Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и технологии контекстного образования. Учебное пособие
.pdf
Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ТИПА
• указывает на область поиска неизвестного;
• cтавит неизвестное на место цели мыслительной активности;
• вовлекает студентов в диалог по совместному поиску ответа
на проблемный вопрос, то есть выступает фактором порождения диалогического общения преподавателя и студентов
как равноправных партнеров («вопрос-ответ» являются основной единицей общения людей).
Требования к постановке вопроса:
• синтаксические – вопрос должен быть сформулирован в соответствии с правилами того языка, на котором осуществляется общение;
• семантические – слушающему должен быть понятен смысл
того, о чем спрашивается;
• прагматические – слушающему должно быть ясно, для чего
ставится вопрос: для уяснения проблемы, для уточнения тех
или иных условий, для того, чтобы показать себя, затянуть
время, «поймать» лектора на противоречии и т .п.
Психологические барьеры постановки вопросов студентом:
• барьер «студент – студенты»: боязнь, что вопрос будет сформулирован неудачно, и сокурсники посчитают спрашивающего не умным, глупым, либо задерживающим уход на перерыв между занятиями;
• барьер «студент – преподаватель»: прогноз негативной реакции лектора, обусловленной разными причинами, тем более,
если преподаватель не поощряет вопросы;
• боязнь ответственности за «острый» вопрос;
• привычка пассивного слушания.
Правило: Вопрос является сложной формой мысли, выполня-
ющей целый ряд функций, предполагающий при своем формулировании выполнения ряда требований, требующий преодоления ряда барьеров. Поэтому его зарождение в сознании студента
и постановка слушающему требуют затрат времени. Поэтому
от момента, когда лектор спрашивает у аудитории: «Есть
ли вопросы?», до момента, когда кто-то из студентов задает
вопрос, должно пройти от 1 до 1,5 минут.
Проблемные и информационные вопросы являются средством
управления порождением и
движением мысли студента в ходе
лекции . Поэтому преподаватель готовит их систему до лекции
161
А. А. Вербицкий. ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
и извлекает из своего «инструментального ящика» в нужном месте и в нужное время.
Превращение проблемной ситуации в проблему
В результате анализа условий проблемной ситуации она приобретает вид проблемы, то есть такого психического состояния студента, которое фиксирует в сознании студента противоречивость
теоретической или практической ситуации, ее компонентов и условий. Проблемная ситуация является основной единицей содержания
контекстного обучения.
Пример проблемы:
«Наш владелец денег, который представляет собой пока еще
только личинку капиталиста, должен купить товары по их стоимости, продать их по стоимости и все-таки извлечь в конце этого процесса больше стоимости, чем он вложил в него. Его превращение
в бабочку, в настоящего капиталиста, должно совершиться в сфере
обращения и в то же время не в сфере обращения. Таковы условия
проблемы» (К. Маркс).
Анализ условий проблемной ситуации завершается вопро-
сом (вопросами) о неизвестном данной ситуации. Вопрос объ-
ективирует это противоречие и обусловливает ситуативное
порождение познавательной потребности и мышления обучающегося.
Вопрос может быть задан самому себе (это основной признак
переживания студентом проблемной ситуации), преподавателю
или другому студенту, природе, учебнику или иному носителю информации.
Формы активности студента на проблемной лекции:
• активное слушание и понимание;
• ведение конспекта (запись собственных мыслей по поводу
мыслей преподавателя, даже если запись делается словами
лектора);
• постановка устных вопросов лектору или другому студенту;
• формулирование вопросов в конспекте для поиска ответов
на последующем семинаре, либо в ходе самостоятельной работы.
Эффективность проблемной лекции определяется:
• педагогическим мастерством преподавателя;
162
Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ТИПА
• методически грамотной реализацией принципа проблемности
в содержании лекции;
• личностным, пристрастным отношением преподавателя к содержанию;
• организацией продуктивного диалога со слушателями;
• отражением в лекционном материале предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности;
• обеспечением условий, порождающих личностно-смысловое
отношение студентов к содержанию усваиваемого на лекции
материала.
Закономерность: чем выше диалогичность (внутренняя и/или
внешняя) лекции, тем выше ее эффективность.
4.4. ЛЕКЦИЯ-ВИЗУАЛИЗАЦИЯ (ПРЕЗЕНТАЦИЯ)
7
Визуализация как средство образного мышления:
• способствует восприятию и усвоению материала;
• активизирует умственную деятельность;
• позволяет глубже понять сущность явлений;
Способность оформлять информацию в визуальной форме – профессионально важная компетенция многих специалистов, включая
преподавателей.
