизни [2], связанной с возрастающим интересом ребенка к манипулированию предметами и включением в свою деятельность взрослого.

По-видимому, разные "оттенки" речи матери, используемые при различных взаимодействиях с ребенком: чтении книжки, привлечении внимания к игрушке, способствуют приобретению новых знаний о среде, в которую включен младенец, и тем самым расширению его когнитивной компетенции.

Заслуживает внимания тот факт, что интонационный контур материнских высказываний остается отличным от интонационного контура речи мам, обращенной к взрослому. Отмечается [6], что даже те матери, речь которых обычно маловыразительна, при разговоре с ребенком стараются интонационно окрашивать свою речь. Это положение поддерживает точку зрения о существовании тех параметров в материнской речи, которые мало изменяются на протяжении первого года жизни ребенка. Но если эмоциональный комфорт ребенка первого полугодия жизни достигался преимущественно только присутствием взрослого (на это указывает предпочтение взаимодействия "лицо к лицу" по сравнению с игровым [4]), то во втором полугодии - совместным взаимодействием как в ситуации игры, так и чтения. Однако уменьшение частоты встречаемости артикуляционно гипертрофированных ключевых слов и преобладание просодически выраженных функциональных слов отражает специфику материнской речи, направленной детям второго полугодия жизни по сравнению с первым [4]. Указывается, что для выделения слов из непрерывного потока ребенок уже с 9-месячного возраста использует информацию об ударении [25]. Например, 9-месячные американские младенцы реагируют на слова, в которых слабое ударение следует за сильным, что характерно для английского языка. Этот механизм извлечения значимой информации используется ребенком наряду с механизмом статистической информации для выделения слов из непрерывного речевого потока, который связан с частотностью сочетаний определенных фонем и слогов [9]. Так как функциональные слова и синтаксис предложения являются разными для каждого языкового окружения, то можно полагать, что именно посредством их ребенку передается значимая, но упрощенная информация об организации языка.

Во втором полугодии изменяется характер восприятия детьми звуковых единиц речи. Согласно представлениям П. Кул [19], к шестимесячному возрасту у ребенка начинается формирование своеобразного "фильтра", позволяющего относить слышимые звуки к определенной фонематической категории родного языка. В каждой категории выделяется прототип, с которым отождествляются остальные элементы. Это явление было названо "магнитный эффект восприятия". По мнению П. Кул, благодаря получаемой языковой информации происходит формирование "карты" конкретного языка: сначала для гласных, затем - для согласных. Таким образом, предполагается, что формирующиеся "ментальные карты" различаются у представителей разных языковых сред (см. [16, 21]).

Полученные в нашем исследовании сведения об акустических характеристиках гласных в ключевых и функциональных словах речи матери указывают на постепенное приближение звуков ее голоса к произносительному эталону русского языка. Этот процесс возможен лишь при наличии обратной связи, т.е. при условии возможности восприятия ребенком звуков не только гиперартикулированных, но и с артикуляцией, свойственной семейному языку. Это подтверждают экспериментальные данные об имитации ребенком не только ключевых, но и функциональных слов материнской речи (рис. 3).

Передача информации об организации звука проявляется и во временных характеристиках гласных материнской речи. Об этом свидетельствует отсутствие различий в длительности ударных гласных в функциональных словах, а также в словах, обращенных к взрослому. Тот факт, что русские младенцы 12-месячного возраста имитируют гласные звуки материнской речи не только со сходными спектральными, но и временными

стр. 64

Рис. 3. Спектральные и временные характеристики звуков материнского голоса и 12- месячного ребенка, имитирующего маму (данные по 5 парам "мать-ребенок").

Светлый столбик - параметры материнского голоса, темный - детского. Вертикальной линией указаны значения стандартных отклонений.

По горизонтали: F _o- значения частоты основного тона, Fj - значения первой форманты, F ₂- значения второй форманты, F ₃- значения третьей форманты (в Гц); значения длительности в мс.

характеристиками (рис. 3), косвенно говорит о начале усвоения ребенком даже такого языкового признака, который не является релевантным для русского языка.

Согласно представленным данным, речь мам, направленная детям второго полугодия жизни, претерпевает изменения на двух уровнях. На уровне временной организации высказывания происходит его разделение на фразы с длительными паузами между ними к 12-месячному возрасту детей. При построении высказывания показано уменьшение ключевых слов и преобладание функциональных. Ключевые слова с выраженными спектральными и временными характеристиками ударных гласных, по-видимому, как и в первом полугодии, направлены в большей степени на привлечение внимания ребенка. Посредством функциональных слов, ударные гласные из которых в большей степени приближены по своим характеристикам к ударным гласным просодически выраженных слов взрослой речи, наряду с привлечением внимания в большей степени осуществляется передача информации о фонемных категориях русского языка и о структуре слова.

