Глава 1 тэкст як адзінка сінтаксісу

1. Агульнае паняцце аб тэксце

Тэкст – адзін з самых складаных аб'ектаў лінгвістычнага даследавання, шматаспектная з’ява. Разам з тым «практычна немагчыма сустрэць такое азначэнне тэксту, якое не магло б выклікаць сур'ёзныя супярэчнасці апанентаў» [20]. У лігвістычнай літаратуры можна выдзеліць чатыры канцэпцыі, з пазіцый якіх даследуецца тэкст: вынікова-статыстычная (тэкст як інфармацыя, адасобленая ад свайго носьбіта ў выглядзе паслядоўнасці выказванняў, аб'яднаных сэнсавай сувяззю); працэсуальная ў адносінах да свайго вытворцы (тэкст як рэалізацыя маўленчай здольнасці індывіда); каузуальная (тэкст як вынік актыўнай маўленчай дзейнасці чалавека); стратыфікацыйная (тэкст як найвышэйшы ўзровень моўнай сістэмы).

Таму да апошняга часу не выпрацавана адзінага азначэння тэксту, як, дарэчы, і слова, хаця заканамерна ўзнікае пытанне, а ці магчыма і нават ці патрэбна гэтае адзінае азначэнне? Справа ў тым, што да тэксту як шматаспектнай з'явы, якая выступае як «свядома арганізаваны вынік творчага працэсу маўлення», можна падыходзщь з розных бакоў і тым самым пашыраць уяўленне аб ім, раскрываць розныя бакі аднаго цэлага [3]. I усё ж пры фармулёўцы азначэння такой адзінкі, як тэкст, варта ўлічыць слушную параду М. I. Аткупшчыковай, якая заўважае, што «для цэлага шэрагу задач зручна, а калі-некалі неабходна мець зыходнае, рабочае азначэнне аб'екта даследавання», і ў сувязі з гэтым раіць: «Такога роду азначэнне павінна адпавядаць наступнай умове: у ім павінны быць адлюстраваны уласцівасці тэксту, якія на дадзены момант вядомы даследчыкам і якія выдзяляюць дадзены аб'ект даследавання сярод іншых аб'ектаў» [20].

У беларускім мовазнаўстве вывучэнне тэксту пачалося прыблізна ў 70-я гг. XX ст. у сувязі з практычнай патрэбай школы і з-за неабходнасці аказаць дапамогу настаўнікам беларускай мовы і літаратуры. У выніку сталі з'яўляцца асобныя артыкулы тыпу «Лінгвістычны аналіз і правільнае ўразуменне тэксту» [7], дапаможнік тыпу «Лінгвістычны аналіз літаратурнага твора» [8], «Лінгвістычны аналіз тэксту» [13] і інш., дзе асноўная ўвага скіроўвалася на выяўленне моўных сродкаў усіх узроўняў мовы з боку іх адпаведнасці норме і сродкам выражэння зместу ў мастацкім творы, пра што, напрыклад, I. Я. Лепешаў адзначае: «Лінгвістычны аналіз мастацкага тэксту – гэта тлумачэнне разнастайных моўных фактаў, каменціраванне «моўных цяжкасцей», часцей за ўсё абумоўленых спецыфікай мовы мастацкай літаратуры, эстэтычнай функцыяй слова» [9, с. 4].

Тэрмін «тэкст» тлумачыцца неадназначна. На працягу доўгага часу ў методыцы гэты тэрмін служыў для абазначэння матэрыялу для назірання за моўнымі з'явамі, фактамі, адзінкамі. Так, В. У. Протчанка заўважае, што «ў практыцы навучання роднай мове тэрмін тэкст успрымаўся пераважна ў шырокім значэнні як дыдактычны матэрыял, прызначаны для асэнсавання моўных адзінак розных узроўняў з боку іх будовы, граматычнага значэння і сінтаксічнай ролі. Пад гэтым паняццем разумеліся не толькі ўласна тэксты як адзінствы, утвораныя ў выніку аб'яднання сказаў на адну тэму, але і спецыяльна падабраныя групы слоў, словазлучэнняў і сказаў, прызначаных для вырашэння дыдактычных задач урока» [21].

