§ 4. Сущность педагогического процесса

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система. Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства - еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

С позиции системного подхода безосновательным представляется возведение в ранг структурных компонентов педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов, средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т.п. Они, так же как и цель, имманентны динамической системе "педагог-воспитанник". В них самих и в результате их взаимодействия рождаются методы, приемы, формы организации и другие искусственные элементы педагогического процесса.

Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что его динамика, движение обусловлено взаимодействием или обменом деятельностями главных участков, проследить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно только определившись с его основной единицей ("клеточкой"). Только при этом условии можно понять педагогический процесс как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач.

Педагогическая задача как основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна, по мнению Б. Битинаса, удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

• анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

• проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения;

• осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса;

• анализ результатов решения.

Педагогическое взаимодействие и его виды. Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям, которые, в свою очередь, являются следствием механического переноса в педагогическую действительность основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В теории традиционной педагогики субъект - это педагог, а объектом естественно считается ребенок, школьник и даже обучающийся взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления.

Между тем даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик-ученик", "ученик-коллектив", "ученик-учитель", "учащиеся - объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность-деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник-объект усвоения".

В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

С опорой на категорию "взаимодействие" педагогический процесс может быть представлен как интеграция взаимосвязанных процессов взаимодействия педагогов с воспитанниками, родителями, общественностью; взаимодействия учащихся между собой, с предметами материальной и духовной культуры и т.п. Именно в процессе взаимодействия устанавливаются и проявляются информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные и другие связи и отношения. Но из всего многообразия отношений воспитательными оказываются лишь те, в ходе реализации которых осуществляются воспитательные взаимодействия, приводящие к усвоению воспитанниками тех или иных элементов социального опыта, культуры. От богатства действительных отношений личности и зависит ее действительное духовное богатство. Отношения воспитанника, включенного в педагогический процесс, являются универсальным явлением, характеризующим воспитание. По уровню их сформированности можно судить и об общем уровне развития личности.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно, и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Веским аргументом в защиту взаимодействия как сущностной характеристики педагогического процесса является тот факт, что вся разнообразная духовная жизнь воспитанников, в которой происходит их воспитание и развитие, имеет в качестве своего источника и содержания именно взаимодействие с реальным миром, организуемое и направляемое педагогами, родителями и другими воспитателями. Причем по мере развития воспитанников возрастает их собственная роль в этих взаимодействиях.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника.

Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие и переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

23. Базовые модели воспитания и их парадигмальное оформление.

Парадигма - совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия воспитания.

Таких характеристик две: кто и как определяет цель воспитания, и в каких отношениях находятся субъект и объект воспитания. На основе этих характеристик могут быть выделены три базовые модели воспитания, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.

Педагогика авторитета в воспитании. Педагогика авторитета базируется на явном признании за воспитателем как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком право определять цели воспитания и обучения школьников, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей. Воспитанники "вынуждены" принять ведущую роль педагога и выполнять его требования, следовать его предписаниям и указаниям. Педагог моделирует и реализует на практике процесс воспитания, он определяет цель воспитания учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует свойства и качества, которые у них должны быть развиты в результате педагогического взаимодействия. В процессе целеполагания педагог: Руководствуется государственными установками, которые носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения. Учитывает существующие в обществе представления о том, какими должны быть (должны стать) воспитываемые люди (имеется в виду определенные культурно-исторические, этнические и религиозные традиции, те или иные правила и нормы поведения в социуме). Педагог исходит из собственных представлений о том, какие качества и свойства следует развивать у воспитанников, какими они должны обладать способностями потребностями, какими должны быть мотивы их поступков и т.п. Эффективность воспитания зависит от того в какой степени педагогу удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, состояние их здоровья и своеобразия протекания психических процессов на личный уровень из развития и мотивации, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформированные у них потребности и способности и т.д. и т.п. Поэтому педагог не может ограничиваться абстрактно-сформулированными целями воспитания, а должен уточнять их по отношению к конкретным детям, к конкретным условиям и обстоятельствам их развития и реальным ситуациям жизни своих воспитанников. Педагогике авторитета присуща установка, согласно которой для того чтобы полноценно жить в обществе и государстве, люди должны в нем успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли (гражданина, члена семьи, представителя профессиоанальной конфессиональной группы), а для этого им следует усвоить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения, знаковые системы и системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями и воплощают в себе всемирно-исторический опыт человечества. То есть подразумевается что педагог (государство, общество) лучше, чем сам ребенок знает, каким воспитанник должен стать, в каком направлении и каким образом он должен для этого развиваться. Ситуационный уровень развития Профессиональный уровень Личностный уровень Педагогика авторитета изначально закрепляет авторитет педагога как ведущего участника педагогического процесса, но в идеале авторитет воспитателя должен приниматься его воспитанниками на личностном уровне. В рамках педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму воздействия первого на второго. Воспитатель оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь развития воспитанника. Воспитанник выступает в роли объекта, который находится под контролем субъекта и наставника. Педагог не только не пытается скрыть свою позицию ведущего в воспитательном процессе, а наоборот, он предельно откровенно демонстрирует ее ребенку, призывая и обязывая его, следовать за ним, подчиняться предъявляемым требованиям, быть ведомым. Взаимодействие по формуле "делай как я": Целостный педагогический процесс = воспитание (позже оно переходит в самовоспитание) + обучение + образование (позже - самообразование) + развитие П. ? B. - общественное явление и педагогический процесс Ф.Энгельс "Немецкая идеология" 1846 г. Характеристика 4-х основных функций общества: А) Производство средств существования Б) Порождение новых потребностей в процессе производства материальной жизни В) Отношение людей в процессе производства (производственные отношения) Г) Производство других людей Воспроизводство новых людей не есть только физический акт рождения человека. Каждый ребенок чтобы стать современным человеком должен в процессе своего онтогенеза (индивидуального развития) подняться на уровень современного ему исторического развития, овладеть предшествующим опытом, определить свое место в обществе, т.е. должен получить воспитание. Обучение направлено на передачу знаний от учителя к ученику. В.Г.Белинский: "Животные родившиеся от льва и львицы делаются львом без всяких усилий со стороны, но человек, родившись человеком в полном смысле может стать и волком, и ослом, и+, т.е. остаться на уровне животного". Воспитание является определяющим в жизни любого человека. А.С. Макаренко: "Я уверен в совершенно беспредельном могуществе воспитательного действия. Я уверен, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. Если ребенок хорош, то этим он тоже обязан воспитанию, своему детству". Воспитание - процесс "очеловечивания", становления человека человеком. Ж.Ж. Руссо: "Все, что мы не имеем при рождении и без чего не можем обойтись, ставшие взрослыми дано нам воспитанием. Воспитание предполагает перевод общечеловеческой культуры в индивидуальную форму существования. Происходит присвоение (интериоризация) личностью духовной, материальной культуры, которая становится условием существования человека и общества. Воспитание - вечная категория общественной жизни и непременное условие общественного прогресса. А.С.Макаренко: "Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего родители и учителя". Воспитание как общественное явление "Воспитание - сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения подрастающих поколений в жизнь общества, быт, общественно-производственную деятельность, творчество; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями" - Б.Т. Лихачев "Воспитание - передача старшим поколением и активное усвоение новыми поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе" - В. Сластенин Воспитание возникло из практической потребности приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, заменой ими стареющих и выбывающих из жизни поколений, в результате дети, становясь взрослыми, обеспечивают собственную жизнь и жизнь утративших способность к труду старших поколений. Воспитание обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений. Воспитание - категория вечная и необходимая, общая. Воспитание включает в себя как часть в целое обучение и образование. Воспитание носит конкретный исторический характер. Оно обусловлено характером общественных отношений уровнем развития, идеологией и политикой государства. "Уши мальчика на его спине. Он слушает, когда его бьют" - древнегреческий папирус. Воспитание подрастающего поколения осуществляется за счет освоения им основных элементов социального опыта, в процессе и результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, систему общения и общественно-необходимую деятельность. Основной закон воспитания заключается в обязательном присвоении подрастающим поколением социального опыта. Сущность воспитания в ЦПП Иоганн Песталоцци: "Воспитание и только воспитание - цель школы". Личность человека развивается в результате воздействия многочисленных факторов - объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, которые оказывают стихийное и/или целенаправленное воздействие. Воспитание является фактором социализации, оно призвано ослабить отрицательные и неблагоприятные воздействия факторов социализации и усилить эффективность преднамеренных целенаправленных позитивных воздействий на человека. Воспитание в специальном педагогическом смысле есть процесс и результат влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе. "Воспитание - организованное развитие личности" - В. Сластенин Личность - человек, обладающий совокупностью социально-значимых качеств.

