Майерс Социальная Психология 2007

другими китайцами (Pak et al., 1991). Одно лишь напоминание о другой группе (например, о школе -сопернице) делает людей более «чувствительными» ко всему, что связано с их собственной группой (Wilder & Shapiro, 1984). Отдавая себе отчет в том, кто – «они», мы начинаем более осознанно понимать, кто – «мы».

Создание образа врага – один из способов, к которому могут прибегнуть лидеры групп, чтобы сделать их более сплоченными. В своем романе «1984» Джордж Оруэлл приводит пример, иллюстрирующий эту тактику: ру ководство одной страны использует приграничные конфликты с двумя другими могущественными государствами для снижения внутренней напряженности. Время от времени «исполнители роли врага» меняются, но враг есть всегда. Воистину, странам, судя по всему, враги нужны. Для мира, для страны, для группы общий враг – мощнейший объединительный фактор.

ЭКСТРАОРДИНАРНЫЕ ЦЕЛИ

По своей объединительной силе экстраординарные цели подобны тем, что возникают в случае внешней угрозы; это цели, которые подчиняют себе всех членов группы и требуют совместных действий. Чтобы положить конец «междуусобице» «Орлов» и «Гремучих змей», Музафер Шериф поставил перед ними именно такую цель. Он инсценировал проблему снабжения лагеря питьевой водой, решение которой требовало сотрудничества обеих групп. Сотрудничество оказалось

В последний день мальчики решили возвращаться домой вместе в одном автобусе, и в пути они сидели вперемешку. Когда автобус подъезжал к Оклахома -Сити, все, как один, запели «Оклахому» и сердечно распрощались друг с другом. Изолировав друг от друга незнакомы х между собой детей, а затем заставив их соревноваться, Шериф превратил их во врагов. Поставив перед ними экстраординарные цели, он превратил врагов в друзей.

Может быть, эксперименты Шерифа – всего лишь детская забава? Или совместная работа ради достижени я экстраординарных целей может столь же благотворно подействовать и на конфликтующих взрослых? На этот вопрос попытались ответить Роберт Блейк и Джейн Мутон (Blake & Mouton, 1979). В ряде экспериментов (в них приняли участие 150 разных групп управленцев об щей численностью более 1000 человек; эксперименты продолжались в течение 2 недель) они воспроизвели принципиальные особенности эксперимента Шерифа, его сценарий. Сначала каждая группа работала самостоятельно, затем соревновалась с одной из групп и, наконец, в сотрудничестве с другой группой работала над достижением выбранных сообща экстраординарных целей. Результаты, полученные Блейком и Мутон, «недвусмысленно свидетельствуют о том, что реакции взрослых аналогичны реакциям подростков, участвовавших в экспер именте Шерифа».

Продолжив изучение этой проблемы, Самюэль Гертнер, Джон Довидио и их коллеги выяснили, что кооперативная деятельность приводит к наиболее благоприятным результатам в том случае, когда работающим приходится создавать новую, объединенную, группу, включающую в себя их прежние группы (Gaertner, Dovidio et al., 1993; 1998; 1999). Существовавшее предвзятое отношение к «ним» проявляется не столь заметно, если члены двух групп сидят за столом не напротив друг друга, а вперемешку, дают вновь созданно й группе какое-нибудь имя, а затем работают сообща в условиях, благоприятствующих хорошему настроению. «Мы» и «они» объединяются, и возникает новая группа, новые «мы». Во время Второй мировой войны, чтобы сражаться с Германией, Италией и Японией, США, бывший СССР и другие страны создали новый союз – антигитлеровскую коалицию. США поддерживали Советский Союз до тех пор, пока не была достигнута экстраординарная цель – победа над общим врагом.

идентификации». Превращению прежних групп в новую единую группу способствует выбор собственных цветов и введение школьной униформы, что является распространенной практикой в Европе и постепенно становится все более заметной тенденцией в США}

Совместные усилия «Орлов» и «Гремучих змей» увенчались успехом. Но стали бы отношения подростков столь же гармоничными, если бы они не решили проблему воды, не набрали достаточно денег, чтобы оплатить прокат фильма, и не «победили грузовик» в перетягивании каната? Скорее всего, нет. Результаты экспериментов, которые были проведены Стивеном Уорчелом и его коллегами при участии студентов Университета штата Вирджиния, подтверждают, что улучшению отношений двух соперничающих групп способствует только успешное сотрудничество (Worchel et al., 1977; 1978; 1980). Если совместные усилия групп, которые прежде конфликтовали, терпят неудачу и если обстоятельства позволяют группам свалить вину за это друг на друга, конфликт может усугубиться. В эксперименте Шерифа группы подростков уже были враждебно настроены по отношению друг к другу. А это значит, что, если бы им не удалось собрать достаточно денег для оплаты фильма, каждая группа объяснила бы эту неудачу «жадностью» и «эгоизмом» другой и конфликт, скорее всего, не только не разрешился бы, но ещё более углубился.

ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ

До сих пор мы говорили о более чем скромных социальных преимуществах типичной школьной десегрегации (та, что не сопровождалась возникновением дружеских связей и равноправных отношений) и чрезвычайно позитивных социальных последствиях успешного сотрудничества членов

соперничающих групп. Можно ли, объединив эти результаты, предложить конструктивную альтернативу традиционному способу десегрегации? Несколько групп исследователей независимо друг от друга полагают, что можно. Каждая из них попыталась ответить на следующий вопрос: можно ли, без ущерба для знаний учащихся создать условия, благоприятствующие межрасовым дружеским контактам, если в процессе обучения дети будут не соревноваться, а сотрудничать друг с другом? При всем разнообразии их методов – все работали со смешанными учебными группами, которые периодически соревновались друг с другом, – полученные ими результаты поражают и обнадеживают.

