Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Факультет специального образования

Кафедра олигофренопедагогики и логопедии

Контрольная работа

по дисциплине «Олигофренопсихология»

Тема: «Особенности понимания и порождения речевого высказывания у ребёнка с задержкой психического развития»

Работу выполнила:

студентка 302 группы

III курса заочной формы

получения образования

Михарева Екатерина

Ивановна

Преподаватель:

Винникова Е. А.

Минск, 2014 год

Содержание

1. Развитие письменной речи учащихся вспомогательной школы.

2. Влияние активности ребенка на его развитие. Охарактеризуйте специфику активности ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

1. Развитие письменной речи учащихся вспомогательной школы.

Изучение речи представляет собой одну из центральных проблем общей и детской психологии. Находясь в сложном, диалектическом взаимодействии с различными сторонами психической деятельности ребенка, речь является одним из главных, необходимых условии его развития, оказывает на него важнейшее, в значительной мере преобразующее воздействие.

Развитие речи аномальных детей – одна из важнейших проблем специальной психологии в целом, а также психологии умственно отсталого ребенка. Теоретические подходы к разрешению чрезвычайно сложной проблемы развитие речи детей-олигофренов основывается на позициях марксистко-ленинской философии. Организация и проведение исследований, анализ и обсуждение фактических материалов, a также в значительной мере и выводы осуществляются при постоянной опоре на соответствующие данные, имеющие в общей и детской психологии, педагогике и дефектологии.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой - трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

Л.С. Выготским сформулированы положения о письме, как сложном деятельности, предполагающей овладение исторически сложившейся, особой символической системой знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи, которые в свою очередь представляют собой обозначения реальных предметов и явлений окружающего мира. Таким образом письменная речь есть символизм второй степени. Эти положения прочно вошли в советскую психологию. Если следовать им и не сводить проблему обучения ребенка письменной речи к простой выработки у него моторных навыка, то есть техники письма, если считать, что письменная речь характеризуется отвлеченностью и требует для своего развития высокой ступени абстракции, то становится очевидным, что она представляет собой наиболее трудную и сложную форму намеренной и сознательной речевой деятельности. Даже написание отдельного слова основывается на произвольном осознании его звуковой структуры, на расчленение и воссоздании этой структуры в письменных знаках, написании фраз и связных высказываний – еще более сложная произвольная деятельность. Сам факт овладение письменной речью ребенком-олигофренном – чрезвычайно важен и прогнастически показателен. Если бы умственно отсталые дети не были бы способны к значительному развитию в плане познавательной деятельности то для и волевой сфере то для них была бы исключена возможность обучения такой абстрактной и преднамеренной деятельности, какой является письменная речь. Рассмотрение способностей самостоятельной письменной речи учащихся вспомогательной школы представляет собой один из реальных путей изучения возможностей их развития. Специальные исследование (П. Пуошлене) показало, что дефекты психолингвистических способностей на старших годах обучения наблюдаются лишь у тех учеников, у которых в младших классах отмечались резкие нарушения письма.

В диссертации подчеркивается, что основное внимание советских исследователей, работавших над проблемой письменной речи олигофренов, привлекли первоначальные этапы овладения детьми письменной речью, то есть грамотой. Это в значительной мере было обусловлено тем, что многие специфические черты, присущие познавательной деятельности и личности детей олигофренов наиболее естественно обнаруживаются на младших годах обучения. В связи с этим возникла настоятельная необходимость в определении исходных позой, основных направлений, эффективных приемов и методов коррекционно-воспиательной работы с учащимися начальных классов. Предпринятые поиски вызвали большое количество исследований. В результате умственно отсталые ученики младших лет обучения оказались изучены гораздо полнее и разностороннее, чем более старшие, во всех отношениях, в том числе и в плане становления у них навыков письма и чтения, то есть письменной речи (М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Е.Н. Заньялова, Л.Н. Занков, Р.Е. Левина и др.).