Нярэдка тэрмін «тэкст» успрымаўся як сінонім да тэрміна «выказванне» ці як сінонім да тэрміна «звязная мова». Пры гэ­тым адны лічаць, што тэкст – любое па форме выказванне (вуснае і пісьмовае), другія – толькі пісьмовае; што тэкст – гэта роз­ная працягласць выказвання ці розны яго аб'ём. Так, напрыклад, Л. М. Лосева лічыць немэтазгодным ужываць тэрмін «тэкст», калі ім «называюць не толькі пісьмовае маўленне, але і яго частку, і сказ, і нават яго частку», а таму даследчыца вызначае тэкст як «паведамленне ў пісьмовай форме, якое характарызуецца сэнсавай і структурнай завершанасцю і пэўнымі адносінамі аўтара да таго, пра што ён паведамляе» [11].

У слоўніку-даведніку [?]паняцце «тэкст» вызначаюць як «прадукт, вынік маўленчай дзейнасці, твор маўлення – вусны ці пісьмовы» [12]. Такі падыход да вызначэння гэтага паняцця адлюстроўвае адзін бок дзейнасці, напрыклад настаўніка і вуч­няў у працэсе навучання, калі назіраецца падрыхтоўка тэкстаў, і пераважна гэта датычыцца такіх відаў творчай дзейнасці вучняў, як пераказы, сачыненні і пераклады, гэта значыць адлюстроўвае працу, накіраваную на складанне і запіс тэкстаў паводле прачытанага, пачутага ці на аснове дадзенай тэмы, задання, пытання і г. д., што ажыццяўляецца на асобных уроках па развіццю маў­лення. Але, як правіла, вынікі гэтай працы не задавальняюць ні вучняў, ні тым больш настаўнікаў. I тлумачыцца гэта як абмежаванай колькасцю спецыяльных урокаў па развіццю маўлення, адведзеных на гэтыя віды працы, так і тым, што такія ўрокі – заключныя, выніковыя ўрокі пасля адпаведнай падрыхтоўкі вучняў да іх на працягу пэўнага часу, пасля выпрацоўкі неабходных уменняў і навыкаў, пасля ўзбраення вучняў законамі і правіламі пабудовы тэкстаў у іх рознай функцыянальна-сэнсавай прыналежнасці, жанравай разнастайнасці і інш. Гэта азначае, што праца над тэкстамі розных відаў і формаў, арганізаваная падрыхтоўка да складання тэксту, кіраванне працэсам яго стварэння павінна стаць сістэматычнай_э планамернай і паступовай, з'яўляецца неад'емнай часткай усіх урокаў беларускай мовы. Акрамя таго, тэкст патрэбна разглядаць і як паведамленне для ўспрымання яго, гэта значыць тэкст з'яўляецца складаным моўным знакам, у якім ёсць план выражэння і план зместу.

Сёння тэкст як маўленчы твор актыўна даследуецца паводле многіх аспектаў. Як правіла, выдзяляюць наступныя аспекты тэксту:

1) камумкацыйны, паколькі тэкст мае камунікацыйную ўстаноўку на ўспрымальніка (чытача, слухача), характарызуецца пэўнай мэтай камунікацыі – паведаміць, паведаміць-загадаць, паведаміць-запытаць;

2) мадальны, сутнасць якога заключаецца ў тым, што кожны тэкст мае свайго аутара, які вызначае мадальную ацэнку – безумоўную ўпэўненасць, няўпэўненасць, сумненне, верагоднасць і падобнае ў дакладнасці паведамлення;

3) наміатыўны, паколькі кожны тэкст даносіць пэўны сэнс;

4) струк­турны, які выдзяляецца дзякуючы знешняй арганізацыі тэксту;

5) прагматычны, які вызначаецца ўмовамі нараджэння тэксту, тымі ведамі пра свет, на аснове якіх аўтар стварае тэкст.

Вывучаюцца адзінкі тэксту, іх структурная, камунікацыйная і сэнсавая арганізацыя, унутраныя і знешнія сувязі, суадносіны адзінак тэксту паміж сабой (абзацы і звышфразавыя адзінствы, два і больш звышфразавыя адзінствы), тэкстаўтваральныя функцыі розных адзінак мовы. Складаюцца розныя класіфікацыі тэкстаў, напрыклад, паводле кампазіцыйна-маўленчых формаў (апавяданне, апісанне, разважанне), паводле тыпу апавядання (ад 3-й ці ад 1-й асобы і інш.), паводле стылю, жанру і інш.