Воспитание - двусторонний целенаправленный процесс взаимодействия воспитателя и воспитанника, результатом которого является: 1)Разностороннее развитие личности 2)Свободное развитие личности Воспитатель в процессе воспитания создает условия для развития. Воспитание - организация жизни и деятельности воспитанника. Воспитание - целенаправленно-организованный процесс развития ценностно-мотивационный (эмоциональный) и нравственно-практической (волевой) сфер человека, его отношения к окружающему миру к себе и другим людям. Обучение - это двусторонний целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика, в результате которого идет получение знаний. Развитие - процесс становления человека личностью. Развитие бывает: Количественное (физическое - деление клеток и т.д.) Качественное (духовное) Принцип - (Principium - основа первоначала (лат.)) Структура педагогической деятельности Общность Специфика Обучение Воспитание Цель Развитие личности Развитие интеллектуальной сферы Развитие эмоциональной и волевой сферы личности Специально-организованный процесс Происходит постоянно S (субъект) Педагог Учитель Воспитатель, родители, другие учителя O (объект) Школьник Ученик Воспитанник, коллектив класса Средства Принципы, методы, формы Урок Урок + внеурочные мероприятия Результат Развитие личности Результат виден сразу, его можно измерить Результат отсрочен, его нельзя оценить в баллах В. С. П. Гуманизация воспитательного процесса. Гуманизм - принцип мировоззрения, признающий ценность человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей. Мировоззрение, проникнутое любовью к людям, уважением к человеческому достоинству, заботой о благе людей. Гуманизм оформился в эпоху Возрождения (14-16 века), возник гуманизм как общественное и литературное движение, боровшееся против феодального закрепощения личности и стремившееся к возрождению античного идеала красоты и человечности. Символом эпохи возрождения является скульптура Микеланджело Давида (1501-1504 года), что является символом физического раскрепощения и красоты. Гуманность - человеколюбие, человечность, уважение к человеческому достоинству, милосердие, сострадание. Гуманист - человек, проникнутый идеями гуманизма. Гуманный - человеколюбивый, милосердный. Гуманитарный - комплекс гуманитарных предметов (история, политология) Гуманизация - очеловечивание отношений между педагогами и воспитанниками. Она рассматривается в четырех аспектах: Гуманизация - это процесс, направленный на свободное развитие личности, ее творческого потенциала. Гуманизация - условие, фактор развития личности как субъекта познания, общения, труда. Это характеристика образа жизни педагогов и воспитанников, связанная с установлением гуманных отношений. Это социально педагогический принцип организации общественной жизни. Это ключевой элемент педагогического мышления, изменяющего взгляд на характер и суть воспитательного процесса, в котором и воспитатель, и воспитанник становятся субъектами воспитательного процесса. До 40% детских болезней - это следствие антигуманного отношения. По опросам, 90% детей - старшеклассников города Москвы идут в школу без радости, без интереса, как на каторжную работу. Книги В.А. Сухомлинского "Школа радости", "Сердце отдаю детям" надо читать обязательно! Развитие идей гуманизации в истории педагогики. Иоганн Фридрих Гербарт - великий классик педагогики, соединил идеи педагогики и психологии (19 век). Он сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, которая кидает его из стороны в сторону. Управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами воспитания Гербарт считал угрозу, наказание, запрещение, приказание, надзор за детьми. Жан Жак Руссо как выражение протеста против авторитарных методов. Он призывал видеть в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать его естественное развитие (принцип природосообразности). Последователем идей Руссо в нашей стране был Лев Николаевич Толстой, и его идеей была идея ненасилия (20-е годы 20-ого века). Карл Маркс называл коммунизм реальным гуманизмом. В 20-е же годы начала развиваться наука педология (она начала развиваться к Америке) - наука о ребенке, предполагающая всестороннее изучение каждого ребенка. Устремление воспитательных учреждений СССР тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. В 20-е годы в нашу страну приезжали представители разных стран. Мария Монтессори и Джон Дьюи были одними из них. И они говорили, что 70% всей безграмотности страна сможет преодолеть через 180-240 лет. Но уже через 7 лет этот процент стал падать и уже в скором времени как минимум читать и писать могли все. За 1929 год было написано и опубликовано 20 книг и 90 статей. "Серьезные дети - это товарищи взрослых, а не опекаемые". В этом же году состоялся в Женеве педагогический конгресс. Поль Монро там заявил, что на востоке подняты новые вопросы, возникли новые методы в педагогике и западу надо учиться у востока. 30-е годы - железный занавес. Педология начала интенсивно развиваться в нашей стране. Но как только советских идей проверили на IQ, оказалось, что дети были умственно отсталыми. Поэтому, правительство запретило педологию как науку, и тогда был издан документ "О педологических извращениях". Технократический подход в воспитании. Идея о том, что общество - это механизм, а люди - это винтики в этом механизме была одобрена правительством. Учитель (воспитатель) - мастер, ученик - материал, а процесс воспитания - конвейер. Задача мастера - придать нужную форму винтикам. В 1953 году умирает Сталин и начинается оттепель. Возникают идеи диалога, совместного действия, сотрудничества, уважения личности, ее прав, необходимости понимания чужой точки зрения. И возникает потребность в новых философско-педагогических идеях, которые могли бы стать методологией новой педагогики. Педагогика "возвращается" к личности. Содержание гуманизации, утверждение общечеловеческих ценностей, развитие человека как созидателя, отход от подготовки "обезличенных молодых квалифицированных кадров" свободное и творческое развитие личности и индивидуальности. Процесс развития личности, качественного изменения не линейный, а скачкообразный. Одним из факторов, тормозящих развитие личности, является страх. Но есть другой страх, носителями которого являются взрослые (учителя). Стимулирует развитие личности атмосфера положительных эмоций, стабильности. Эмоциональная стабильность - атмосфера, в которой ребенок чувствует себя принятым. Принятие - особая деятельность. "Принять человека таким, какой он есть может только гений" - Карл Роджерс, американский психолог, гуманист. Принятие всегда должно быть безоценочным. Принятие должно быть безусловным. Януш Корчак (Генрик Гольдшмидт) - 1878 - 1942гг. - писатель, педагог, врач. "Король Матуш первый", "Молитвы для тех, кто не молится" и т.д. - его книги. Он мог свободно выходить из еврейского гетто во время войны и собирать еду, игрушки для детей детского дома (их там было 200 человек). А потом, когда детей отправили на казнь, он не уехал, как ему предлагали, он остался вместе с ними, стал их всячески поддерживать, читать сказки на ночь и т.д., и, в конце концов, отправился с ними на казнь. Теория детства Корчака: "Мир делится на два неравноправных класса - класс взрослых, у которых есть все и класс детей, у которых нет ничего. Взрослые им все дали и все заберут". Родители не учитывают того, что ребенок - это человек, но с меньшим опытом. Он человек сейчас, а не когда вырастет. "Чтобы понять ребенка, мы должны подняться до его уровня". (Амоношвили, советский психолог, гуманист). Ребенок не может жить прошлым, он живет сегодняшним днем и не может жить будущим, потому что оно для него очень далеко. Корчак вывел несколько прав ребенка: Право на уважение Право на ошибку Право на снисходительное отношение Право на тайну Право на игру Право на собственность Право на предъявление достоинств и сокрытие недостатков Деятельность является механизмом интериоризации. Подходы: Знаниевоориентированный подход - традиционный подход. Личностноориентированный подход "Ученик - это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь". Платон. Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает изначального принуждения по отношению к воспитанникам, подавление их инициативы и самостоятельности - наоборот она в своем позитивном наиболее продуктивном варианте ориентирована на то чтобы воспитатель, опираясь на свой авторитет, добивался превращения воспитанника в единомышленника, союзника, сотрудника по реализации поставленных им педагогических целей. Задача воспитателя заключается не в том, чтобы принудить воспитанника к действиям и поступкам, целесообразным с точки зрения организации развития ребенка. Она состоит в том, чтобы заинтересовать каждого ребенка обосновать необходимость того, что ему предлагается, сформировать позитивное эмоционально-личностное отношение к целям, способам и средствам воспитательного процесса и обеспечить понимание нужности и важности предлагаемого воспитания. Если педагог не может, не умеет или не хочет организовать полноценное взаимодействие с детьми он прибегает к давлению, принуждению и насилию. Педагогика авторитета обретает свою негативную, репрессивную форму и превращается в то, что обычно называют "авторитарной педагогикой". Главная проблема педагогики авторитета заключается в рассогласовании "естественных жизненных целей" детей и обращенных к организации их развития педагогических целей взрослых. Это приводит к столкновению воли воспитателя и воли воспитанника. Вторая проблема - ребенок постоянно ощущает давление авторитета воспитателя. Это приводит к тому, что воспитанник во многих случаях как бы освобождается от необходимости делать самостоятельный, ответственный, свободный выбор, открыто демонстрируя это своему воспитаннику. Всю ту нравственную культуру, которую воспитанник усваивает в процессе воспитания по модели педагогики авторитета, он воспринимает чаще всего как "чужую", как пришедшую, а часто и навязанную ему извне, а не как собственную. Особенно отчетливо это проявляется в приобщении детей к нормам и правилам поведения к системе ценностей, которые оказываются внешними, непрочувствованными. Сама по себе модель педагогики авторитета не является ни плохой, ни хорошей. Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких задач и с помощью каких средств она используется. Плюс заключается в том, что педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка. Она обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим объясняется тот факт, что педагогика авторитета была и остается ведущей в истории воспитания.

