Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
ДИПЛОМНАЯ.doc
Скачиваний:
71
Добавлен:
21.03.2015
Размер:
335.87 Кб
Скачать

Глава 2 методыка работы з тэкстам на уроках беларускай мовы ў пачатковых класах

2.1 Методыка выкарыстання тэксту на ўроках беларускай мовы ў пачатковых класах

Тэкст – асноўны сродак навучання па ўсім прадметам. Правільны падбор тэксту, а ў пачатковай школе асабліва, – адна з найважнейшых умоў паспяховай арганізацыі ўрока беларускай мовы для фарміравання моўных і камунікатыўных навыкаў вучняў. Правільна падабраны тэкставы матэрыял урока спрыяе стварэнню ўмоў для ажыццяўлення паспяховага навучальнага працэсу, актывізуе пазнавальную дзейнасць школьнікаў.

Аднымі з відаў працы з тэкстам на ўроках беларускай мовы ў пачатковых класах з’яўляюцца пераказы і сачыненні.

Праграмай вызначана наступная колькасць напісання пераказаў: у 2 класе ў III, IV чвэрцях па 1 пераказу, у 3 і 4 класах па 1 пераказу ў кожным паўгоддзі. Сачыненні вучні пачынаюць пісаць з 3 класа. У 3 і 4 класах – па 1 сачыненню ў кожным паўгоддзі.

Пераказ – від работы па развіцці маўлення, які фарміруе ўменне дакладна перадаваць змест выказвання, ствараць тэкст на аснове прапанаванага матэрыялу. У працэсе напісання пераказу фарміруюцца камунікатыўныя ўменні, адбываецца актывізацыя і ўзбагачэнне слоўніка вучняў, вядзецца работа па авалоданні сінтаксічнымі мадэлямі, удасканальваюцца правапісныя навыкі.

Выдяляюць наступныя віды пераказаў:

– па мэце правядзення: навучальны; кантрольны; з лінгвістычным заданнем;

– па спосабу перадачы зместу: блізкі да тэксту; выбарачны; з творчым заданнем;

– па адносінах да аб’ёму тэксту: падрабязны; сціслы;

– па ступені самастойнасці: з папярэдняй падрыхтоўкай; самастойны;

– па ўспрыманні тэксту: па праслуханым тэксце; па прачытанным тэксце; па тэксце, успрынятым на слых і зрокава;

– па адносінах да характару тэксту (па тыпу і стылі маўлення): пераказ-апісанне; пераказ-разважанне; пераказ-апавяданне з элементамі апісання; пераказ тыпу характарыстыкі; пераказ у навуковым, мастацкім ці публіцыстычным стылі;

– па форме маўлення: вусны; пісьмовы.

На аснове вышэй выказанага можна прапанаваць наступную структуру ўрока падрыхтоўкі да навучальнага пераказу тэксту (табл. 2):

Табл. 2

Этапы ўрока

Змест працы

1. Арганізацыйны момант

Мабілізацыя ўвагі вучняў.

Паведамленне тэмы, пастаноўка задач урока.

Уступнае слова настаўніка.

2. Псіхалагічная падрыхтоўка да ўстрымання тэксту.

Суразмоўніцтва з вучнямі (кола пытанняў акрэсліваецца ў адпаведнасці з мэтай пераказу, этапам навучання, асаблівасцямі зместу тэксту).

Выкарыстанне сродкаў нагляднасці (кнігі, партрэты, магнітафонныя запісы) з мэтай стварэння эмацыйнага фону на ўроку.

Чэтанне тэксту настаўнікам.

3. Знаёмства з тэкстам.

Паралельнае праслухоўванне і чытанне тэксту вучнямі.

Самастойнае чытанне тэксту вучнямі.

4. Аналіз зместу тэксту.

Гутарка пра змест тэксту, у працэсе якой вучні павінны зразумець тэкст як тэматычнае і сэнсавае цэлае: вызначыць камунікатыўную зададзенасць, тэму і асноўную думку тэксту, убачыць аўтарскую пазіцыю, абгрунтаваць свае адносіны да ўспрынятага.

Суразмоўніцтва па праблемных пытаннях тэксту. Вылучэнне і асэнсаванне ў змесце галоўных фактаў. Складанне рабочых матэрыялаў (накіды, апорныя школы і словазлучэнні). Лексічная праца.

Падзел тэксту на часткі, вызначэнне падтэм. Назіранне за спосабамі сувязі частак і сказаў у тэксце, сродкамі іх выражэння.

Вызначэнне тэмы і галоўнай думкі кожнай часткі. Слоўная фармулёўка пунктаў плана. Афармленне плана.

Суаднясенне плана і зыходнага тэксту.

  1. Аналіз

структуры тэксту. Складанне плана.

Назіранні над словам у кантэксце, над асаблівасцямі выкарыстання марфалагічных і сінтаксічных сродкаў, над роляй вобразна выяўленчых сродкаў, над стылістычнымі асаблівасцямі тэксту ў цэлым. Асэнсаванне камунікатыўнай, лагічна-сэнсавай ролі моўных сродкаў у тэксце. Лінгвістычны эксперымент. Праца па пярэджанні арфаграфічных і пунктуацыйных памылак.

6. Моўны разбор тэксту.

Рэдагаванне (паляпшэнне, удасканаленне, выпраўленне напісанага тэксту).

7. Паўторнае чытанне ці праслухоўванне тэксту.

8. Напісанне і апрацоўка чарнавога варыянту.

