1. Реформаторська педагогіка (педагогіка / вільного виховання, педагогіка особистості, експериментальна педагогіка)

На рубежі ХІХ-ХХ століть з'являється цілий ряд нових кон­цепцій освіти і виховання, що склали у своїй сукупності якісно нову теоретичну базу розвитку шкільництва у Західній Європі та США. Провідними чинниками розвитку педагогічної думки у цей період стали такі: а) невідповідність школи вимогам часу, перш за все, потребам промислового виробництва у кваліфікованих робітниках та науково-технічних кадрах, що стала не тільки осві­тньою, а й державною проблемою; б) розвиток науково-технічного прогресу, який вимагав надання учням у школі значно більшого обсягу знань, умінь та навичок; в) накопичення педаго­гікою та психологією достатньої для побудови нових концепцій кількості знань про природу дитинства та пізнавальні процеси.

Педагогічні орієнтири попередньої епохи - гербартіанство, спенсеріанство, клерикальна педагогіка, - базувались на жорст­ких авторитарних методах управління процесом формування особистості, обмежували самостійність дитини, її ініціативу в рамках глобальної регламентації всіх аспектів навчально-виховного процесу. Ці орієнтири не відповідали вимогам нового часу, що призвело до кризи традиційної педагогіки, появи цілого ряду нових концепцій і течій. Всі вони, взяті у сукупності, отри­мали назву реформаторськоїпедагогіки (або нового виховання).

Ідеї реформаторської педагогіки отримали розвиток у цілому ряді концепцій, зокрема таких, як теорія вільного виховання, експериментальна педагогіка, педагогічний прагматизм, теорія центрів інтересів, функціональна педагогіка, педагогіка особис­тості, виховання засобами мистецтва.

Провідною ознакою нових педагогічних концепцій стала по­глиблена увага до особистості дитини. Це була педагогіка "центрована" на дитині, а не на методі, на предметі навчання, що було характерним для абсолютної більшості попередніх педаго­гічних теорій.

Провідною метою засновники реформаторської педагогіки вважали вивчення природи дитинства та шляхів формування осо­бистості протягом всього цього періоду. „

Однією з найбільш популярних та радикальних течій цього напряму на початку XX століття була теорія вільного вихован­ня, своєрідним маніфестом якої стала книга відомої шведської письменниці Елен Кей "Вік дитини". Провідною думкою цієї книги стало утвердження важливості пізнання закономірностей розвитку дитини, формування людської особистості у справі со­ціальних перетворень.

Девізом засновників вільного виховання стало: "йдучи від дитини". Прихильників цієї течії об'єднала відмова від старих авторитарних виховних традицій, ідея вільного розвитку творчих сил кожної дитини. Вони вважали, що дитина може наочно уяви­ти лише те, що вона пережила, тому провідну роль у вихованні і навчанні повинні відігравати дитячі переживання і накопичений дитиною власний досвід.

Однією із найбільш цікавих реформаторських течій початку XX ст. стала експериментальна педагогіка. Найвидатнішими її представниками були В.АЛай та ЄМейман у Германії, А.Біне у Франції, О.Декролі у Бельгії, П.Бове та Є. Клапаред у Швей­царії, Є. Торндайк у США.

Представники цього педагогічного напряму поставили за ме­ту вивільнити теорію та практику навчання і виховання від при­близних, ненаукових підходів, здобути на основі лабораторних експериментів над природою дитини, її поведінкою точні наукові факти. Дослідження зазначених вище та багатьох інших предста­вників експериментальної педагогіки дозволили, за висловом А.Біне, "висунути на перший план психологію дитини, щоб виходячи з неї, з математичною точністю визначити характер вихо­вного впливу на дитину". Основним принципом здійснення на­вчально-виховного процесу засновники експериментальної педа­гогіки вважали принцип саморозвитку дитячої особистості.

Вільгельм Август Лай розглядав дитину як активно діючу частину соціального і біологічного середовища, діяльність якої є реакцією на оточуючий світ. Тому центром виховного процесу є, на його думку, не діяльність педагога, його вплив, як вважали гербартіанці, а діяльність самої дитини, яку треба організовувати, враховуючи її психологічні та фізіологічні особливості, її рефле­кси та потреби. Особливого значення серед дитячих рефлексів А.Лай надавав інстинкту боротьби, розвиток якого допоміг лю­дині зайняти місце "господаря світу".

Відповідно до концепції А.Лая, сформульованої ним у роботі "Експериментальна дидактика", характер засвоєння учнями знань залежить від психолого-фізіологічних особливостей дітей.

Однією з провідних ідей А.Лая була заміна школи навчання школою дії. В основу цієї ідеї, сформульованої, зокрема, у роботі "Школа діГ, була покладена теза про єдність сприйняття, мис-леннєвої переробки сприйнятого і відповідних зовнішніх реакцій як основних елементів навчального процесу. Головне місце у цій тріаді - сприйняття, переробка, вираз - А.Лай відводив третьому компоненту, який власне і являє собою діяльність, змістом якої є пристосування дитини до оточуючих умов життя.

Суттєвим внеском у вивчення фізіологічних та психологічних закономірностей розвитку дитячого організму стала діяльність представника французької школи експериментальної педагогіки та психології Альфреда Біне. Він виступав проти абсолютизації слова учителя як засобу навчання, за перетворення учня у актив­ного учасника власної освіти. Як і абсолютна більшість предста­вників експериментальної педагогіки, А.Біне дотримувався біо-логізаторських підходів до визначення сутності та шляхів розви­тку дитячої природи. Виховний процес, на його думку, треба бу­дувати спираючись, перш за все, на природжені якості дитини. Соціальний же фактор розглядався спрощено, йому не приділя­лось достатньо уваги.