Педагогика манипуляции. Суть манипуляции заключается в том, что манипулятор, преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у адресата (т.е. человека, которым манипулируют) намерения, несовпадающие с существующими у него актуальными желаниями. Воспитатель конструирует такую модель воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять воспитаннику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого воздействия на него, не демонстрировать свою, безусловно руководящую позицию ведущего. У воспитанника создается ощущение самостоятельности, ответственности за то, что с ним происходит в процессе воспитания, причем результат воспитания им воспринимается как продукт преимущественно собственной активности, а руководство со стороны воспитателя не ощущается. Воспитатель остается субъектом воспитания, а воспитанник оказывается одновременно и субъектом и объектом. Попытки строить взаимодействие по модели педагогики манипуляции предпринимались в истории человеческого общества. Сократ (469-399 г.г. до нашей эры). Жан-Жак Руссо (1712-1778г.г.) - "Эмиль или о воспитании" (1762г.) В воспитание, по мнению Руссо, испробованы все средства, кроме того единственного, которое только и может вести к успеху. Этим средством является хорошо направленная свобода. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Метод естественных последствий. Формула "Делай сам". Парадигма - совокупность характеристик, определяющие сущность той или иной деятельности. Алгоритм Цель - Человек Субъект и объект - Воспитатель и воспитанник (человек и человек, человек-объект становится субъектом) Средства - человек Результат - Человек Сущность воспитания как педагогического процесса заключается в социальном взаимодействии воспитателя и воспитанника, а педагогическая деятельность рассматривается как мета-деятельность (a-meta (итал.)- пополам). Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика, процесс достижения этих целей реализуется через организацию деятельности ученика, оценка успешности действий педагога производится на основе того, какие качественные сдвиги в сознании и поведении школьников происходят. S ---> S Воспитание - процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности, однако ведущую роль в этом процессе принадлежит педагогу, который разрабатывает программу реализации общей цели воспитания, обоснованно выбирает и применяет формы, методы и приемы воспитания. В. Сухомлинский (1918 - 1970гг) - директор средней школы на Полтаве. "Сердце отдаю детям", "Рождение гражданина", "Школа радости" - его книги. "Воспитание - это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления и тех, кто воспитывается и тех, кто воспитывает". Амоношвили Шота Александрович - был директором школы в Тбилиси, автор книги "Здравствуйте, дети". Он призывал подняться педагога до уровня ребенка. К.Д. Ушинский: "Учитель до тех пор учитель, пока он учится".