Яшчэ адзін від працы з тэкстам на ўроках беларускай мовы – сачыненне. Сачыненне – работа творчага характару, якая патрабуе дакладнага, аргументаванага і лагічна паслядоўтага выкладання ўласных думак на пэўную тэму. Пры напісанні сачыненняў выяўляюцца творчыя здольнасці вучняў, глыбіня іх ведаў, самастойнасць думак і выказванняў, уменне дакладна і вобразна выказваць свае пачуцці і думкі.

Сачыненні, якія праводзіцца на ўроках мовы, у залежнасці ад тэматыкі падзяляюцца на дзве групы:

  1. сачыненні на лінгвістычныя тэмы;

  2. сачыненні на тэмы з жыцця (так званыя вольныя тэмы).

Урок, на якім пішацца сачыненне, не мае статыстычнай структуры: усё залежыць ад таго, над сачыненнем якога тыпу праводзіцца праца. Напрыклад, пры правядзенні сачынення па карціне асноўная ўвага надаецца аналізу зместу твора жывапісу (гутарка па карціне), пасля чаго арганізуецца лексіка-граматычная праца (падбор апорных слоў, словазлучэнняў), складанне плана і запіс тэксту. Пры правядзенні сачынення паводле ўяўлення вялікае значэнне мае падрыхтоўчая праца на папярэдніх уроках: чытанне тэкстаў, назіранні, вусныя выказванні і г.д. На ўроку ставіцца задача, даюцца парады адносна таго, як лепш справіцца з ёй (удумацца ў тэму, вызначыць галоўную думку, скласці план, запісаць тэкст на чарнавік, выправіць недахопы і ўдасканаліць напісанае, запісаць тэкст на чыставік).

У адпаведнасці з канцэпцыяй развіццёвага, асобасна арыентаванага навучання арганізацыя працы над сачыненнем мае свае асаблівасці. Па традыцыйнай методыцы дзейнасць вучняў на ўроках развіцця звязнага маўлення часцей за ўсё носіць аднабаковы характар: дзеці або застаюцца самнасам з пастаўленай дыдактычнай задачай без належнай дапамогі дарослага, або дарослыя “выкарыстоўваюць настолькі актыўную, масіраваную зместавую і лексіка-граматычную падрыхтоўку”[12], што заціскаюць творчыя здольнасці дзяцей у вызначанае імі рэчышча, не даючы раскрыцца гэтым здольнасцям, самавыявіцца асобе.

Метадычную схему працы над сачыненнем можна ўмоўна паказаць так:

  1. слуханне (чытанне) тэксту-ўзору;

  2. аналіз тэксту ў працэсе суразмоўніцтва;

  3. творчы запіс тэксту па частках;

  4. камунікатыўныя практыкаванні;

  5. усведамленне дыдактычнай мэты, звязанай са стварэннем уласнага тэксту на пэўную тэму;

  6. праца над вусным тэкстам у парах;

  7. праца над пісьмовым тэкстам (чарнавы варыянт);

  8. палепшанне напісанага, праверка (самаправерка, узаемаправерка);

  9. запіс тэксту.

Напрыклад, у 4 класе найбольш рацыянальны шлях заключаецца ў арганізацыі падрыхтоўчай працы на аснове тэксту-ўзору. Пры гэтым маецца на ўвазе не ўзорны тэкст лепшага сачынення вучня, а мастацкі тэкст пісьменніка. Як і ў методыцы працы над пераказам, тэкст на ўроках падрыхтоўкі да сачынення выкарыстоўваецца менавіта як узор, а не як апора.

Вучням даецца не арыенцір для дзеяння, а паказваецца прыклад таго, як можна расказаць пра пэўную падзею, з’яву, удала выкарыстоўваючы моўныя сродкі і веды аб пабудове тэксту.

Выдяляюць наступныя віды сачыненняў:

– па мэце правядзення: навучальныя; кантрольныя; з граматычным заданнем;

– па крыніцы і характару матэрыялу: на аснове жыццёвага вопыту вучняў; на аснове літаратурных твораў; на аснове кінафільмаў, тэлеперадач, твораў жывапісу, тэатральных пастановак; на аснове асабістых назіранняў; на аснове фантазіі;

– па аб’ёму гатовага тэксту: разгорнутае; мініяцюра;

– па тэматыцы: на літаратурную тэму; на лінгвістычную тэму; на вольную тэму;

– па спосабу выкладу думак: апісанне, апавяданне або разважанне; сачыненне змешанага тыпу маўлення; нататка, рэцэнзія, рэпартаж, нарыс, навуковае паведамленне;

– па стылі: мастацкае; навуковае; дзелавое; публіцыстычнае;

– па ступені самастойнасці: з працяглай падрыхтоўкай; без папярэдняй падрыхтоўкі; самастойнае.

На аснове вышэй выказанага можна прапанаваць наступную схему ўрока падрыхтоўкі да напісання сачынення (табл. 3):

Табл. 3

Этапы ўрока

Змест працы

1. Арганізацыйны момант

Мабілізацыя ўвагі вучняў. Паведамленне тэмы, пастаноўка задач урока.

2. Псіхалагічная падрыхтоўка да працы па тэме сачынення.

Паведамленне тэмы сачынення (шырокая тэма, вузкая тэма). Асэнсаванне тэмы, вызначэнне яе межаў.

Пастаноўка праблемных пытанняў, гутарка па тэме сачынення. Асэнсаванне ідэі сачынення.

3. Падрыхтоўка рабочых матэрыялаў.