Можно ли утверждать, что учащиеся, объединенные в межрасовые спортивные команды или участвующ ие всем классом в работе над каким -либо проектом, менее обременены расовыми предрассудками? Роберт Славин и Нэнси Мэдден, проанализировав результаты опроса 2400 учащихся из 71 средней школы США, пришли к весьма оптимистическому выводу (Slavin & Madden, 1979): друзей среди представителей других рас и позитивные расовые установки имеют в основном те дети, которые играют и работают вместе. Изучив в штате Флорида 3200 учащихся средних классов, Чарльз Грин и его коллеги пришли к такому же выводу (Green et al., 1988). Расовые установки учащихся школ с межрасовыми учебными

«командами» более позитивны, нежели расовые установки учащихся традиционных школ, где преобладает соревновательный контекст.

Дают ли результаты этих корреляционных исследований основание утверждать, что межрасовые контакты, возникающие там, где дети не соревнуются, а сотрудничают, улучшают расовые установки? Как и в других случаях, чтобы ответить на этот вопрос, нужны эксперименты. Нужно создать несколько смешанных групп, которые будут работать вм есте, и контрольную группу. Именно так и поступили Славин и его коллеги (Slavin et al., 1985; 1996): они разделили классы на смешанные команды, в каждую из которых вошли 4 или 5 учеников с разной успеваемостью – от отличников до двоечников. Члены одной команды вместе сидели в классе, вместе изучали все предметы и в конце каждой недели вместе с другими командами участвовали в турнире, который проводился в классе. Все члены команды вносили свой вклад в общекомандный балл; иногда они соревновались с членами других команд, сопоставимыми с ними по успеваемости, а иногда – с собственными прежними результатами. Шанс добиться успеха был у каждого. Более того, у членов команды были веские основания помогать друг другу во время подготовки к очередному турниру, в завис имости от его темы они могли натаскивать друг друга по дробям, по правописанию

или по истории. Командные турниры более, чем личные соревнования, способствовали тесным контактам и взаимной поддержке.

Другая команда исследователей под руководством Эллиота Аронсона создала условия для аналогичного сотрудничества с помощью «метода мозаики» ( Aronson, 1978; 1979; 2000; Aronson & Gonzalez, 1988). Проводя эксперименты в начальных школах штатов Техас и Калифорния, они создавали группы, в каждой из которых было по 6 детей разных рас с разной успеваемостью. Затем учебное задание делилось на 6 частей, и каждый ученик становился «специалистом» в определенной области. Если предметом изучения была, допустим, Чили, один ученик изучал её историю, другой – географию, третий – культуру. Сначала все «историки», «географы» и «культурологи» собирались вместе и отшлифовывали свой материал. Затем они расходились по своим группам и обучали своих товарищей тому, что узнали сами. Образно говоря, в руках каждого члена группы был один фрагмент мозаики. А это значит, что уверенным в своих силах ученикам приходилось прислушиваться к более застенчивым детям и учиться у них, и те, в свою очередь, вскоре начинали осознавать, что и они тоже могут предложить своим одноклассникам нечто важное. Из вестны и другие методы обучения в сотрудничестве, разработанные в Университете

штата Миннесота братьями Дэвидом и Роджером Джонсонами (Johnson & Johnson, 1987; 1994; 2000), в Стэнфордском университете – Элизабет Коэн (Cohen, 1980), в Тэль-Авивском университете – Шломо и Йель Шаран (Sharan & Sharan, 1976; 1994) и в Университете штата Колорадо – Стюартом Куком (Cook, 1985).

{Межрасовое сотрудничество – в спортивных командах, в работе над коллективными проектами и во внеклассных мероприятиях – устраняет разногласия и улучшает расовые установки}

Какой вывод можно сделать из всех этих исследований, общее количество которых, по данным Друкмана и Бьёрка, составляет 818 (Druckman & Bjork, 1994)? Дети, обучающиеся в сотрудничестве, приобретают не только академические знания, но и кое-что другое. По мнению Славина и Роберта Купера, обучение в сотрудничестве «благоприятствует академическим успехам всех учащихся и одновременно улучшает внутригрупповые отношения между детьми, принадлежащими к разным расам и этническим группам». Аронсон пишет о том, что «дети, обучающиеся в условиях взаимозависимости по “методу мозаики”, лучше относятся друг к другу, больше любят свою школу и имеют более высокие самооценки, чем дети, обучающиеся по традиционным методикам» (Aronson, 1980, р. 232).

{Сотрудничество и мир. Исследователи идентифицировали более 40 миролюбивых сообществ – сообществ, в которых вообще нет или практически нет зафиксированных случаев насилия. Анализ 25 из них, в том числе и сообщества амишей [Амиши – христианская секта, отделившаяся в XVII в. от секты менонитов. Предпочитают простую одежду и простую пищу и равнодушны к благам цивилизации. Занимаются преимущественно сельским хозяйством. – Примеч. перев.], дом которых представлен на этой фотографии, позволяет говорить о т ом, что мировоззрение большинства из них основано преимущественно не на конкуренции, а на сотрудничестве. ( Источник: Bonta, 1997)}

Обучение в сотрудничестве благоприятствует и расцвету межрасовых дружеских отношений. Дети, принадлежащие к национальным меньшинствам, начинают лучше учиться (возможно, потому, что им помогают одноклассники). По окончании экспериментов многие педагоги продолжают работать по методикам, предполагающим сотрудничество учащихся (D. W. Johnson et al., 1981; Slavin, 1990). «Очевидно, что из всех известных нам сегодня способов улучшения межрасовых отношений в десегрегированной школе обучение в сотрудничестве – самый эффективный», – писал Джон МакКонахи, специалист по межрасовым отношениям (McConahay, 1981).