Ідея вивчення дитячої природи, навчання за "центрами інте­ресів" дитини були покладені в основу педагогічної теорії та практики бельгійського педагога ОвідаДекролі

У 1907 році О.Декролі заснував у Брюсселі навчальний за­клад "Школа для життя, через життя", що став широко відо­мим як у країні, так і за ЇЇ межами, і слугував взірцем для наслі­дування. О.Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які не враховували у достатній мірі ні дитячих інтересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної при­роди дитини.

Ідея О.Декролі полягала у необхідності добудови навчання на основі "центрів інтересів" дитини. Він вважав, що основними потребами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні - у солідарності, праці, відпочинку і самовдосконаленні.

Творцем теорії функціональної педагогіки став швейцарсь­кий психолог та педагог Едуар Клапаред - один з організаторів Педагогічного інституту ім.Ж.-Ж.Руссо у Женеві (1912) і журна­лу "Архіви психології", що видається і понині починаючи з 1901 року. У концепції Е.Клапареда акцентується роль інтересу, моти­вів, потреб у поведінці дитини. Ряд його робіт присвячений про­блемам вироблення навчальних навичок, вольових якостей осо­бистості, потреби у праці, питанням професійної орієнтації. Е.Клапаред розробив теорію гри, в якій, зокрема, розглядав її як засіб підвищення ефективності навчання, вирішення проблеми інтересів дітей і їх потреби у русі.

Прихильником ідей функціональної педагогіки був також один з лідерів нового виховання, швейцарський педагог Альфред Фер'єр. Його внеском у розвиток реформаторської педагогіки стала нова періодизація психічного розвитку дитини і її інтересів - від безсистемних до цілеспрямованих. Швейцарський педагог вважав, що школа повинна сприяти природному розвитку дити­ни, формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, у яких знання увійшли у їх "плоть і кров", здатних застосувати ці знання на

практиці.

А.Фер'єр узагальнив теоретичні основи діяльності одного з провідних типів експериментальних навчальних закладів, що виникли на межі XIX- XX століть - нових шкіл. Його зусиллями у 1899 році у Женеві було створено теоретичний та методичний центр цього реформаторського руху - Інтернаціональне бюро нових шкіл.

Близькою до концепції вільного виховання була педагогіка особистості. Її засновники - Е. Веберу Г.Гаудіг, Ф.Гансберг, Е.Лінде, Г.Шаррельман виступали з критикою традиційної шко­ли з її жорсткою регламентацією діяльності учителя та учнів. Школа, на думку представників педагогіки особистості, повинна стати трудовим товариством дітей, які за допомогою учителя ви­сувають перед собою конкретні цілі і шукають шляхів їх досяг­нення. Педагогічне керівництво у такій школі має максимально тактовний, дружній характер і сприймається як співробітництво рівних. Учитель не повинен здійснювати попереднього плану­вання своєї діяльності і дотримуватись продуманої заздалегідь методики. Головне у навчальному процесі - вільна творчість учите­ля, що є результатом його педагогічної інтуїції.

Завданням школи засновники педагогіки особистості вважа­ли вільний духовний розвиток дитини, формування у неї радісно­го світосприйняття. У зв'язку з цим особливо великого значення надавалося самостійним творчим роботам учнів.

Ще однією ідеєю, що продовжувала перебувати в центрі ува­ги у колах педагогів-реформаторів у англомовних країнах у 20-30-х рр. ХХст., став педоцентризм” Англійський вчений Д.Адамс, американські - Х,Рагг та А.Шумахер головними принципами шкільного навчання вважали свободу на противагу авторитарному контролю, дитячу ініціативу на противагу ініціа­тиві учителя, інтерес дитини як головний критерій при створенні шкільних програм.

Керуючись ідеями педоцентризму, англійські педагоги А.Нейл і Б.Рассел розробили програму перетворення школи у вільний демократичний навчально-виховний заклад. Ця програма втілювалась А.Нейлом у школі, створеній ним у Саммерхілі у 1924р.

Провідною ідеєю цієї школи стала ідея "абсолютної свободи" учнів. Відвідування занять із загальноосвітніх дисциплін не було обов'язковим, учням дозволялось обирати факультативи за інтере­сами: курс для підготовки до коледжу, спорт, мистецтво, трудове навчання. Проте дуже швидко "абсолютна свобода" прийшла у невідповідність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття системи наукових знань для підготовки до життя.

Самі учні стали вимагати введення обов'язкового відвідування занять, оскільки "свобода" у цьому питанні заважала всім, навіть тим, хто нею безпосередньо не користувався, просуватися вперед в оволодінні навчальним матеріалом в оптимальному темпі. Осно­вна мета діяльності школи Саммерхіл була сформульована як фо­рмування соціальне активної особистості Особлива увага приді­лялась і шкільному самоврядуванню, оскільки без нього, як вва­жав А.Нейл, школа не може вважатися прогресивною.

Таким чином, з кінця XIX ст. до другої світової війни у за­рубіжній педагогіці сформувались педагогічні течії, концепції, які стали основою суттєвого реформування шкільної освіти і ви­ховання на засадах гуманізму, обов'язкового трудового навчан­ня, урахування інтересів дитини як основи побудови навчальних програм та методики навчання, заохочення самостійності, твор­чості, ініціативи особистості в навчальному процесі.