Чытанне тэкстаў розных жанраў і стыляў, моўны аналіз тэкстаў. Пераказ тэксту. Вусныя і пісьмовыя адказы на пытанні. Выкананне лексічных і стылістычных практыкаванняў (лексіка-семантычная групоўка слоў, тэматычная групоўка слоў, праца са слоўнікамі розных тыпаў, стылістычнае рэдагаванне тэкстаў).

Разгляд і аналіз твораў выяўленчага мастацтва.

Праслухоўванне музычных твораў. Вусныя выказванні вучняў.

Адбор патрэбнага матэрыялу (падбор фактаў, прыкладаў, фармулёўка вывадаў).

Сістэматызацыя матэрыялу.

Складанне плана сачынення. Напаўненне частак сачынення. Прадумванне пераходу ад адной часткі да другой, заключэнне сачынення.

4. Праца над кампазіцыйнай будовай сачынення.

Пісьмовае афармленне сачынення.

5. Стварэнне тэксту сачынення, запіс чарнавога варыянту.

Праверка дакладнасці ўжывання слоў і іх спалучэння.

Праверка фразы на слых. Выпраўленне арфаграфічных і пунктуацыйных памылак.

6. Удасканаленне напісанага.

Прапанаваная структура ўрокаў (сачынення і пераказа) можа відазмяняцца ў сваёй паслядоўнасці, аднак усе вызначаныя структурныя кампаненты трэба захоўваць (ДАДАТАК А, ДАДАТАК Б).

Такім чынам, можна можна сфармуляваць рэкамендацыі для вучняў пачатковых класаў да напісання пераказу і сачынення.

Каб напісаць пераказ неабходна:

  1. Уважліва 2-3 разы прачытаць тэкст. Вызначце яго тэму, асноўную думку, запомніце галоўныя падзеі.

  2. Высветліць значэнне незразумелых слоў. Выпісаць з тэксту цяжкія для напісання словы.

  3. Адшукаць ў тэксце пачатак, асноўную і заключную часткі. Скласці план тэксту.

  4. Вусна пераказаць тэкст па плане.

  5. Запісаць пераказ у сшыткі. Не забываць пачынаць раскрыццё кожнага пункта плана з чырвонага радка.

Каб напісаць сачыненне неабходна:

  1. Пазнаёміцца з тэмай сачынення.

  2. Скласці план, які раскрывае тэму.

  3. Лагічна звязваць асобныя часткі плана, карыстаючыся чырвонымі радкамі.

  4. Адказваць поўна і дакладна на кожны пункт плана.

  5. Разважаць над кожным пунктам плана.

  6. Граматычна будаваць сказы.

  7. Умела выкарыстоўваць мастацкую асаблівасць пісьменніка (пейзаж, партрэтныя характарыстыкі і інш.)

Такім чынам, існуе вялікая колькасць відаў працы з тэкстам на ўроках мовы. Найбольш сладанымі з іх можна вылучыць сачыненне і пераказ, але якія ў той жа час актыўна садзейнічаюць развіццю мовы і мыслення вучняў.

Вялікая ўвага надаецца структуры такіх урокаў. Настаўніку неабходна ведаць, як правесці ўрок-сачыненне і пераказ, навучыць дзяцей асэнсавана адносіцца да такіх відаў працы з тэкстам.

    1. Методыка выкарыстання тэксту на ўроках літаратурнага і пазакласнага чытання

Асаблівасцю вучэбнага прадмета “Літаратурнае чытанне” з’яўляецца фарміраванне і развіццё ўменняў і навыкаў чытання (правільнасць, усвядомленасць, выразнасць, бегласць) на розных ступенях навучання.

Развіццё ўмення чытання ў першы год навучання прадугледжвае фарміраванне механізму чытання ўголас цэлымі словамі, інтанацыйнае аб’яднанне слоў у словазлучэнні і сказы, павелічэнне тэмпу чытання.

У другі год навучання выпрацоўваюцца ўменні не толькі чытаць тэксты цэлымі словамі ўголас, але і чытаць моўчкі (сам сабе).

У трэці і чацвёрты гады навучання адпрацоўваюцца тэмп і рацыянальныя спосабы чытання тэкстаў. Уменне чытаць, закладзенае ў І і ІІ класах, аўтаматызуецца і пераўтвараецца ў навык чытання.

Правільнасць і бегласць чытання як асноўныя паказчыкі навыку выпрацоўваюцца пры дапамозе спецыяльных трэніровачных практыкаванняў, якія ўдасканальваюць зрокавае ўспрыманне, развіццё артыкуляцыйнага апарату, рэгуляцыю дыхання, а таксама ў працэсе звароту да прыёму шматразовага чытання, у ходзе якога вучань неаднаразова звяртаецца да перачытвання тэксту і тым самым не толькі забяспечвае пранікненне ў ідэю мастацкага твора, але і дабіваецца правільнага і беглага чытання.

На ўроку, прысвечаным апрацоўцы мастацкага твора, настаўнік павінен клапаціцца не толькі аб спазнаньні дзецьмі навакольнага свету праз аналіз тэксту, але і аб выхаванні глыбокіх і ўстойлівых пачуццяў, аб высокай культуры эмацыйнага, пачуццёвага ўспрымання .

З дапамогай мастацкага тэксту настаўнік можа мабілізаваць на вырашэнне гэтых задач псіхіку дзяцей і адначасова актывізаваць і развіваць іх інтэлект. Але ўдаецца гэта толькі пры ўмове, калі ён сам глыбока адчуе сілу мастацкага творы і зможа выкарыстоўваць яе на ўроку так, каб эмацыйны зарад не прайшоў міма дзіцячых сэрцаў.