Цель воспитания как основная цель педагогики "Цель - это то, к чему стремятся, что надо осуществить". - Ожегов Цель (как научное понятие) - это осознанное представление конечного результата определенной деятельности. Под целью воспитания понимается некий идеал человека, который позволяет определять, прогнозировать результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни в их личностном развитии. Чем точнее и четче определена цель воспитания, тем воспитание эффективнее потому что: Знание целей воспитания дают педагогу четкое представление о том, какого человека он должен развивать и придает его работе необходимую осмысленность и направленность. Осознанная цель достигается быстрее. Цель, как закон, определяет способ и характер действий человека. В этом смысле цели воспитания имеют непосредственное отношение к определению содержания и методики воспитательной работы. Цель воспитания нельзя выдумать или выдвинуть произвольно - она всегда объективно отражает требования данного общества, а эти требования определяются уровнем развития общества, устройством этого общества, социально-экономическими отношениями, идеологией и политикой, поэтому цель воспитания изменяется с изменением самого общества, цель носит конкретно исторический характер. Содержание современного воспитания ориентировано на общечеловеческие вечные ценности, перевод их в личные ценности каждого воспитанника на основе национальной культуры, народных традиций и потребностей общества. К числу этих ценностей относится: жизнь человека, семья, труд, знания, культура, Отечество, Земля, мир между людьми, народами и государствами.

24. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию - все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа здорового бытия, деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения.

Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции - это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия - это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем - к управлению деятельностью учащихся.

Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического руководства деятельностью и формирования опыта общественного поведения:

• все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому в процессе воспитания целесообразно использовать комплекс деятельностей;

• даже объективно ценная обществу деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него "личностного смысла" (А.Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению;

• в итоге педагогических воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата (П.К.Анохин), цель человека является той силой, которая определяет способ и характер его действий;

• по отношению к формированию личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки требуется время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем - быстроты. Метод приучения предполагает контроль за выполнением действия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.

Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует деятельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто поставить перед школьниками задачу научиться вести себя определенным образом, например: быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и третий путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество личности (скромность, выдержку, самообладание и т.п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими привычками.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам конкретные способы действия.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. По мысли А.С.Макаренко, отсутствие разумного, последовательно осуществляемого режима, законных пределов для поступка не может быть возмещено никакой словесной мудростью. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек.

Метод приучения тесно связан с методом упражнения. В основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступает здесь в единстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильном поступке.

Включение детей в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. Упражнение не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул-реакция-подкрепление.