Наши данные об особенностях организации материнской речи в разные возрастные периоды развития младенцев позволяют сделать заключение о расширении ее обучающей функции к концу первого года жизни ребенка.

ВЫВОДЫ

1. Материнская речь, обращенная к детям конца первого года жизни, характеризуется выраженной сегментацией внутри фразы и между предложениями в границах высказывания. В речи мам, обращенной к 12-месячным детям, выявлено соблюдение паузы между окончанием звучания детского голоса и началом материнского голоса большей длительности, чем в их речи, адресованной младенцам первого полугодия жизни и детям 9-месячного возраста. Длительность пауз между фразами в материнском высказывании, обращенном к 12-месячным детям, значимо больше, чем в речи мам, направленной 9-месячным младенцам. Показана разная временная организация речи матери при различных формах взаимодействия с ребенком.

2. В речи мам, обращенной к младенцам 9- и 12-месячного возраста, выявлены ключевые и функциональные слова. Обнаружено уменьшение частоты встречаемости ключевых слов и преобладание функциональных слов в материнской речи, обращенной к детям второго полугодия жизни по сравнению с первым.

3. Показаны различия в длительности и спектральных характеристиках ударных гласных из ключевых и функциональных слов материнской речи, адресованной младенцам 9- и 12- месячного возраста. Длительность ударных гласных из ключевых слов речи мам, обращенной к детям, значимо превышает значения длительности соответствующих гласных в их речи, относящейся к взрослым.

4. Различия между значениями частоты основного тона гласных из ключевых слов в материнской речи, направленной детям, и слов, обращенных к взрослым, - достоверны. Значения частоты основного тона ударных гласных в ключевых словах превышают соответствующие значения для гласных в функциональных словах. Не выявлено значимых различий в акустических па-

стр. 65

раметрах гласных из функциональных слов материнской речи, обращенной к детям второго полугодия жизни, и гласных из слов ее речи, направленной взрослым.

5. Речь мам, обращенная к ребенку конца первого года жизни, благодаря своей организации (сегментации предложений, наличию длительных пауз между высказываниями, просодически выраженным словам, разнообразию интонаций) передает информацию о фонемных категориях русского языка и структуре слова, акцентирует внимание ребенка на свойствах предмета и явлениях, стимулируя когнитивное развитие, способствует формированию коммуникативных навыков.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Есенина ЕМ.Развитие диалога в связи с познанием ребенком другого и себя (младенческий и ранний возраст) // Детская речь: проблемы и наблюдения. Л., 1989. С. 23 - 36.

2. Лисина М. И.Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.

3. Ляксо Е. Е.Характеристика невербальных вокализаций младенцев на ранних этапах "доречевого" периода развития // Новости оториноларингологии и логопатологии. СПб., 1998. N 4 (16). С. 23 - 31.

4. Ляксо Е. Е.Некоторые характеристики материнской речи, адресованной младенцам первого полугодия жизни // Психол. журн. 2002. Т. 23. N 2. С. 55 - 64.

5. Ляксо Е. Е., Петрикова Н. А., Челибанова О. В., Остроухое А. А., Разумихин Д. В.Звуки русских детей первого года жизни и их восприятие взрослыми // Детская речь. Психолингвистические исследования. Сборник статей / Отв. ред. Т. Н. Ушакова и Н. В. Уфимцева. М.: ПЕР СЭ, 2001. С. 65 - 87.

6. Цейтлин С. Н.Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000.

7. AndruskiJ., KuhlP., HayashiA. The acoustics of vowels in Japanese women's speech to infants and adults // ICPh S99. San-Francisco, 1999. P. 2177 - 2179.

8. Boysson-Bardies B. de, Vihman MM. Adaptation to language: Evidence from babbling and first words in four languages //Language. 1991. V. 67. P. 297 - 319.

9. Gomes L.R., Gerken L. Infant artificial language learning and language acquisition // Trends in Cognitive Science. 2000. V. 4. N. 5. P. 178 - 186.

10. Ferguson С A. Baby talk as a simplified register // Talking to children / Eds. C.E. Snow and C.A. Ferguson. Cambridge: Camb. Univ. Press, 1977. P. 234 - 258.

11. Ferguson С A. Phonology as an individual access system: Some data from language acquisition // Individual differences in language ability and language behavior / Eds. C.L. Fillmore, D. Kempler, W.S.Y. Wang. N.Y.: Acad. Press, 1979. P. 121 - 137.

12. Fernald A. Four month-old infants prefer to listen to mothers // Infant behavior and development. 1985. V. 8. P. 181 - 195.