Вядома, гэтая праца нялёгкая. Яна патрабуе ад настаўніка прымянення адпаведных ведаў тэорыі і практыкі выразнага чытання тэксту як эфектыўнага сродкі эстэтычнага ўздзеяння, наогул эстэтычнага выхавання праз літаратуру. Поспех настаўніка залежыць перш за ўсё ад абавязковай і правільнай падрыхтоўкі да кожнага ўроку, які павінен ўключаць у сябе папярэднюю працу над творам (апрацоўка тэксту згодна ўспрымання і аналізу), а таксама вызначэння агульнай мэты ўрока, арганізацыю і правядзення яго ў адпаведнасці з сучаснымі патрабаваннямі.

Забяспечыць правільнасць чытання твора, а гэта значыць і правільнасць ўспрымання яго дзецьмі, а потым і правільнасць аналізу, можа толькі сур'ёзны, папярэдні аналіз тэксту. Настаўнік загадзя павінен ведаць, як чытаць твор, як аналізаваць яго з дзецьмі. У гэтай сувязі папярэдняя праца над тэкстам дзеліцца на два этапы:

1. Вызначэнне ідэйна-выхаваўчай і мастацка-эстэтычнай каштоўнасці твора.

2. Вызначэнне задач і аналізу твора з дзецьмі.

Любы мастацкі твор адлюстроўвае эстэтычна перажытыя пісьменнікам карціны жыцця, факты ці з'явы прыроды. Таму і падрыхтоўку твора да чытання і аналізу яго з дзецьмі варта пачынаць са звестак пра аўтара: знаёмства са светапоглядам, біяграфічнымі дадзенымі, з жыццём і творчасцю, стаўленнем да рэчаіснасці свайго часу. Такія дадзеныя палягчаюць працу чытальніка над творам.

Мастацкія творы, якія ўваходзяць у кола чытання для пачатковых класаў, невялікі на першы погляд могуць здацца такімі лёгкімі, што быццам не трэба загадзя рыхтавацца да іх чытання. Аднак нават самы просты для ўспрымання твор без папярэдняй падрыхтоўкі можа выклікаць падчас практычнага вывучэння на ўроку цяжкасці, нестасоўкі, якія звядуць на нішто ўсю працу: неразуменне дзецьмі сутнасці тэксту, вобразаў і мастацкай прыгажосці. Не заўсёды для чытача становіцца зразумелай аўтарская адзнака адлюстраванай рэчаіснасці пасля першага няўважлівага чытання тэксту. А трэба яшчэ вызначыць ідэйную сутнасць і накіраванасць, выхаваўчае і адукацыйнае значэнне твора: прааналізаваць вобразы, асэнсаваць і ацаніць усе кампаненты твора, вызначыць уласнае стаўленне да вобразаў, з'яў, падзей. Варта не раз уважліва прачытаць твор, ўглыбіцца ва ўтрыманне, прычым разуменне тэксту не зводзіць толькі да ўсведамлення значэння (ДАДАТАК В).

Урокі пазакласнага чытання – асноўнае звяно у ciстэме педагагічнага кipaўнiцтвa самастойным чытаннем дзяцей. Яны маюць сваю спецыфіку i адрозніваюцца ад урокаў класнага чытання, бо на ix рашаюцца іншыя задачы.

Пры падрыхтоўцы ўрокаў пазакласнага чытання неабходна забяспечыць паступовасць, паслядоўнасць i ciстэматычнасць у засваенні вучнямі ведаў i ў выпрацоўцы ў ix уменняў i навыкаў. У сувязі з тым, што ўpoкi пазакласнага чытання павінны развіваць самастойнасць школьнікаў, выхоўваць у ix актыўнасць, структура ix разнастайная i не ўкладваецца ў якую-небудзь схему. Кожны ўрок – творчасць настаўніка i вучняў.

На кожным уроку праводзіцца ўлік таго, што вучні чыталі самастойна. Яны прыносяць у клас кнiгi, якія прачыталі ці яшчэ чытаюць. У ix з'яўляецца жаданне падзяліцца з таварышамі cваімi думкамі аб прачытаным. Правяраецца як вучні самастойна працавалі з тэкстамі.

На кожным уроку маюць месца элементы аналізу твора ў форме гутаркі ці ў форме вольных выказванняў вучняў: «Што вам асабліва спадабалася у кніжцы? Што вы можаце сказаць пра гэтую кніжку?»У працэсе аналізу твора выдзяляецца галоўная думка.

На ўроку вучні чытаюць розныя тэксты: апавяданні, казкі, вершы. Часцей чытаюць услых, часам выкарыстоўваецца чытанне сам сабе, практыкуецца інсцэніраванне, чытанне па ролях, чытанне на памяць.

Слоўнікавая работа на ўроках пазакласнага чытання выконвае дапаможную ролю. Разбіраць усе словы, незразумелыя дзецям, на такім уроку не варта. Тлумачацца найбольш цяжкія, аналізуюцца найбольш яркія, вобразныя звароты, якія вучням трэба запомніць. Для слоўнікавай работы дзеці вучацца выкарыстоўваць даведнікi, спасылкі i зноскi у нізe старонкі, заўвагі ў канцы кнiri.