В реальной жизни и деятельности школьного коллектива постоянно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по силам любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, которая вызывает у учащихся необходимое психическое состояние, представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспитывающими ситуациями.

По своему существу, это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать "не знаю". В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения. Другими словами, поиск выхода из специально созданной учителем ситуации - это упражнение в нравственном поведении, работа не только ума, но и сердца.

Педагогическое требование. В требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитанника к самому себе. Оно может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно они будут раскрыты далее.

Организуя воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию педагогического метода.

Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. К.Д.Ушинский по этому поводу писал: "Приучите дитя сначала повиноваться легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы" [1].

1 Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1990. - Т. 6. - С. 397.

Предъявление требований, кроме того, определяется установленными правилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего распорядка и другими факторами.

25. Труд в воспитательной системе школы.

Задачи и содержание трудового воспитания. Трудовое воспитание ребенка начинается с формирования в семье и школе элементарных представлений о трудовых обязанностях. Труд был и остается необходимым и важным средством развития психики и нравственных представлений личности. Трудовая деятельность должна стать для школьников естественной физической и интеллектуальной потребностью. Трудовое воспитание тесно связано с политехнической подготовкой учащихся. Политехническое образование обеспечивает знание основ современной техники, технологии и организации производства; вооружает учащихся общетрудовыми знаниями и навыками; развивает творческое отношение к труду; способствует правильному выбору профессии. Таким образом, политехническое образование является базой трудового воспитания.

В условиях общеобразовательной школы решаются следующие задачи трудового воспитания учащихся:

• формирование у учащихся положительного отношения к труду как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов трудовой деятельности;

• развитие познавательного интереса к знаниям, потребности в творческом труде, стремление применять знания на практике;

• воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости, деловитости и честности;

• вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культуры умственного и физического труда.

Содержание трудового воспитания определяется названными задачами, а также рядом хозяйственно-экономических факторов, производственными условиями района, области, возможностями и традициями школы и т.д.

Содержательную основу трудового воспитания школьников составляют следующие виды труда.

Учебный труд школьника включает в себя труд умственный и физический. Умственный труд является наиболее напряженным, требует больших волевых усилий, терпения, усидчивости. Привычка к повседневному умственному труду имеет большое значение для всех видов трудовой деятельности. Школьными программами предусмотрен физический труд на уроках трудового обучения в учебных мастерских и на пришкольном участке. В процессе физического труда создаются условия для проявления детьми нравственных качеств, коллективизма, взаимопомощи, уважения к людям и результатам их деятельности.

Общественно полезный труд организуется в интересах членов всего коллектива и каждого ребенка в отдельности. Он включает в себя труд по самообслуживанию в школе и дома (уборка класса, школьной территории, бытовой труд дома, уход за насаждениями и др.), летнюю работу на полях во время школьных каникул, работу в школьных строительных отрядах, школьных лесничествах, тимуровскую работу.

Производительный труд предполагает участие школьников в создании материальных ценностей, вступление в производственные отношения. Участие в производительном труде развивает у учащихся профессиональные интересы, склонности, потребности в труде, они познают смысл экологических понятий и категорий.

Российская школа имеет богатый опыт вовлечения детей в производительный труд - это ученические производственные мастерские и цеха, школьные районные и межрайонные заводы и т.п. Приобщение школьников к производительному труду не теряет своей актуальности и целесообразности и сегодня. В тех школах, где для организации производительного труда есть необходимые условия, его нужно сохранить, предоставив учащимся возможность участия в создании материальных ценностей.

Педагогические условия организации трудового воспитания. Успех трудового воспитания зависит от его правильной организации, соблюдения таких педагогических условий, как:

• подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам, которое достигается в процессе взаимопроникновения целей учебного, общественно полезного и производительного труда. В общественно полезном и производительном труде учащихся должны находить практическое применение знания и умения, полученные в учебном процессе. Задачи трудового обучения и воспитания детей решаются комплексно в домашнем труде, кружковой работе, на занятиях в учреждениях дополнительного образования;

• сочетание общественной значимости труда с личными интересами школьника. Дети должны быть убеждены в целесообразности и полезности предстоящей деятельности для общества, их семьи и для себя. Объяснение смысла труда доводится учащимся с учетом их возраста, индивидуальных интересов и потребностей. Эффективность соблюдения данного педагогического условия наглядно показывает педагогический опыт В. А. Сухомлинского. Его ученики решили использовать пустующий косогор. Они его вспахали, засадили виноградом, ухаживали, спасали от заморозков, а когда вырастили виноград, первые грозди вынесли прямо из сада ветеранам войны и труда, пенсионерам, жителям села;

• доступность и посильность трудовой деятельности. Непосильный труд нецелесообразен уже потому, что он, как правило, не приводит к достижению желаемого результата. Такой труд подрывает духовные и физические силы детей, веру в себя. Из этого не следует, однако, что труд детей не должен требовать от них никакого напряжения сил. Соблюдение этого условия исключает физические перегрузки, требует выбора трудовых заданий в соответствии с силами и способностями учащихся;

• разумная требовательность в осуществлении трудовой деятельности учащихся. Иногда учащиеся с энтузиазмом берутся за дело, но быстро теряют к нему интерес. Задача учителя состоит в том, чтобы в процессе выполнения взятого обязательства поддерживать у детей желание довести работу до конца, приучить их работать систематически и равномерно. В отдельных случаях классный коллектив вправе потребовать от школьников выполнения взятого обязательства;

• сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности. С одной стороны, необходимо сотрудничество детей в звеньях, бригадах, цехах, с другой - каждый член детского коллектива должен иметь конкретное задание, уметь его выполнять, нести ответственность за качество и своевременность его исполнения.

Трудовое воспитание составляет фундамент творческой активности и результативности в учебной деятельности, в гражданском и нравственном становлении личности.