13. Fernald A. Intonation and communicative intent in mothers' speech to infants: Is the melody the message? // Child Development. 1989. V. 60. P. 1497 - 1510.

14. Fernald A., Simon T. Expanded intonation contours in mother's speech to newborns // Developmental Psychology. 1984. V. 20. N 1. P. 104 - 113.

15. Hirsh-Pasek K, Kemler Nelson D.G., Juszyk P.W. et al. Clauses are perceptual units for young infants // Cognition. 1987. V. 26. P. 269 - 286.

16. Iverson P., Kuhl P. Mapping the perceptual magnet effect for speech using signal detection theory and multidimensional scaling // Acoustic Society of America. 1995. V. 95. P. 2976 - 2995.

17. Jusczyc P.W. The discovery of spoken language. N.Y.: A Pradford Book. The MIT Press, 1997.

18. Jusczyk P.W. Developing phonological categories from the speech signals // Phonological development: Models, research, implications / Eds. C.A. Ferguson, L. Menn, С Stoel-Gammon. Timonium. Md.: York Press, 1992. P. 162 - 178.

19. Kuhl P. Learning and representation in speech and language // Current Opinion in Neurobiology. 1994. V. 4. P. 812 - 822.

20. KuhlP.K., William KA.,LacerdaF., Stevens K.N., Lind-blom B. Linguistic experience alters phonetic perception in infants by 6 months of age // Sience. 1992. V. 225. P. 606 - 608.

21. Kuhl P. A new view of language acquisition // Proc. Natl. Science. USA. 2000.V. 97. P. 11850 - 11857.

22. Kuhl P.K., Andruski I.E., Chistovich LA. et al. Cross-language analyze of phonetic units in language addressed to infants // Science. 1997. V. 777. P. 684 - 686.

23. Locke J.L. The child's path to spoken language. Cambridge, Mass.: Harvard. Univ. Press, 1993.

24. Malsheen B. Two hypothesis for phonetic clarification in the speech of mother to children // Child Phonology / Eds. G.H. Yeni-Komshian, J.F. Kavanagh, A.C. Ferguson A.C. N.Y.: Academic Press, 1980. V. 2.

25. Mehler J., Christophe A. Language in the infant's mind //Phil. Trans. R. Soc. Lond. 1994. V. 346. P. 13 - 20.

26. Nelson D.G., Hirsh-Pasek K., Jusczyk P.W., Wright-Cassidy K. How the prosodic cues in motherese might assist language learning // J. of Child Language. 1989. V. 16. P. 53 - 68.

27. Sachs J. Adaptive significance of mother's input to infants // Talking to children. Language input and acquisition / Eds. C.E. Snow, C.A. Ferguson. Cambridge Univ. Press, 1977. P. 63 - 85.

28. Snow C.E. Mothers' speech research: from input to interactions // Talking to children: Language input and acquisition / Eds. C.E. Snow, C.A. Ferguson. Cambridge Univ. Press, 1977. P. 31 - 49.

29. Stern D., Dpieker S., Barnett R., MacKain K. The prosody of maternal speech: Infant age and context related changes // J. of Child Lang. 1983. V. 10. P. 1 - 15.

30. Swanson LA., LeonardL.B., GandourJ. Vowel duration in mothers' speech to young children // J. of Hearing Research. 1992. V. 35. P. 617 - 625.

31. Vihman MM. Phonological development: The origins of language in the child. Blackwell: Oxford, UK, 1996.

стр. 66

ACOUSTIC CHARACTERISTICS OF MATERNAL SPEECH ADDRESSED TO INFANTS OF THE SECOND HALF OF THE FIRST YEAR

E. E. Lyakso*, O. V. Chelibanova**, V. I. Galunov***

Doctorant (Ph.D.)*, Magister**, Professor*** of the Department of Psychophysiology and Higher Nervous Activity,

St. -Petersburg State University

A study of acoustic characteristics of mother's speech directed to infants during the second half of they first year of life and to adults was carried out. The differences in the temporal structure of mother's utterances addressed to children of 12 month of age and utterances addressed to adults were shown. The decrease of quantity of key words in mother's speech addressed to children of the second half of the first year was revealed vs. speech addressed to children of the first half of first year. Spectral and temporal characteristics of stress vowels from key words versus functional words in mother's speech directed to children of the mentioned age were different. The differences in stressed vowels parameters of key words from the speech addressed to a children and from functional words from adult addressed speech were revealed. It was concluded that mother's speech addressed to children during the second part of the first year has the learning function and reports the information about syntax and phonology of native language.

Key words:mother's speech, addressed to infants; speech, addressed to adult; functional words; segmentation of utterances.

стр. 67