Обучение письменной речи не случайно занимает большое место в общей системе коррекционно-воспиательной работы вспомогательной школы. Овладение письменной речью чрезвычайно трудно, но и важно для умственно отсталых, как один из поворотных моментов в их развитии, столь же принципиально изменяющих духовный облик ребенка, как и обучение речи при переходе от младенчества к раннему детству и играющих огромную роль в становлении и в развитии не только познавательной деятельности, но и всей его личности. Оно, несомненно, является одним из важных средств, способствующих социальной и трудовой адаптации выпускников вспомогательных школ. Возможность пользоваться письменной речью резко расширяет сферу общения, а конечном счете – и трудоустройства умственно отсталых.

Говоря об особенностях письменной речи учащихся вспомогательной школы, мы имеем в виду связную речь, представляющую собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Обучение грамоте, собственно, и имеет своей основной целью выработку у учеников умение самостоятельно сформулировать и письменно передать другим людям определенное содержание.

Главные недостатки мыслительной деятельности олигофреноф – слабость анализа и синтеза, недостаточное умение осуществлять сравнение и обобщать полученную информацию, бедный запас нечетких, легко уподобляющихся представлений обнаруживаются в понимании происходящего, в усвоении и переработке сведений об окружающем мире, а также в способах словесного выражения мыслей.

Ученики вспомогательной школы на всех, особенно не ранних этапах обучения, не понимают необходимости в последовательном и связном выражении излагаемого содержания.

Говоря о расширении словарного запаса учащихся вспомогательной школы по мере их обучения, необходимо подчеркнуть, что в активный словарь письменной, так и устной речи умственно отсталых школьников, с трудом входят слова, имеющие абстрактные, обобщающие и специфические значения.

Вопрос о перспективе продвижения того или иного умственно отсталого ученика в овладении самостоятельной письменной речью очень сложен. Его решение зависит от ряда условий. Большое значение имеет коррекционно-направленное обучение, учитывающее и слабые стороны и возможности развития каждого ребенка. Ели обучение недостаточно точно продумано в этом плане, то успехи умственно отсталого ученика в овладении связной письменной речью будут невелики. Присущие ему недостатки стойко сохраняются и в средних и в старших классах.

Усиление мотивации речевой деятельности также способствует преимущественно активизации словаря учащихся. У умственно отсталых детей стремление выполнить работу возможно лучше проявится в старании увеличить ее объем, что обычно реализуется путем использования большого количества слово, а так же более частым и ничем не оправданными повторениями отдельных слов и словосочетаний. При этом характер употребляемых предложений не изменяется.

Некоторые олигофрены, относящиеся к числу наиболее возбудимых, в условиях повышенной мотивации речевой деятельности пишут работы, не принимая во внимание ни данную им тему, ни предложенный план.

Наличие плана активизирует словарь учащихся средних, а особенно старших классов, не изменяет количества повторяющихся в сочинениях слов, но побуждает школьников к употреблению сложных предложений. Это свидетельствует о тон, что помощь взрослого, направляющая и организуемая речевую деятельность умственно отсталых, в определенной мере принимается и используется им.

В исследовании уделяется также внимание сложному вопросу о взаимодействии между устной и письменной речью учащихся вспомогательной школы и тем изменениям, которые возникают под влиянием обучения в их речевой системе в целом.

В пятидесятых годах группа научных сотрудников Институ­т дефектологии АПН СССР (В.И. Лубовский, Е.Н. Марциновская, А.И. Мещериков, Н.П. Пармонова и др.) под руководством А.Р.Лурия провела большую серию исследований, направленную на изучения формирования у детей - олигофренов простых условно~ рефлекторных связей и несложных двигательных навыков на основе речевого подкрепления к словесной инструкции. Эти работы дали богатый и разносторонний материал, показывавший возможности дебилов, находящихся на разных ступенях обучения, действовать соответствии с различными по степени развернутости словесными сигналами и давать отчеты о выполненных действия. Являясь преимущественно физиологическими, эти исследования, естественно, не ставили перед собой задачи изучения познавательной деятельности умственно отсталых школьников.

Вопрос о познавательном значении практических действий для учащихся вспомогательной школы, о той рол», которая при этом принадлежит речи относится к числу мало изученных. Меж­ду тем его рассмотрение представляет несомненный интерес и в теоретическом и в практическом планах. Вопрос этот тесно связан с важнейшими гносеологическими проблемами и имеет отноше­ние к разработке основных принципов коррекционно-воспитательного обучения, осуществляемого во вспомогательной школе.