Преимущества визуализации:
• систематизация содержания;
• его концентрация;
• выделение наиболее значимых элементов;
• образное представление и последующее восприятие целого;
• опора для мыслительных и практических действий;
• включение умственных действий анализа, синтеза, обобщения,
свертывания и развертывания информации.
Основные требования к визуальному материалу:
• проблемность (а не простая иллюстративность);
• использование разных форм наглядности: натуральной, изобразительной, символической (схемы, рисунки, чертежи, мультипликация, видео и т. п.);
7
Данная и следующие за ней формы лекций контекстного типа разработаны соискателем
Борисовой Н. В. под научным руководством автора данной книги [5], [9].
163
А. А. Вербицкий. ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
• опора на психофизиологические требования к представлению
и восприятию информации.
Подготовка преподавателя лекции-визуализации:
• перекодирование словесной информации в визуальные формы;
• подготовка носителей визуальных форм;
• выбор технических средств;
• подготовка сценария лекции;
• выбор визуальной логики и ритма подачи материала;
• выбор дозировки подачи материала;
• определение способа комментирования, общения лектора с аудиторией;
• выбор помощников лектора из числа студентов, которые могут
помогать лектору в выборе и подготовке визуальных материалов.
Способ ведения лекции-визуализации: «читается» как обычная
лекция, раскрывающая содержание темы. Ее главная особенность
состоит в том, что преподаватель делает это, опираясь на визуальные материалы, которые могут быть представлены с использованием любых технических средств, прежде всего компьютерных.
4.5. ЛЕКЦИЯ ВДВОЕМ
Определение: лекция вдвоем задает предметный и социальный
контексты ситуации обсуждения темы и связанных с ее раскрытием проблем с разных позиций: теоретика и практика, разработчика
и пользователя, менеджера и потребителя, сторонника и противника инноваций и т. п.
Основные цели лекции вдвоем:
• показать противоречивый, вероятностный характер научного
и прикладного знания;
• продемонстрировать правомерность различных точек зрения
на проблему и подходов к ее разрешению;
• активизировать внимание студентов, побудить интерес к процессу познания.
Основные требования к обоим лекторам:
• высокий уровень владения предметом;
• интеллектуальная и личностная совместимость;
164
Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ТИПА
• общий «фонд мыслей»;
• развитая коммуникативная компетенция;
• способность к импровизации;
• быстрота реакции, переключения внимания;
• владение культурой полемики, доказательства и опровержения;
• способность подключать к диалогу аудиторию.
Примечание: из этого перечня требований видно, что лекция
вдвоем «по плечу» не каждому преподавателю. Это своего рода «высший пилотаж», требующий высокого педагогического мастерства.
Подготовка преподавателей к лекции вдвоем:
• совместный выбор темы лекции;
• разработка сценария лекции, в котором отражается последовательность речевых действий каждого из лекторов и их длительность;
• подготовка совместного позитивного резюме дискуссии;
• репетиция (в отсутствие студентов);
• подготовка наглядных материалов, технических средств и т. п.,
как и для любого другого типа лекций.
Подготовка сценария лекции вдвоем:
• на листе бумаги указываются тема лекции, фамилии преподавателей и, в таблице из трех колонок, – содержание сменяющих
друг друга речевых действий каждого из лекторов и их длительность;
• отмечается, какие и когда использовать технические средства,
те или иные методические приемы;
• отдельно каждым лектором готовятся дидактические материалы, необходимые в ходе лекции.
Методические требования:
• длительность речевого действия каждого из лекторов не должна
превышать 2–3 минуты, иначе лекция потеряет динамику, что отрицательно скажется на когнитивной активности студентов;
• диалог преподавателей не должен превращаться в монологическое высказывание каждого без учета высказываемых позиций
партнера;
• недопустим «кухонный» межличностный конфликт лекторов
по поводу несогласия с высказываемой точкой зрения того
или иного партнера;
165
А. А. Вербицкий. ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
• в конце лекции преподаватели должны прийти к определенному консенсусу по поводу высказанных точек зрения, отметив,
если это доказано, правомерность разных точек зрения на проблему.
Трудности для студентов:
• привычная установка на одного лектора;
• неприятие самой формы лекции (Так кто же из них прав?