Профессиональная ориентация школьников. Школа всегда решала проблему оказания помощи своим ученикам в выборе профессии. Вопросы профориентации и ее научного обоснования в нашей педагогике особенно актуализировались с середины 60-х гг. XX в. Педагогами и психологами к настоящему времени проведены глубокие специальные исследования по вопросам теории и методики профориентации школьников (А. Е. Голоншток, Е.А.Климов, П. П.Костенков, А.Д.Сазонов, В.Ф.Сахаров, С. Н. Чистякова и др.).

Профессиональная ориентация представляет собой обоснованную систему социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических, производственно-технических мер, направленных на оказание помощи учащимся и молодежи в профессиональном самоопределении. Правильно выбранная профессия соответствует интересам и склонностям человека, находится в полной гармонии с призванием. В таком случае профессия приносит радость и удовлетворение.

Социальная значимость профессии повышается, если она отвечает современным потребностям общества, престижна, носит творческий характер, высоко оценивается материально.

Мир профессий очень подвижен, одни профессии уходят в прошлое, другие появляются. Школьники нуждаются в разносторонней информации о профессиях, в квалифицированном совете на этапе выбора профессии, поддержке и помощи в начале профессионального становления.

Система профессиональной ориентации включает в себя следующие компоненты: профессиональное просвещение (профинформация), профессиональная диагностика, профессиональная консультация, профессиональный отбор, профессиональная адаптация.

Профессиональное просвещение имеет своей целью сообщение школьникам определенных знаний о социально-экономических особенностях, психофизиологических требованиях тех или иных профессий. С работы по профессиональному просвещению начинается ознакомление детей и подростков с профессиями, с потребностями конкретного района, города в рабочих руках. Учителя, классные руководители, родители могут активно влиять на правильный выбор учащимися профессии, на формирование профессиональных мотивов.

Профессиональная диагностика осуществляется специалистами по отношению к каждому конкретному человеку с использованием различных методик. В ходе профессиональной диагностики изучаются особенности высшей нервной деятельности человека, состояние его здоровья, интересы и мотивы, ценностные ориентации, установки в выборе профессии.

Профессиональная консультация заключается в оказании помощи, советах специалистов (психологов, врачей, педагогов), в установлении соответствия между требованиями, предъявляемыми человеком к профессии, и его индивидуально-психологическими особенностями. Различают несколько типов профконсультаций. В ходе справочно-информационной консультации школьника знакомят более глубоко с содержанием профессии, требованиями к ней, возможностями трудоустройства, повышения профессионального мастерства. Диагностическая индивидуальная профконсультация имеет своей целью определение возможных областей деятельности, в которых ученики могут наиболее успешно трудиться. Результатом диагностической индивидуальной профконсультаций должно быть определение не одной какой-либо профессии, а группы родственных профессий. Медицинская профконсультация устанавливает степень соответствия здоровья человека требованиям профессии.

Профессиональный отбор направлен на предоставление личности свободы выбора в мире профессий. Его осуществляют высшие и средние специальные учебные заведения, предъявляющие определенные требования к поступающим, или учреждения, принимающие человека на работу. При профессиональном выборе рекомендуется учитывать семейные традиции, мнение друзей, мотивы удовлетворенности трудом и др.

Профессиональная адаптация - это процесс вхождения молодого человека в профессиональную деятельность, приспособление к системе производства, трудовому коллективу, условиям труда, особенностям специальности. Успешность адаптации является показателем правильности выбора профессии.

Компоненты профориентации взаимосвязаны, соподчинены. Проведение профориентации в школе во многом зависит от возрастных особенностей школьников. На ступени начальной школы формируется положительное отношение к труду, раскрывается важность и необходимость труда для общества, сила и красота труда, формируется потребность быть полезным людям. На ступени неполной средней школы раскрываются нравственные основы выбора жизненного пути, учащиеся знакомятся с конкретными видами трудовой деятельности, расширяется круг представлений о труде взрослых. Ученикам предоставляется возможность ознакомиться с практическим применением достижений науки в сфере промышленного и сельскохозяйственного производства. На ступени полной средней школы профессиональные интересы школьников более дифференцированны, осознанны. Учащиеся в процессе профориентации получают более полные сведения об экономике производства, уровне механизации и автоматизации. Старшеклассники принимают решение о выборе профессии, у большинства из них четко определяются мотивы учебной деятельности.

26. Воспитание базовой культуры личности школьника в учебной и внеучебной деятельности.

27. Методы стимулирования поведения и деятельности личности.

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать - значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др.

Соревнование. Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.

В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится, и не должно проводиться. Однако полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. В условия соревнования младших школьников, например, вносятся такие обязательства: всегда выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний на уроке, иметь опрятные тетради, строго выполнять школьный и домашний режим дня, читать дополнительную литературу.

Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта.

В последние годы появилось немало противников разного рода соревнований, которые якобы противоречат основным принципам гуманистической педагогики. Можно, утверждается, сравнивать только темпы личного продвижения, т.е. сравнивать ребенка сегодняшнего с самим собой, но вчерашним. Однако при продуманности организации соревнования оно ничуть не противоречит идее уважения личности. Более того, его действенность существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности вытекающими из самой логики образовательного процесса ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциональными переживаниями.

В переживании ситуаций успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений, и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. В опыте передовых учителей с этой целью используются так называемые сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению другого, более сложного. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большую роль в создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех или иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.

К методам стимулирования деятельности относятся сюжетно-ролевые игры, которые, учитывая возраст, широко применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания. Как правило, "участниками педагогического процесса" в этом случае наряду с детьми становятся и широко знакомые им сказочные персонажи.

Поощрение - способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.

Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес: плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это будут коллективные поощрения. Учителю необходимо одинаково заботиться о том, чтобы не появлялись ученики захваленные и ученики, обойденные общественным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.

Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А. С. Макаренко писал: "Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их" [1].

1 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 399.

Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко называл это состояние "выталкиванием из общих рядов". Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания - ни физические, ни моральные. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.

Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу, исключение из школы и направление в школу для трудновоспитуемых. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. У А. С. Макаренко мы находим случаи демонстративного отказа от наказания, когда коллектив выражает недоверие воспитаннику.

Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину. Нельзя злоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные.

Применение метода наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.

28. Воспитание как процесс формирования отношений человека к миру.

Понятие о мировоззрении. Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры личности является формирование мировоззрения школьников. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (т.е. на природу, общество и мышление). Воплощая в себе достижения мировой цивилизации, научное мировоззрение вооружает человека научной картиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон бытия и мышления, природы и общества.

Научные знания выступают как часть, сторона, подтверждение диалектического взгляда на мир. Рассматривая научное мировоззрение как способ осмысления, понимания и оценки объективной реальности, мы обнаруживаем, что оно представляет собой связь между различными знаниями, идеями, понятиями, образующими определенную научную картину мира. В качестве элементов этой системы выступают взгляды, представления, принципы, направленные на выяснение отношения человека к миру, на определение человеком своего места в окружающей его социальной и природной среде. Но окружающая человека действительность чрезвычайно многообразна, как многообразны и те отношения, в которых человек находится с миром.

И поскольку в своей практической и познавательной деятельности человек соотносит себя с каким-то определенным горизонтом мира, с какой-то определенной стороной действительности, мир выступает перед ним как бы в разных своих проекциях. Соответственно этому и сам человек, как бы проецируя себя на разные стороны мира, выделяет или различает в себе качественно определенные стороны, познает себя в различных аспектах.

В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективная сторона мировоззрения состоит в том, что у человека формируется не только целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимание и переживание своего Я, своей индивидуальности, своей личности.

У человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, все свойства и качества приобретают определенную структуру, логическим центром и основанием которой становится мировоззрение. Соединяя в себе сложную совокупность ценностных отношений человека к окружающей действительности, научное мировоззрение интегрирует все свойства и качества личности, объединяет их в единое целое, определяет социальную ориентацию, личностную позицию, тип гражданского поведения и деятельности. Благодаря этому формируются мировоззренческие убеждения.

Мировоззренческие убеждения и действительность. Убеждения, как и знания, есть субъективное отражение объективной реальности, результат усвоения коллективного и индивидуального опыта людей.

Убеждения - это не нечто "знаемое" и "понимаемое", это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности.

Выполняя регулятивную функцию, убеждения определяют весь духовный строй личности - ее направленность, ценностные ориентации, интересы, желания, чувства, поступки. Пока человек пробуждается к деятельности внешней необходимостью, не перешедшей в его внутреннюю потребность, не ставшей его собственной волей, он действует без внутреннего горения, активности, без мобилизации всех ресурсов.

Сознание, на каком бы уровне оно ни находилось, всегда имеет своим результатом определенную оценку, некое знание действительности. Это знание может относиться к сфере житейского, обыденного сознания, которое складывается под влиянием традиций, настроений, привычек, носящих порой весьма консервативный характер. Оно, это знание, может также функционировать в понятиях, суждениях, умозаключениях, гипотезах, теориях, отражающих наиболее существенные, закономерные связи и отношения объективной действительности. Речь, таким образом, идет о том, что в реальной жизни существует как стихийное, так и научное мировоззрение.

Рост науки обусловил не только развитие ее теоретического аппарата. Он наложил отпечаток на формы и стиль современного мышления, одна из черт которого - стремление к строгой фактической достоверности. Факты - такой элемент знания, который является таковым только при условии строгого и точного соответствия действительности, практике.

Факты действительности становятся фактами науки, одной из исходных основ научного мировоззрения, если они поднимаются до уровня теоретических обобщений. Отражая общие и наиболее существенные стороны множества явлений, обобщения служат средством их объяснения и предвидения, дают принципы решения не только тех задач, на основе которых они были выведены, но и всех других, относящихся к данной целостности.

Среди мировоззренческих обобщений чрезвычайно важная роль принадлежит методологическим идеям, в которых с наибольшей полнотой и глубиной раскрываются внутренние законы действительности. Отражая не только сущее, но и должное, такого рода идеи выступают одним из механизмов организации и получения научного знания. Поэтому в процессе формирования мировоззрения надо уделить особое внимание формированию методологических понятий, обобщений, идей, характеризующих действительность и ее теоретические описания.

Возрастные возможности формирования мировоззрения. Существует взгляд, согласно которому на начальном этапе обучения будто бы можно ограничиться простым накоплением фактов. Между тем уже в начальных классах существует принципиальная возможность раскрывать идеи, дающие знание общих законов, которым подчинено всякое движение и развитие. Пониманию школьников вполне доступны некоторые существенные связи и зависимости в явлениях природы и общества, носящие мировоззренческий характер. К ним относятся начальные представления о сезонных изменениях в жизни природы, материальном единстве мира и его постоянном развитии, о социальных противоречиях и др.

Интенсивное формирование личности в подростковом возрасте делает этот процесс достаточно благоприятным для овладения диалектико-материалистической концепцией мира. Изучая систематические курсы основ наук, подростки совершают более глубокий анализ предметов и явлений реальной действительности, находят в них черты сходства и различия, взаимной связи и причинной обусловленности, устанавливают закономерности и движущие силы исторического процесса, приходят к самостоятельным мировоззренческим выводам и обобщениям.

Актуальная потребность подросткового возраста - стремление к самоутверждению, поиск своего места в мире. Удовлетворение этой потребности расширяет круг общения подростка, выводит его за пределы своего индивидуального опыта, дает толчок формированию идеалов и жизненных установок. Вместе с тем для подростков характерны неустойчивость суждений, взглядов, неадекватная самооценка, преувеличенная склонность к подражанию. В этих условиях важно побуждать учащихся к самостоятельной и обоснованной оценке явлений.