Пераказ мастацкіх тэкстаў на ўроку пазакласнага чытання адрозніваецца ад пераказу на ўроках чытання. Вучні перадаюць сюжэт кнiri (пераказваюць сцісла), пераказваюць тое, што спадабалася (выбарачны пераказ), перадаюць прачытанае па ролях, інсцэніруюць асобныя эпізоды. На ўроках пазакласнага чытання ствараюцца умовы для творчых відаў работы: ілюстраванне прачытанага (славеснае i графічнае), аплікацыя, лепка, выкарыстоўваюцца гуказапісы, малюнкі, рэпрадукцыі карцін, партрэты, дыяфільмы, праводзяцца пісьмовыя творчыя работы тыпу сачынення, водзыву на прачытаны твор, заметкі аб прачытанай кнiзe.

На кожным уроку вучні набываюць штосьці новае у чытацкіх уменнях: уменне арыентавацца ў кнізе па яе загалоўку, уменне знайсці звесткі пра пісьменніка, уменне пісаць водзыў на кнiгy ці весці дзённік чытача, уменне падрыхтаваць выстаўку кнiг на тэму ці кнiг аднаго пісьменніка.

Гутарка на ўроках пазакласнага чытання праводзяцца на больш высокім узроўні (не дапускаюцца дробныя пытанні па змесце тэксту), пытанні разлічаны на большую самастойнасць вучняў, патрабуюць разгорнутых адказаў i дадатковых звестак з жыцця, з іншых кніг. Гутарка праводзіцца пры абмеркаванні кнiг: выдзяляецца галоўнае ў прачытаным творы, вызначаецца паслядоўнасць падзей, час, месца дзеяння, прычынна-выніковыя сувязі.

Пэўнае месца на ўроках пазакласнага чытання варта адвесці элементам займальнасці. Апрача такіх відаў работ з тэкстам, як інсцэніраванне, ілюстраванне, сачыненні, неабходна практыкаваць літаратурныя віктарыны, конкурсы на лепшую ілюстрацыю, заметку, адгадванне загадак, складанне альбома загадак. Элементы спаборніцтва, займальнасці павышаюць эфектыўнасць тaкix урокаўi выклікаюць цікавасць вучняў да ix.

На ўроку навучання грамаце адводзіцца 15 – 20 мінут, на якіх чытаюцца першакласнікам даступныя тэксты. Школьнікі вучацца ўспрымаць на слых апавяданне, казку, даюць прасцейшыя ацэнкі прачытанаму, суадносяць змест з загалоўкам, ствараюць вусныя малюнкі да прачытанага, знаёмяцца з acноўнымі правіламі гігіены чытання i карыстання (ДАДАТАК Г).

Такім чынам, пры вывучэнні літаратурных твораў (тэкстаў) на ўроках літаратурнага і пазакласнага чытання малодшыя школьнікі практычным шляхам набываюць першапачатковыя веды аб літаратуры: пра асаблівасці апавядання, казкі, верша; твораў фальклору (прыказка, лічылка, загадка, песенька); вучацца адрозніваць народныя і аўтарскія казкі; выяўленчыя сродкі мастацкай выразнасці мовы; атрымліваюць звесткі пра выразныя сродкі чытання літаратурнага твора (паўза, лагічны націск, тон, тэмп, рытм); назапашваюць веды аб аўтарах; набываюць літаратурныя ўяўленні пра будову твора, яго галоўную думку, герояў, аўтарскія адносіны да падзей.

На ўроках чытання школьнікі павінны набыць yмeннi i навыкі, неабходныя актыўнаму чытачу: любіць чытаць i перачытваць кнiгi, бо гэта прыносіць радасць, задавальненне i дапамагае пазнаць навакольны свет i caмога сябе.

    1. Эксперыментальнае даследаванне

Эксперыментальнае даследаванне праводзілася на базе 3 класа Махнавіцкай сярэдняй школы Мазырскага раёна. У эксперыменце прымала ўдзел 16 чалавек. Назіранні і аналіз школьнай дакументацыі паказалі, што па ўзроўні паспяховасці ўсе вучні адрозніваюцца паміж сабой, але непаспяваючых вучняў у класе няма. Апытанне вучэняў паказала, што характар ​​агульнага эмацыйнага клімату ў класе бадзёры, жыццярадасны.

 Каб атрымаць статыстычныя дадзеныя, якія б сведчылі аб абгрунтаванасці прапанаванай раней гіпотэзы, праводзіліся аналізы дыктовак вучняў. Эксперыментальнае даследаванне праводзілася ў тры этапа:

Першы этап: напісанне дыктоўкі з мэтай праверкі ведаў і здольнасцей вучняў на пачатку эксперыменту.

Другі этап: правядзенне сістэмы ўрокаў па беларускай мове з выкарыстаннем розных відаў працы з тэкстам з мэтай паляпшэння ведаў вучняў (з улікам вынікаў на першым этапе эксперымента).

Трэці этап: напісанне дыктоўкі з мэтай праверыць эфектыўнасць праведзенай работы на другім этапе, а таксама праверыць прапанаванаю гіпотэзу.

На першым этапе эксперымента была праведзена дыктоўка “Ліс” па тэме “Правапіс галосных о, э, а” (ДАДАТАК Е). На другім этапе былі праведзены 3 урока па дадзенай тэме(ДАДАТАК Ж). На трэцім – напісана дыктоўка па гэтай жа тэме(ДАДАТАК З). Па сваёй скаладанасці дыктоўкі на першым і на трэцім этапах эксперымента з’яўляюцца аднолькавымі. Гэта патрэбна для таго, каб параўнаць веды і здольнасці вучняў да правядзення ўрокаў з выкарыстаннем розных відаў працы з тэкстам і пасля правядзення.