А что мне отвечать на экзамене?);
• необходимость включения собственного мышления студента
(привыкшего к пассивному слушанию, либо записи под диктовку преподавателя);
• необходимость концентрации, перераспределения и переключения внимания;
• необходимость определения собственной позиции по обсуждаемой проблеме.
Рекомендации по использованию лекции вдвоем:
• лекция вдвоем – нечастое явление, ее следует организовать
только по каким-то узловым, либо дискуссионным вопросам
содержания обучения;
• продуктивно готовить и проводить лекцию вдвоем представителями разных кафедр, отвечающих за формирование сложных
межпредметных и надпредметных компетенций.
4.6. ЛЕКЦИЯ С ЗАПЛАНИРОВАННЫМИ ОШИБКАМИ
Определение: лекция, в которой преподавателем заложены содер-
жательные, либо методические (если речь идет о подготовке педагога) ошибки, которые студенты должны обнаружить в ходе лекции.
Основные цели проведения лекции:
• развитие у студентов, слушателей умений выступать в роли экспертов, вычленять неверную или неточную информацию;
• активизация внимания и интереса слушателей;
• контроль уровня и правильности усвоения содержания предшествующего курса.
Подготовка преподавателя к лекции:
• заложить в содержание лекции и замаскировать некоторое число ошибок (не более 5–7);
166
Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ТИПА
• подготовить список ошибок, которые в конце лекции будут названы студентам и проанализированы преподавателем.
Задачи студентов:
• по ходу лекции отслеживать и отмечать в конспекте замеченные ошибки;
• назвать их по просьбе преподавателя в конце лекции;
• задать лектору уточняющие вопросы;
• записать правильные варианты ответов.
Проведение лекции:
• лектор предупреждает студентов, что в лекции будет сделано
некоторое число ошибок, не называя их содержание и число
(преподаватель показывает листок с перечнем ошибок и кладет его на свой стол);
• проводит лекцию, не упоминая об ошибках;
• за 10–15 минут до окончания лекции предлагает слушателям
назвать замеченные ими ошибки;
• выслушивает и фиксирует на бумаге мнения студентов о сделанных лектором ошибках;
• зачитывает заготовленный им список ошибок, сравнивая
с теми, которые были выявлены студентами;
• проводит разбор ошибок, дает правильные варианты.
Рекомендации к проведению лекции с заранее запланирован-
ными ошибками:
• подобная лекция проводится в отдельных местах учебного курса, где лектору необходимо убедиться в том,
что студенты системно усваивают лекционный материал
и поэтому способны замечать ошибки в его последующем
изложении.
4.7. ЛЕКЦИЯ ПРЕСС-КОНФЕРЕНЦИЯ
Определение: лекция, на которой преподаватель дает ответы
на вопросы студентов, возникающие в результате усвоения предшествующего материала. Близка к известной форме пресс-конференции какого-то значимого лица.
Цели проведения лекции:
• в начале лекционного курса – выявление круга интересов студентов, готовности к работе, отношения к предмету;
167
А. А. Вербицкий. ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
• в середине лекционного курса – привлечение внимания студентов к узловым моментам содержания, уточнение представления лектора о степени усвоения ими материала, коррекция при необходимости системы своей лекционной и семинарской работы;
• в конце лекционного курса – оценка результатов лекционной
работы, определение перспектив применения теоретических
знаний на практике.
Методика проведения:
• преподаватель объявляет тему лекции;
• просит студентов в течение 2–3–5 минут письменно задать хотя
бы один вопрос по теме лекции;
• сортирует в течение 1–2 минут полученные вопросы по смыслу,
отбраковывает вопросы не по теме;
• связно раскрывает тему лекции, в содержании которой содержатся ответы на все заданные студентами вопросы без их называния;
• проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний
и интересов студентов.
Примечание: такая лекция может проводиться и в традиционной
форме ответов на каждый вопрос. При этом может быть совмещена
с лекцией вдвоем или с несколькими преподавателями, если речь
идет о сложных межпредметных компетенциях.
Факторы активизации работы студентов:
• из деперсонифицированного информирования лекция превращается в процесс, адресованный лично каждому студенту;
• необходимость сформулировать и грамотно задать вопрос
включает процесс самостоятельного мышления студента;
• ожидание ответа на свой вопрос активизирует внимание слушателя.