Одним из решающих факторов развития умственно отсталых детей, формировании их познавательной деятельности и личности является их практическая деятельность. Соответственно, практическим действиям, имеющим познавательное значение, принадлежит существеннейшая роль в развитие олигофренов, в коррекции основных дефектов. Конечно, формирование мыслительных процессов ребенка основывается не только на его личном, индивидуальном опыте. Исключительно большое значение имеет усвоение исторически сформировавшегося, общечеловеческого опыта, содержание которого обобщено и закреплено в словесной форме (А.Н. Леонтьев).

Выясняя, как влияет включение речи на познание умственно отсталыми детьми предметов действенным путем, мы провели исследование, охватившее 120 учащихся младших, средних и старших классов вспомогательной школы. Выяснилось, что практические действия могут играть большую роль при ознакомлении умственно отсталых школьников с предметами окружающего мира, служить средством, организующим и стимулирующим мыслительную деятельность учеников. Однако неправильно полагать, что сам факт выполнения практических действий уже расширяет познавательные возможности детей-олигофренов вне зависимости от того, на какой ступени обучения они находятся.

Действия с предметом, направленные на выявление его свойств, самостоятельно осуществляемые учащимися II класса, как правило, не имеют для них существенного познавательного значения. Преобладающее большинство второклассников или совершено не используют полученные результаты при последышем решении мыслительных задач (например, анализа или сравнения объектов. Это наблюдается даже в том случаях, когда задание требует только описании свойств предмета, т.е. представляет собой ту же самую задачу, которая только что осуществлялась в практическом плане.

Высказывания детей, спонтанно возникающие при выполнении действий, дают основания полагать, что их внимание преимущественно привлекает исполнительская сторона действий, сами движения. Познавательная направленность действий выражается при этом слабо.

Полученные данные, конечно, не означают того, что олигофрены, обучающиеся во II классах, вообще не могут познавать особенности предмета действенным путем. Можно говорить лишь, что в этом отношении у учащихся младших классов вспомогательной школы имеются серьезные трудности.

На страницах дефектологической литературы часто можно встретить утверждение, согласно которому дети-олигофрены, особенно ученики младших классов, при выполнении заданий нуждаются в подробных обеднениях учителя. В ряде психологических исследований имеются материалы, подтверждающие это положение (м.М. Нудальман, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский).

Несомненно, что речь учителя играет огромную роль в обучении умственно отсталых школьников, в упорядочивании и развитии умственно отсталых школьников, в упорядочивании и развитии их познавательной деятельности. Однако объяснения учителя не во всех случаях являются лучшим способом для преодоления возникающих у детей затруднений. Такие объяснения свидетельствуют об активности учителя, а не об активности уче­ников. Можно заметить, что объяснение учителя утомляют школь­ников, они начинают, отвлекутся от работы, занимаются посторонними делами. Те же учащиеся, которые старательно слушать объяснения, не всегда могут запомнить их, произвольно меняет порядок действий, этими объяснениями не руководствуются.

. Длительные словесные разъяснения нередко способствуют тому, что дети механически запоминает не вполне понятные им формулировки. Стремление учителя разъяснить ученикам весь путь выполнения задания или дать описание находящегося перед глазами школьников предмета далеко не всегда полезно.

Проведенным нами исследованием было установлено, что учащиеся II класса вспомогательной школы плохо умеют пользоваться результатами собственных действий, направленных на выявление разнообразных свойств предметов, для осуществления анализа, а тем более – сравнения этих предметов. Эта особенность познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловлена преимущественно тем, что испытуемый не устанавливают общности между задачами – мыслительной, поставленной перед ними и только что решавшейся практической. Школьники рассматривают эти задачи изолированно друг от друга, как две совершенно различные, не связанные между собой.

Изменяя условия опыта, мы помогали детям произвести необходимое обобщение. При этом взрослый не прибегал ни к каким разъяснениями. После каждого из выполненных испытуемым действий экспериментатор задавал ребенку вопросы: Что у тебя получилось? Что ты узнал об этом предмете? Таким путем, побуждая его вербализовать полученный результат и соотнести его с рассматриваемым предметом.