Тэрмін «тэкст» (ад лац. tехtuт – сувязь, злучэнне, будова) – гэта «маўленчае камунікацыйнае ўтварэнне, функцыянальна скіраванае на рэалізацыю пазамоўных задач» [2, с. 337]. Ён назы­вае паняцце, якое абазначае фіксаваную паслядоўнасць сказаў, звязаных адзін з другім семантычна, што выражана рознымі моўнымі спосабамі, і перадае пэўны сэнс. Сёння тэкст у школе – гэта і матэрыял для назіранняў над структурай, функцыямі і ўжываннем моўных адзінак, і аб'ект вывучэння паводле кампазіцыйнай арганізацыі і правілаў пабудовы, паводле зместу і інфармацыі, і вынік, прадукт навучання як вуснае паведамленне ці пісьмовы твор вучня рознага тыпу, жанру і стылю. М. I. Жынкін адзначаў: «Калі раней у працэсе вывучэння роднай мовы ўлічвалі галоўным чынам граматыку, то зараз паўстала праблема вывучэння сэнсавага складу тэксту» [4].

Тэкст выступае найперш як пэўнае завершанае паведамленне, якое валодае сваім зместам (інфармацыя тэксту), сэнсам (выражэнне асноўнай думкі, пэўнага меркавання), арганізаванае павод­ле мадэлі адной з існуючых у літаратурнай мове формы паведам­лення (функцыянальнага стылю, яго разнавіднасці і жанру).

Агульны характар тэксту вызначаюць уласна лінгвістычныя фактары, а іх дзеянне – экстралінгвістычныя фактары, складам якіх з'яўляюцца змястоўныя і камунікацыйныя фактары. Змястоўныя фактары вызначаюцца асаблівасцямі той сферы, да якой адносіцца прадмет маўлення, і канкрэтнай тэматыкай маўлення. Камунікацыйныя фактары, як вызначае В. В. Адзінцоў, «складваюцца з улікам суадносін: той, хто адпраўляе маўленне (адрасант), і той, хто атрымлівае яго (адрасат); тут істотныя: мэтавая ўстаноўка, агульная стратэгія маўлення, якая абрана тым, хто гаворыць, і характар, гэта значыць асаблівасці, своеасаблівасць, узровень – культурны, адукацыйны, узроставы і інш. – аўдыторыі, якая чытае ці слухае» [19].

Адной з прыкмет тэксту з'яўляецца яго інфармацыйнасць, ці змест, хаця не заўсёды можна паставіць знак роўнасці паміж паняццямі, абазначанымі тэрмінамі «інфармацыя» і «змест» тэксту.

Праз тэксты вучні далучаюцца да ведаў, да разнастайных звестак, назапашаных людзьмі за гады і стагоддзі практычнай і тэарэтычнай дзейнасці, што асабліва важна для падрыхтоўкі і ўдзелу вучняў у сацыяльным жыцці, для сумеснай сацыяльнай дзейнасці.

3 улікам стылёвай прыналежнасці тэкстаў (афіцыйна-дзелавых, мастацкіх, публіцыстычных, навуковых) неабходна адзначыць, што інфармацыя ў іх розная паводле прагматычнага прызначэння, што дае падставу даследчыкам тэксту выдзеліць тры тыпы інфармацыі:

1) змястоуна-факталагічную, якая змяшчае паведамленне пра факты, падзеі, працэсы, што адбываліся, адбываюцца, будуць адбывацца ў свеце, які нас акружае, сапраўдныя ці вымысленыя, ці гэта паведамленні пра навуковыя гіпотэзы, погляды і меркаванні, магчымыя рашэнні праблем, пытанняу і інш.;

2) змястоўна-канцэптуальную, якая даводзіць да ўспрымальніка індывідуальна-аўтарскае разуменне адносін паміж з'явамі, разуменне іх прычынна-выніковых сувязяў, іх значнасць у сацыяльным, эканамічным, палітычным, культурным жыцці на­рода, уключаючы адносіны паміж асобнымі членамі грамадства;

3) змястоўна-падтэкстную, якая выступае як скрытая інфармацыя, што выяўляецца дзякуючы здольнасці адзінак мовы нараджаць асацыяцыйныя і канатацыйныя значэнні, а таксама дзя­куючы здольнасці сказаў нарошчваць сэнсы [3].