Общие требования к лекциям контекстного типа
1. Разработка и «чтение» новых видов лекций предполагают,
что лектор по своей натуре склонен к игровым ситуациям, ему
присущи интеллектуальная и эмоциональная лабильность, способность работать в диалогической позиции.
2. Желательно пространственное расположение студентов в виде
амфитеатра (при большом числе слушателей) или круглого стола, что создает оптимальный психологический климат в ауди-
168
Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ТИПА
тории, способствует диалогическому включению слушателей
в общение, в том числе с помощью невербальных средств –
позы, мимики, жестов и т. п.
4.8. СЕМИНАР-ДИСКУССИЯ
Семинарская форма обучения имеет давнюю историю, восходящую к древнегреческим и римским школам. С XVII века она
используется в западноевропейских, а с XIX века и в российских
университетах. Со временем семинарские занятия стали носить
все более практический характер, в том числе представлять собой
школу того или иного ученого, под руководством которого студенты
практически осваивают методологию и теорию науки, методику научного исследования.
В традиционном обучении доминирует групповая форма организации учебной работы, включая уроки, лекции, семинары, при которой
«обучаемые» располагаются в затылок друг другу, лицом к преподавателю, информация от которого идет сразу всем. Это, с одной стороны, преимущество групповой формы, а с другой – ее недостаток,
поскольку преподаватель не может индивидуализировать обучение
и вынужден «усреднять» группу.
При этом сильному «обучаемому» может быть неинтересно,
а слабому все равно непонятно. Некоторые школьники или студенты
могут задать педагогу вопросы, но это случается редко, а зачастую
вопросы просто не поощряются. При групповой форме обучения
каждый отвечает только за себя, выполняет лишь индивидуальную
деятельность, действует «рядом, но не вместе».
Зачастую попытки помочь выступающему на семинаре или отвечающему «у доски», особенно на школьном уроке, расцениваются
как подсказки, нарушения дисциплины и запрещаются. Выходит,
что взаимопомощь обучающихся не поощряется, а наказывается.
Запрет на помощь соученику в конечном итоге отрицательно сказывается на нравственности школьников, студентов. Сама групповая
форма учебной работы обусловливает их индивидуализм, позицию
«принципиальных одиночек». И в такой позиции учащиеся оказываются с первых дней обучения в школе.
Конечно, каждый школьник, студент должен развиваться как личность и индивидуальность, и никто другой за него этого не сделает.
169
А. А. Вербицкий. ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Но, как показывают многочисленные психологические исследования, индивидуальное развитие психики может совершаться только
через другого, в совместной деятельности с родителями, учителями, школьниками, студентами коллегами, с «другими». Как писал
Л. С. Выготский, каждая высшая психическая функция появляется
на сцену дважды: сначала как социальное, а потом как психологическое, сначала как интерпсихическое, а затем как интрапсихическое,
как внутреннее качество человека [31].
Интеллектуальная инициатива на традиционной лекции или семинаре принадлежит преподавателю, личностного включения «обучаемых», как правило, не происходит, они занимают «ответную»
позицию. Студент имеет возможность «спрятаться» за другого, отсидеться, отмолчаться, заниматься посторонними делами.
Слишком часто, особенно в последние годы, студенты являются на семинары не подготовленными. Преподавателю приходится
самому еще раз проговаривать материал, который был сообщен
студентам на лекции. В лучшем случае, имеют место выступления
студентов по договоренности «в очередь» или некоторых наиболее
активных, которым всегда есть что сказать.
Групповая форма организации занятия ставит студента в пассивную позицию, речевая активность сводится к минимуму, каждый
может говорить с особого позволения преподавателя (когда «вызовут к доске»). В лучшем случае учащиеся молча «потребляют» информацию и лишены достаточной практики формулирования своих
мыслей на языке преподаваемой дисциплины. В результате речь –
это средство формирования и выражения мысли – оказывается выключенной из образовательного процесса; соответственно, страдает
как речевая способность, так и развитие мышления.
Обобщая, можно сказать, что групповая форма общения на традиционном семинаре является неадекватной моделью отношений
людей в жизни и профессиональной деятельности, где необходимы
заданные ФГОС компетенции общения и взаимодействия, способности согласования и совместного принятия решений, организации общего дела, способностей руководить и подчиняться. Особую
остроту эта проблема приобретает в условиях широкого использования информационно-коммуникативных технологий в обучении
и в быту, которые основаны на индивидуальном принципе работы
с информацией.
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]