Як ужо адзначалася, у 3 класе былi праведзены 3 урока беларускай мовы па тэме “Правапіс галосных о, э, а”. Колькасць урокаў вызначана і абумоўлена праграмай па беларускай мове. Праведзеныя ўрокі былі напоўнены займальным матэрыялам (гульні, прыказкі, прымаўкі, загадкі), таксама праводзілася слоўнікавая работа і іншыя віды работы з тэкстам. Гэта спрыяла развіццю і папаўненню ведаў вучняў пачатковых класаў.

Узровень падрыхтаванасці вучняў на першым і на трэцім этапах эксперымента быў ацэнены па ўзроўнях:

  1. «Высокі ўзровень» (адсутнасць памылак у тэксце дыктоўкі);

  2. «Сярэдні ўзровень» (адна – тры памылкі);

  3. «Нізкі ўзровень» (чатыры і больш памылак).

Пры аналізе тэкстаў на першым этапе эксперыменту былі атрыманы наступныя вынікі: высокім ўзроўнем валодаюць 7 вучняў, сярэднім узроўнем – 6 вучняў, а нізкім узроўнем – 3 вучні.

Сярэднім узроўнем валодаюць 6 вучняў, 3 з іх зрабілі адну памылку ў тэксце, 1вучань – дзве памылкі, і 2 вучні – тры памылкі.

Нізкі ўзровень маюць 3 вучні, з іх 2 вучні зрабілі чатыры памылкі ў тэксце, 1 вучань – сем памылак.

Падлік вынікаў у працэнтных суадносінах праводзіўся па наступнай формуле:

x = b : a 100% (1)

дзе а – агульная колькасць дзяцей у класе; b – колькасць дзяцей з высокім, сярэднім або нізкім узроўнем; x – працэнт дзяцей з адпаведным узроўнем развіцця.

Пры аналізе тэкстаў на трэцім этапе эксперыменту былі атрыманы наступныя вынікі: высокім ўзроўнем валодаюць 9 вучняў, сярэднім узроўнем – 6 вучняў, а нізкім узроўнем – 1 вучнь.

Сярэднім узроўнем валодаюць 6 вучняў, 5 з іх зрабілі адну памылку ў тэксце, 1вучань – тры памылкі..

Нізкі ўзровень мае 1 вучнь, ён дапусціў чатыры памылкі.

Падлік вынікаў у працэнтных суадносінах праводзіўся па формуле (1).

Параўнанне вынікаў на першым і трэцім этапах эксперыменту занесены ў табліцу (табл. 4)

Узровень

развіцця

0 (%)

1

(%)

2

(%)

3

(%)

4

(%)

7

(%)

Сярэдняе

значэнне

(%)

1-шы

этап

Высокі

43,75

43,75

Сярэдні

18,75

6,25

12,5

37,5

Нізкі

12,5

6,25

18,75

3-ці

Этап

Высокі

56,25

56,25

Сярэдні

31,25

6,25

37,5

Нізкі

6,25

6,25

Дзе 0 (%) – колькасць дзяцей у працэнтах, якія не зрабілі ні воднай памылкі ў дыктоўцы; 1 (%) – колькасць дзяцей у працэнтах, якія зрабілі адну памылку ў дыктоўцы і г. д.

Такім чынам, прыёмы работы з тэкстам, якія выкарыстоўвалiся на ўроках беларускай мовы, дазволілі павысіць узровень ведаў малодшых школьнікаў. Вынікі эксперыменту паказалі эфектыўнасць распрацаванага ў даследаванні падыходу да распрацоўкі ўрокаў. Быў павышаны ўзровень развіцця ведаў у класе.

Вынікі

Тэксты з'яуляюцца сапрауднымі захавальнікамі культуры кожнага народа. Далучэнне вучняў да культуры адбываецца шляхам засваення імі тэкстаў. Менавіта тэкст захоўвае інфармацыю пра гісторыю, этнаграфію, нацыянальную псіхалогію, нацыянальныя паводзіны, гэта значыць пра усё, што складае змест культуры.

Вось чаму для настауніка беларускай мовы галоўным з'яўляецца тое, што ў навучанні мове могуць і павінны выкарыстоўвацца толькі змястоўныя тэксты, здольныя захапіць школьнікаў, абудзіць у іх цікавасць да роднай мовы, да народнай творчасці, да нацыянальнай культуры; тэксты з моўным багаццем, жанрава разнастайныя; тэксты, у якіх падаюцца звесткі пра мінулае і сучаснае жыццё беларусаў, змяшчаецца інфармацыя пра розныя бакі дзейнасці беларускага народа.

Існуе вялікая колькасць відаў працы з тэкстам на ўроках мовы. Найбольш сладанымі з іх можна вылучыць сачыненне і пераказ, але якія ў той жа час актыўна садзейнічаюць развіццю мовы і мыслення вучняў.

Вялікая ўвага надаецца структуры такіх урокаў. Настаўніку неабходна ведаць, як правесці ўрок-сачыненне і пераказ, навучыць дзяцей асэнсавана адносіцца да такіх відаў працы з тэкстам.

Пры вывучэнні літаратурных твораў (тэкстаў) на ўроках літаратурнага і пазакласнага чытання малодшыя школьнікі практычным шляхам набываюць першапачатковыя веды аб літаратуры: пра асаблівасці апавядання, казкі, верша; твораў фальклору (прыказка, лічылка, загадка, песенька); вучацца адрозніваць народныя і аўтарскія казкі; выяўленчыя сродкі мастацкай выразнасці мовы; атрымліваюць звесткі пра выразныя сродкі чытання літаратурнага твора (паўза, лагічны націск, тон, тэмп, рытм); назапашваюць веды аб аўтарах; набываюць літаратурныя ўяўленні пра будову твора, яго галоўную думку, герояў, аўтарскія адносіны да падзей.