Такім чынам, тэкст (ад лац.: textus «тканіна, сувязь, пабудова»): паведамленне, якое напісана, надрукавана (выказванне, абзац, раздзел твора і г. д.) або выказана вусна, характарызуецца сэнсавай і структурнай завершанасцю, і якое можна ўзнавіць, паўтарыць у тым самым выглядзе[1].

У залежнасці ад стылю, тэкст арганізоўваецца з дапамогай адпаведных сродкаў арганізацыі: лексічных і структурных канструкцый, зрокавага афармлення і пад. Мінімальнай сэнсава закончанай адзінкай тэксту з'яўляецца сказ.

1. Асаблівасці ўспрымання і засваення тэксту вучнямі пачатковых класаў

Калі казаць пра ўспрыманні тэксту наогул, то неабходна адзначаць наступнае:

1. На думку псіхалінгвістаў, сутнасцю ўспрымання тэксту з'яўляецца стварэнне ў вучняў «вобразу зместу тэксту». Прадметам ўспрымання тэксту з'яўляецца не тэкст як лінгвістычная дадзенасць, а ўтрыманне тэксту ў шырокім сэнсе, г. з. тое ў яго змесце, што істотна для далейшага выкарыстання ў дзейнасці.

2. Лічыцца, што на ўспрыманне тэксту ўплываюць суб'ектыўныя і аб'ектыўныя фактары. Да аб'ектыўных адносяцца ўласцівасці і якасці самога тэксту: змест тэксту, сукупнасць моўных сродкаў (фанетычных, графічных, лексічных, сінтаксічных, структурна-кампазіцыйных планаў). Відавочна, што розныя ўласцівасці і якасці тэкстаў будуць па-рознаму ўплываць на працэс іх успрымання і разумення.

Пры ўспрыманні тэксту адбываецца складанае ўзаемадзеянне ведаў вучня з інфармацыяй, якая паступае з розных узроўняў яго моўнай базы. Вынікам такога ўзаемадзеяння і з'яўляецца суб'ектыўнае адлюстраванне атрыманай інфармацыі. Успрыманне тэксту, цесна звязана з яго паходжаннем і новай інфармацыяй. Адсюль вынікае, што такі працэс – паэтапны пераклад прапанаванага да ўспрымання – знакавы (універсальна-прадметны) код. У дадзеным выпадку вучні ўспрымаюць знакі, якія паступаюць ў форме вобразаў і паняццяў. У працэсе гэтага адбываецца расшыфроўка знакаў, а праз яе – разуменне тэксту, якое адлюстроўваецца ў кагнітыўнай і валявой сферах асобы.

У абагульненым выглядзе мадэль ўспрымання тэксту пры павольным, спакойным чытанні, на думку А. А. Лявонцьева, уяўляе сабой наступны працэс: адбываецца паэтапны сінтэз сэнсавага зместу тэксту на базе перцэптыўнага (адлюстраванага органамі пачуццяў) аналізу і паралельнага змястоўнага аналізу, які носіць выбарчы характар, маюць месца апазнанне і ўтрыманне ў кароткачасовай памяці вобразаў асобных моўных адзінак, перш за ўсё слоў. Далей адбываецца адначасовы працэс выдзялення ў семантычны змест вобраза-слова асобных, важных ў дадзеным кантэксце і сітуацыі семантычных кампанентаў і сінтэзу састаўных кампанентаў у асэнсаванае цэлае, так што і на гэтым ўзроўні як семантычны аналіз, так і сінтэз маюць эўрыстычную прыроду, хоць і абапіраюцца на няярка выяўленае веданне аб лінгвістычных структурах і структурах тэксту. А на базе папярэдніх структур фармуецца вобраз зместу тэксту.

Некалькі па-іншаму арганізаваны гэтыя працэсы ва ўмовах хуткага чытання. Чытач, бегла праглядаючы тэкст і выбіраючы з яго такія апорныя элементы, якія могуць быць у далейшым сінтэзаваны ў цэласны вобраз у тэксце, робіць адначасова іх семантычны аналіз і сінтэз.