Материалы показывают, что в облегченных условиях, когда взрослый оказывал детям помощь в виде требования от них речевой активности, ученики, II класса успешно справлялись с анализом несложного объекта, широко используя результаты своих практических действий. Большая помощь со стороны экспериментатора, а тем более какие- либо разъяснения были в данном ситуации совершенно излишними.

Если учащимся предполагалась более сложная мыслительная задача, такая как сравнения двух предметов, вербализация олигофренами собственных действий мало способствовала ее решению. Сравнение осуществлялось на таком же низком уровне, как и при зрительном восприятия объектов. Выявляемые действиями особенности предметов при этом не использовались.

Ученики IV класса успешнее справлялись с самостоятельным обобщением различных по сложности мыслительных и практических задач. Действия помигали школьникам выявить своеобразие предметов, направляя внимание на те или другие их свойства. Однако, несмотря на очевидные достижения, в познавательной деятельности четвероклассников обнаруживаются черты, свидетельствующее об ограничение успехов. Самостоятельно производимый ими анализ предмета оказался хоть и более полным чем у учащихся ШШ класса, но недостаточно дифференцированным. Сравнивая объекты, только часть испытуемых использовала выполнявшийся ранее соотносительный практический анализ.

Помощь взрослого была принята четвероклассниками и сделала для них всех возможным детальный анализ объекта, и развернутое сравнение пары предметов, значительной мере основанные на результатах ранее осуществлявшихся действий.

Ученики VI класса уже без помощи взрослого устанавливают связь, существующую между практическими действиями и предлагавшимися им мыслительными задачами. Они самостоятельно во­влекли свой практический опыт и в анализ и в сравнение.

Полученные данные позволяют выявить у умственно отсталых школьников линию развития умения соотносить и обобщать за­дачи, выполняемые в практической и мыслительном плане. Опыты показали, что такое обобщение осуществляется учениками II класса лишь в наиболее легких случаях (анализ предмета), при обя­зательной помощи взрослого, побуждающей детей к речевой активности. Учащиеся IV класса, получая талую помощь, успешно справляются не только c легкими, но с более трудными заданиями (сравнение объектов). Ученики IV классов без напряжения решают оба вида задач. При этом помощь им не требуется.

Исследование позволило установить, что речевая помощь взрослого может значительно повысить уровень деятельности олигофренов. Однако она играет существенную роль лишь в тех случаях, когда предлагаемая задача находится в Зое ближайшего развития ученика. Поэтому чрезвычайно важен вопрос о градациях помощи, оказываемой школкам, находящимся на разных уровнях развития, при решении ими различных по сложности задач.

Можно утверждать, что уровень познавательной деятельно­сти детей-олигофренов, обучающихся в одной и том же классе, не является постоянным. Он в значительной мере зависит от условий, в которых эта деятельность осуществляется, а также от сложности мыслительной задачи. У умственно отсталых учащихся имеются определенные познавательные возможности, которые в зависимости от ситуации реализуются или остаются неиспользованными. Это проявляется в успешности выполнения того или иного задания.

Итак, проведенное нами исследование показало, что в развитие речи умственно отсталых детей прослеживается те же основные закономерности, которые наблюдаются и у учащихся массовых школы. Вместе с тем речевая деятельность школьников олигофренов характеризуется глубоким своеобразием, особенно отчетливо обнаруживающимся в младших классах.

Осуществляемое во вспомогательной школе специальное обучение, имеющее ярко выраженную коррекционную направленность, учитывающее особенности аномального психического развития дебилов и наличие у них потенциальных возможностей, оказывает огромное положительное влияние на формирование всех сторон личности и, в частности, на развитие речевой деятельности детей-олигофренов. При этом большое значение имеет дифференцированный подход к учащимся, умело организованная и дозированная помощь.

Умственно отсталые дети с трудом овладевают письменной речью. Однако она, является одним из средств социальной и трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы, способствуя продвижению дебилов в их общем развитии, позднее в свою очередь положительно воздействует на их устную речь, придавая ей организованность в более совершенное построение.

Переход от практических действий к умственным вызывает у детей-олигофренов, особенно на начальных ступенях обучения, большие затруднения. Одним из важнейших путей их преодоления является активизация речи учащегося, осуществляется под воздействием направленной помощи взрослого.

Основные положения диссертации нашли свое отражение в следующих работах автора.