На ўроках чытання школьнікі павінны набыць yмeннi i навыкі, неабходныя актыўнаму чытачу: любіць чытаць i перачытваць кнiгi, бо гэта прыносіць радасць, задавальненне i дапамагае пазнаць навакольны свет i caмога сябе.

У выніку эксперыментальнага даследавання можна вылучыць, што прыёмы работы з тэкстам, якія выкарыстоўвалiся на ўроках беларускай мовы, дазволілі павысіць узровень ведаў малодшых школьнікаў. Вынікі эксперыменту паказалі эфектыўнасць распрацаванага ў даследаванні падыходу да распрацоўкі ўрокаў. Быў павышаны ўзровень развіцця ведаў у класе.

ЗАКЛЮЧЭННЕ

Тэкст – асноўны сродак навучання па ўсім прадметам. Правільны падбор тэксту, а ў пачатковай школе асабліва, – адна з найважнейшых умоў паспяховай арганізацыі ўрока беларускай мовы для фарміравання моўных і камунікатыўных навыкаў вучняў. Правільна падабраны тэкставы матэрыял урока спрыяе стварэнню ўмоў для ажыццяўлення паспяховага навучальнага працэсу, актывізуе пазнавальную дзейнасць школьнікаў.

Тэрмін «тэкст» тлумачыцца неадназначна. На працягу доўгага часу ў методыцы гэты тэрмін служыў для абазначэння матэрыялу для назірання за моўнымі з'явамі, фактамі, адзінкамі. Так, В. У. Протчанка заўважае, што «ў практыцы навучання роднай мове тэрмін тэкст успрымаўся пераважна ў шырокім значэнні як дыдактычны матэрыял, прызначаны для асэнсавання моўных адзінак розных узроўняў з боку іх будовы, граматычнага значэння і сінтаксічнай ролі. Пад гэтым паняццем разумеліся не толькі ўласна тэксты як адзінствы, утвораныя ў выніку аб'яднання сказаў на адну тэму, але і спецыяльна падабраныя групы слоў, словазлучэнняў і сказаў, прызначаных для вырашэння дыдактычных задач урока».

Пры ўспрыманні тэксту адбываецца складанае ўзаемадзеянне ведаў вучня з інфармацыяй, якая паступае з розных узроўняў яго моўнай базы. Вынікам такога ўзаемадзеяння і з'яўляецца суб'ектыўнае адлюстраванне атрыманай інфармацыі. Успрыманне тэксту, цесна звязана з яго паходжаннем і новай інфармацыяй. Адсюль вынікае, што такі працэс – паэтапны пераклад прапанаванага да ўспрымання – знакавы (універсальна-прадметны) код. У дадзеным выпадку вучні ўспрымаюць знакі, якія паступаюць ў форме вобразаў і паняццяў. У працэсе гэтага адбываецца расшыфроўка знакаў, а праз яе – разуменне тэксту, якое адлюстроўваецца ў кагнітыўнай і валявой сферах асобы.

Пачатковы этап навучання– гэта падрыхтоўчы этап работы з тэкстам, толькі пачатак фарміравання камунікатыўных навыкаў на аснове працы з тэкстам на ўроках беларускай мовы. Пагэтаму вялікая роля надаецца развіццю правільнасці ўспрымання тэкстаў. Таму што толькі асэнсаванае чытанне і пісьмо вучняў дае падставу для развіцця асобы.

Пры аналізе вучэбных праграм агульнаадукацыйных устаноў было адмечана, што навучанне малодшых школьнікаў беларускай мове мае практычную накіраванасць. Гэта забяспечваецца за кошт зместу і структуры вучэбнага матэрыялу. У праграме агульнаадукацыйных устаноў працы з тэкстам на ўроках беларускай мовы надаецца вялікае значэнне. Гэта датычыцца як знаёмства з самім паняццем «тэкст», так і раскрыцця другіх раздзелаў і тэм праз працу з тэкстам. Праз яе ў кожным класе вучні забяспечваецца неабходнымі ведамі і ўменнямі для актыўных моўных дзеянняў, асэнсавання моўных з’яў на тэкставай аснове, стварэння тэкстаў з улікам рэальных моўных абставін.

Эксперыментальнае даследаванне праводзілася на базе 3 класа Махнавіцкай сярэдняй школы Мазырскага раёна. У эксперыменце прымала ўдзел 16 чалавек.

 Каб атрымаць статыстычныя дадзеныя, якія б сведчылі аб абгрунтаванасці прапанаванай раней гіпотэзы, праводзіліся аналізы дыктовак вучняў. Эксперыментальнае даследаванне праводзілася ў тры этапа:

Першы этап: напісанне дыктоўкі з мэтай праверкі ведаў і здольнасцей вучняў на пачатку эксперыменту.

Другі этап: правядзенне сістэмы ўрокаў па беларускай мове з выкарыстаннем розных відаў працы з тэкстам з мэтай паляпшэння ведаў вучняў (з улікам вынікаў на першым этапе эксперымента).

Трэці этап: напісанне дыктоўкі з мэтай праверыць эфектыўнасць праведзенай работы на другім этапе, а таксама праверыць прапанаванаю гіпотэзу.

У выніку эксперыментальнага даследавання можна вылучыць, што прыёмы работы з тэкстам, якія выкарыстоўвалiся на ўроках беларускай мовы, дазволілі павысіць узровень ведаў малодшых школьнікаў. Вынікі эксперыменту паказалі эфектыўнасць распрацаванага ў даследаванні падыходу да распрацоўкі ўрокаў. Быў павышаны ўзровень развіцця ведаў у класе.