Такі выбар, у сваю чаргу, паказвае на здольнасць выдзеліць у тэксце словы, непасрэдна звязаныя з яго тэмай. Вобраз тэксту ў гэтым выпадку менш дэталізаваны, больш суб'ектыўны і нярэдка адлюстроўвае не столькі аб'ектыўнае ўтрыманне, колькі стаўленне чытача да гэтага зместа.

Галоўны вынік заключаецца ў тым, які аналіз, такое і разуменне тэксту ў цэлым. Значыць змястоўны аналіз вызначае ўспрыманне і разуменне тэксту.

Псіхолагі прапануюць дзве мадэлі ўспрымання і разумення тэксту: адна – для хуткага чытання, другая – для простага чытання. Магчыма вылучыць і трэцюю мадэль – для павольнага чытання, пры якім у выніку перцэптыўнага аналізу (некалькі запаволенага ў параўнанні з тым, як гэта адбываецца пры простым чытанні) адбываецца ўтрыманне ў кароткачасовай памяці вобразаў, асобных моўных адзінак (перш за ўсё слоў) :

а) добра знаёмых і зразумелых;

б) незразумелых, але кароткіх, якія ўразілі незвычайным спалучэннем гукаў;

в) якія часта паўтараюцца: да іх адносяцца пераважна назоўнікі і дзеясловы. Сінтэз утрыманых у памяці слоў-вобразаў у сэнсавае адзінства будзе, безумоўна, залежаць ад памяці чытача і ад таго, як ён разумее ўтрыманыя ў памяці словы.

Аднак для таго, каб ясней прадставіць сабе ўспрыманне тэкста малодшымі школьнікамі, нельга не ўлічваць наступныя асаблівасці.

Табл. 1.

Прычына	Вынік
1. Малодшыя школьнікі – гэта ўзроставая група дзяцей, у якіх штогод змяняецца псіхіка, інтэлектуальныя здольнасці, фізіялагічныя. На кожным урокувучаніадкрываюцьдля сябе свет, раней іміне спазнаны. Адно з найважнейшых сродкаў, пры дапамозе якіх дасягаюццагэтыя адкрыцці – вербальныязносіны. Рухаючыммеханізмам з'яўляецца моўная дзейнасць.	1. Багацце ўспрымання тэксту будзе знаходзіцца ў залежнасці ад вербальнага багацця і актыўнасці маўленчай дзейнасці. Па-паколькі актыўны лексікон вучняў, хуткасць чытання ў пачатку і ў канцы навучальнага года істотна адрозніваюцца, то і ўспрыманне вучэбнага тэксту і інфармацыі якасна змяняецца. Потым ўзровень успрымання, дасягнуты ў папярэднім вучэбным годзе, і далей па нарастанню. Такім чынам, методыка працы настаўніка арыентуе малодшых школьнікаў на ўспрыманне тэксту. Яна павінна пастаянна карэкціравацца, па меры паышэння ўзроўня і якасці ўспрынятай вучэбнай інфармацыі.
2. Пачатковым этапам ўрокаў мовы, як вядома, з'яўляюцца ўрокі пісьма, на якіх адпрацоўваюцца навыкі не проста напісання літар, слоў, невялікіх сказаў, а навыкі аднаўлення графічнага вобраза. Развіццё арфаграфічнай зоркасці, якое адбываецца пры выкананні пісьмовых практыкаванняў. Яно патрабуе вялікіх энергетычных затрат.	2. Пісьмовыя заданні не могуць быць вялікімі, «доўгімі». Аб'ём такіх заданняў павінен улічваць, у першую чаргу, фізічнае развіццё дзяцей: заданне не можа быць аднолькавым для фізічна развітых і фізічна аслабленых вучняў.
3. На ўроках беларускай мовы адбываецца не проста авалодванне ведамі, але і навучэнне базавым ведам, якія даюць ў далейшым магчымасць авалодваць ведамі па іншых прадметах. Побач ідуць урокі чытання, якія павінны давадзіць да аўтаматызму веды і ўменні па ўспрыманню інфармацыі, атрыманыя па ўроках мовы (як беларускай, так і рускай). У асноўным, як вынікае з падручнікаў, гэта ажыццяўляецца пры чытанні тэкстаў мастацкай літаратуры.	3. Тэксты павінны падрыхтоўваць вучняў да ўспрымання вучэбнага зместу па іншых прадметах, бо ў рэчаіснасці атрымліваецца так, што большасць тэкстаў па шэрагу прадметаў не ўспрымаецца, а таму не запамінаецца і не засвойваецца з прычыны неадэкватнага ўспрымання значэння слова або сэнсу сказа. Па гэтай прычыне абавязковым з'яўляецца тлумачэнне значэння любога незразумелага слова ці сэнсу сказа.