В юношеском возрасте школьники достигают физической и духовной зрелости, определяющей их готовность к усвоению научного мировоззрения во всем его объеме и полноте. Философская направленность мышления, познавательное отношение к действительности, потребность проникнуть в систему "вещей и знаний" создают прочную основу для формирования у старшеклассников фундаментальных методологических идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений, обеспечивающих широту ориентировок в мире, принципы поведения и деятельности.

В этом активно участвует одно из ценнейших новообразований ранней юности - самоосознание личности, непосредственно обусловленное ее самооценкой и уровнем притязаний, идеалами и ценностными ориентациями, представлениями о себе, о своих ожиданиях и жизненных планах. С определенных мировоззренческих позиций осуществляется и профессиональное самоопределение, включающее в себя организацию активной пробы сил, первоначальное принятие и усвоение личностью системы ценностей, целей, эталонов, норм и стандартов, характеризующих ту или иную профессиональную группу, формирование морально-психологической и трудовой готовности следовать своему общественному и гражданскому долгу.

Основные средства формирования мировоззрения учащихся. Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания. Это значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности ее активной практической деятельности.

29. Методы формирования сознания личности.

Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении биографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10 минут в начальных классах и 30 минут в старших).

Большое значение, особенно в младшем и среднем возрасте, имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером такого рода рассказов могут быть рассказы Л.Н.Толстого "Косточка", В.А.Осеевой "Сыновья" и др. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспитательной работе: вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание в тех случаях, когда необходимо доказать правильность каких-либо положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.

Беседа как метод воспитания использовалась с давних времен. В средние века широко применялась так называемая катехизическая беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа практически не используется. Это вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся.

Основное в беседе - это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Самое большое распространение беседы получили в воспитательной практике. При всем богатстве и разнообразии содержания беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, может выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное в слове моральное правило, обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи отдельных эпизодов и фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание определенного качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Распознавание и правильная оценка качеств личности требует умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопоставлять их с общепринятыми нормами, анализировать факты, выделять существенные признаки каждого усвоенного понятия, отвлекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности.

Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы, которое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуждения, а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся.

Особую трудность для молодого учителя представляют индивидуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. На такого рода факты учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но будет лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они носят упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.

Рассказ и беседа подготавливают переход к более сложному методу организации познавательной деятельности - к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах.

Аккумулируя в себе возможность развернутого и организованного в доступную форму систематического изложения сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, эстетического и другого содержания, метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя определяют идейное и эмоциональное воздействие лекций.

Старшеклассники особенно чутко откликаются на яркий и самостоятельный стиль мышления педагога, на его умение найти оригинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу. Широкое развитие средств массовой информации породило явление форсированной осведомленности школьников о различных событиях и сторонах современного мира. С этим, конечно, нельзя не считаться. В то же время нетрудно увидеть, что многим ученикам полузнание представляется действительным знанием. В этих условиях тем более необходимо приучать школьников выходить за пределы очевидного, совершать переход от явления к сущности.

К методам воспитания относятся также дискуссии и диспуты, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников.

Ситуации познавательного спора, дискуссии, при их умелой организации, привлекают внимание школьников к разным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. В то же время они могут быть созданы и при изучении обычных недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зрения на устоявшиеся представления. Обязательное условие дискуссии - наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы - истина в последней инстанции.

В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерности, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, намеченные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с требованиями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л.Н.Толстого "Спокойствие - душевная подлость"? Как стать кузнецом своего счастья? Эти и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования, свободного и непринужденного обмена мнениями.

Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. По совету А. С. Макаренко, учителю на диспуте надо уметь сказать так, чтобы воспитанники почувствовали в его слове его волю, культуру, личность. Настоящий педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не позволит себе грубо вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гневным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не обижает и не унижает, не отбивает у школьников желания участвовать в полемике и откровенно высказывать свои взгляды. Руководителю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запрета. Всякая недоговоренность оставляет возможность для домыслов, искаженных догадок, неправильных толкований. Наиболее общее назначение диспутов и дискуссий - создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.

В структуре целостного педагогического процесса используется метод примера. Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом, а также и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.

В механизме подражания можно выделить по крайне мере три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации.

Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

30. Ценностные приоритеты воспитания.

Цель воспитания как основная цель педагогики "Цель - это то, к чему стремятся, что надо осуществить". - Ожегов Цель (как научное понятие) - это осознанное представление конечного результата определенной деятельности. Под целью воспитания понимается некий идеал человека, который позволяет определять, прогнозировать результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни в их личностном развитии. Чем точнее и четче определена цель воспитания, тем воспитание эффективнее потому что: Знание целей воспитания дают педагогу четкое представление о том, какого человека он должен развивать и придает его работе необходимую осмысленность и направленность. Осознанная цель достигается быстрее. Цель, как закон, определяет способ и характер действий человека. В этом смысле цели воспитания имеют непосредственное отношение к определению содержания и методики воспитательной работы. Цель воспитания нельзя выдумать или выдвинуть произвольно - она всегда объективно отражает требования данного общества, а эти требования определяются уровнем развития общества, устройством этого общества, социально-экономическими отношениями, идеологией и политикой, поэтому цель воспитания изменяется с изменением самого общества, цель носит конкретно исторический характер. Содержание современного воспитания ориентировано на общечеловеческие вечные ценности, перевод их в личные ценности каждого воспитанника на основе национальной культуры, народных традиций и потребностей общества. К числу этих ценностей относится: жизнь человека, семья, труд, знания, культура, Отечество, Земля, мир между людьми, народами и государствами.

31. Методика воспитания как область педагогического знания.

32. Законодательство РФ об образовании.

Закон об образовании.