БІБЛІЯГРАФІЧНЫ СПІС

    1. Буракова, М. У. Беларуская мова. Арфаграфія і пунктуацыя. Этнакультуралагічныя тэксты / М. У. Буракова, В. А. Ляшчынская, 3. У. Шведава; пад рэд. В. А. Ляшчынскай. – Гомель: ГДУ імя Ф. Скарыны, 2007. – 217 с.

    2. Всеволодова, М. В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка / М. В. Всеволодова. – М.: Изд-во МГУ, 2000. - 502 с.

    3. Гальперин, И. Р. Текст как объекг лингвистического иссле­дования / И. Р. Гальперин, отв ред. Г. П. Степанов. – М.: Наука, 1981.– 139 с.

    4. Жинкин, М. И. Психические основы развития мышления и речи / М. И Жинкин // Русский язык в школе. – 1985. – № 1. – С. 47.

    5. Каўрус, А. А. Навуковы стыль / А. А. Каўрус // Беларуская мова: энцыклапедыя / рэдкал.: Б. І. Сачанка (гал. рэд.) [і інш.]; пад рэд. А. Я. Міхневіча; Беларус. энцыкл. – Мінск: БелЭН, 1994. — С. 370.

    6. Кожин, А. Н. Функциональные типы русской речи: учеб. по­собие для филол. Специальностей ун-тов / А. Н. Кожин, О. А. Кры­лова, В. В. Одинцов. – М.: Высш. шк., 1982. – 223 с.

    7. Лепешаў, І. Я. Лінгвістычны аналіз і правільнае ўразуменне тэксту / І. Я. Лепешаў // Лінгвістычны аналіз тэксту: матэрыялы семінара. – Мінск.: МДПІ, 1975. – С. 23 – 28.

    8. Лепешаў, І. Я. Лінгвістычны аналіз літаратурнага твора / І. Я. Лепешаў. – Мінск.: Нар. асвета, 1981. – 159с.

    9. Лепешаў І. Я. Лінгвістычны аналіз літаратурнага твора: у 2 ч. / І. Я. Лепешаў. – Гродна: ГрДУ, 2000. – Ч. 2. – 122 с.

    10. Литвинко, Ф. М. Методика изучения разделов школьного курса русского языка (функциональный подход): курс лекций для студентов филол. ф-та / Ф. М. Литвинко. – Минск: БГУ, 2001. – 175 с.

    11. Лосева, Л. М. Как строится текст / Л. М. Лосева; под ред. Г. Я. Солганика. – М.: Просвещение, 1980. – 94 с.

    12. Львов, М. Р. Словарь-справоник по методике русского языка / М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1988. – 239 с.

    13. Малажай Г. М. Лінгвістычны аналіз тэксту. Заданні. Тэксты. Парады / Г. М. Малажай. – Мінск: Выш. Шк., 1982. – 270 с.

      1. Малажай, Г. М. Лінгвістычны аналіз тэксту / Г. М. Малажай. – Мінск: Выш. шк., 1992. – 365 с.

      2. Маслова, В. А. Лингвокультурология: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. А. Маслова. – 2-е изд., стереотип. – М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 208 с.

      3. Мещеряков, В. Н. Педагогическое речеведение: словарь- справочник / В. Н. Мещеряков; под ред. Т. А. Ладыженской. – М.: Наука – Флинта, 1998. – 239 с.

      4. Міхневіч, А. Я. Ноmо loquens – чалавек, які гаворыць / А. Я. Міхневіч // Выбраныя працы / пад агул. рэд. С. А. Важніка. – Мінск: Права і эканоміка, 2006. – С. 175 – 180.

      5. Москалъская, О. И. Грамматика текста / О. И. Москальская. – М.: Высш. шк., 1981. – 183 с.

      6. Одинцов, В. В. Композиционные типы речи / В. В. Один­цов // Функциональные типы русской речи / А. Н. Кожин, О. А. Крылова, В. В. Одинцов. – М.: Высш. шк., 1982. – С. 130 – 217.

      7. Откупщикова, М. И. Синтаксис связного текста / М. И. От­купщикова. – Л.: ЛГУ, 1982. – 103 с.

      8. Протчанка, В. У. Актуальныя праблемы тэорыі і практыкі навучання беларускай мове / В. У. Протчанка. – Мінск: НІА, 2001. – 212 с.

      9. Рамза, Т. Р. Сінтаксіс. Тэарэтычны курс / Т. Р. Рамза; пад рэд. А. Я. Міхневіча. – Мінск: БДУ, 2003. – 202 с.

      10. Скрыган, Я. Слова да малодшых / Я. Скрыган // Ранішнія росы: літаратурныя нататкі, успаміны, партрэты / Я. Скрыган. – Мінск: Беларусь, 1965. – С. 109 – 123.

      11. Солганик, Г. Я. Синтаксическая стилистика [сложное синтаксическое целое] / Г. Я. Солганик. – М.: Высш. шк., 1991. – 182 с.

      12. Стативка, В. И. Взаимосвязанное обучение умениям ре­чевой деятельности / В. И. Стативка. – Сумы: Ред.-изд. отдел СумГПУ им. А. С. Макаренко, 2004. – 332 с.

      13. Цікоцкі, М. Я. Стылістыка тэксту / М. Я. Цікоцкі. – Мінск: Беларус. навука, 2002. – 223 с.

49