Акрамя таго, усе словы, сказы, тэксты павінны прапаноўвацца не толькі з мэтай вучыць чытаць, пісаць, а перш за ўсё названыя моўныя адзінкі павінны паведамляць новую інфармацыю або ўдасканальваць успрыманне раней засвоенай інфармацыі, паглыбляць, ўзбагачаць яе. Ужо з першага класа варта звяртаць увагу на асаблівасці ўспрымання слоў, сказаў, тэкстаў. Настаўнік улічвае пры гэтым, што пытанні да асэнсаваных па стылістычнай будове слоў, сказаў, тэкстаў не могуць быць аднолькавымі.

Вучонымі даўно заўважана, што адны словы, сказы і нават тэксты лёгка чытаюцца і добра запамінаюцца, асэнсоўваюцца адразу, другія – з цягам часу, а трэція – наогул з вялікімі цяжкасцямі. Зразумела, гаворка ідзе аб асэнсаванні інфармацыі малодшымі школьнікамі, хоць гэта характэрна не толькі для малодшых школьнікаў.

На думку вядомага псіхолага С. Л. Рубінштэйна, чытанне ўяўляе сабой сур'ёзную праблему, паколькі яно не з'яўляецца проста механічным перакладам пісьмовых знакаў у вусную гаворку. Для таго, каб авалодаць навыкамі чытання, недастаткова выпрацоўкі адпаведных тэхнічных навыкаў. Улічваючы важнасць чытання як успрымання настаўніку пачатковых класаў неабходна ведаць наступныя асаблівасці:

1. Аптымальны для чытання стан зрокавага аналізатара.

2. Арганізацыя інфармацыйнага поля пры чытанні (прасторавая арганізацыя тэксту). Напрыклад, у арганізацыі ўрока варта улічваць, што практыкаванні, размешчаныя ўверсе і ўнізе старонкі, запамінаюцца заўсёды лепш, а больш асэнсавана выконваюцца заданні, якія знаходзяцца ў цэнтры. Такім чынам, для развіцця памяці лепш прапаноўваць практыкаванні, размешчаныя ў пачатку і ў канцы старонкі, а для развіцця навыкаў асэнсавання – выкарыстоўваць практыкаванні, размешчаныя пасярэдзіне.

3. Уласцівасці ўспрымання ў працэсе чытання тэксту. Як вядома, на якасць успрымання тэксту ўплываюць наступныя дадзеныя:

а) характарыстыка тэксту (графічная, сінтаксічная, семантычная арганізацыя);

б) вобразнасць, ці мастацкі план тэксту;

в) «перашкодаўстойлівасць» тэксту – складаная арганізацыя інфармацыі (даўжыня сказаў, іх структура, зваротны парадак слоў, вялікая колькасць новых слоў); навізна інфармацыі; хуткасць чытання; лексічны склад; граматычная структура.

Даследаванні паказваюць, што, напрыклад, выкарыстанне аднаго і таго ж слова ў невялікім тэксце (пяць радкоў) зніжае запамінанне зместу тэксту, гэтае слова як бы закрывае сабой іншыя. Тэксты, у якіх прадстаўлена дынаміка падзеі, лінгвістычна выяўленая перавагай дзеясловаў над прыметнікамі, успрымаюцца і запамінаюцца ярчэй, выразней. Па гэтай прычыне добра засвойваюцца тэксты Я. Купалы і Я. Коласа: у іх амаль няма «перашкод для чытання» (ўспрымання) і ў той жа час прысутнічае шырокая пазнавальная інфармацыя.

Такім чынам, пачатковыя класы – гэта падрыхтоўчы этап работы з тэкстам, толькі пачатак фарміравання камунікатыўных навыкаў на аснове працы з тэкстам на ўроках беларускай мовы. Пагэтаму вялікая роля надаецца развіццю правільнасці ўспрымання тэкстаў. Таму што толькі асэнсаванае чытанне і пісьмо вучняў дае падставу для развіцця асобы.