Социальный психолог в общеобразовательном учреждении

Моему Учителю — профессору Артуру Владимировичу Петровскому — посвящаю

4

Содержание

5

Предисловие

Достаточно большое число вузов сегодня профессионально готовит школьных психологов. К счастью, это, как правило, достаточно квалифицированные специалисты, способные несомненно профессионально помочь членам педагогического коллектива, да и родителям, решить большинство возникающих у школьников разного возраста (или со школьниками разного возраста) психологических проблем. В то же время чаще всего специализационно-профессио­ нальная подготовка школьного психолога — практика и в стенах самого вуза, и в тех учреждениях, где студент проходит педагогическую и производственную практику, центрирована по целому ряду причин (в том числе и совершенно надуманных) преимущественно на проблематике психологии развития, возрастной психологии и психологии педагогической. Следует отметить, что «проблемная» ориентация подготовки студента-выпускника — будущего молодого специалиста, заявленная как «психология личности» в целом ряде случаев вообще сводится к психологии познавательных процессов.

В то же время в последние годы создан целый ряд образовательных подразделений психологических и психолого-педагогических вузов, которые, готовя школьных психологов, специализируют своих выпускников на проблематике социально-психологического плана, целенаправленно формируя профессиональные интересы и, главное, возможности молодых специалистов на профессиональном внимании к проблемам социально-психологическим и социально-личност- ным, которые им как школьным психологам неизбежно придется решать в реальном образовательном пространстве современной России. Именно этим студентам и работающим с ними преподавателям адресовано данное учебное пособие, позволяющее ознакомиться с необходимым как теоретическим, экспериментальным, так и методическим материалом, необходимым для того, чтобы обогатить и придать практическую акцентированность таким традиционно базовым для психо- лого-ориентированных вузов дисциплинам, как «Социальная психология», «Социальная психология личности», «Социальная возрастная психология», «Социальная педагогическая психология» и др.

6

Глава1 Теоретическиеосновыпрофессиональной работышкольногопсихологаприрешенииим социально-психологическихпроблем вусловияхобщеобразовательного учреждения

Данная глава, в отличие от последующих разделов учебного пособия, носит откровенно теоретический характер. Она задает проб­ лемные рамки того «поля» психологической реальности, которое и подвергается содержательному анализу, а также фиксирует и качественно определяет тот понятийно-терминологический аппарат, который позволяет в рамках представленного материала описать социально-психологическую феноменологию рассматриваемых явлений. При этом, с точки зрения «отраслевой» принадлежности, представленные здесь материалы могут быть отнесены и к социальной, и к возрастной, и, частично, к педагогической психологии. Более того, предметное поле настоящей главы откровенно междисциплинарно — в содержательном плане оно принадлежит социальной возрастной и социальной педагогической психологии.

Если говорить конкретно о тех целях, которые и определяли необходимость написания этой главы, то их, как минимум, две:

а) необходимость рассмотрения тех теоретических конструкций и той эмпирики, которые дают возможность адекватно оценить психологическую действительность жизнедеятельности развивающейся личности и группы ее членства в условиях современной общеобразовательной школы с позиций практикующего школьного социального психолога;

б) содержательно-акцентированное обоснование трех необходимых координат подобного социально-психологического анализа: возраста учащихся, социогенной потребности «быть личностью» субъектов образовательного процесса и такой переменной, как «значимость другого» на фоне той социальной ситуации развития, которая характеризуется пребыванием формирующейся личности в современном общеобразовательном учреждении.

7

1.1.Психологическийвозрастипроблема гетерохронностиразвития

В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова термин «возраст» определяется как период, ступень развития человека, животного, растения. При этом психологическое понятие возраста не полностью, не во всем совпадает со столь расширительной трактовкой данного термина в бытовом словоупотреблении. Отметим, что не просто время существования, а именно определенность некоторой стадиальности развития заложена даже в обыденном сознании при восприятии конкретного возраста. В психологии же содержательная «привязка» возраста к относительно четко очерченному этапу, узнаваемой ступени онтогенеза еще более акцентирована, что и обусловливает принципиальную несводимость данного понятия к возрасту хронологическому, хотя оно неразрывно связано с реальным временем жизни человека. Более того, факт существенного несовпадения хронологического и психологического возраста индивида уже сам по себе в известной мере является основанием для достаточно обоснованного психологического диагноза собственно личностной, а возможно, и психической аномалии развития человека.

В психологическом плане возраст, в отличие от собственно хронологического, несущего в себе информацию лишь о количест­ венном накоплении времени существования растущего индивида, представляет собой качественную характеристику той ступени онтогенетического развития, на которой в данный момент находится человек. При этом возможность и правомерность подобной «возрастной маркировки» обусловлены относительной замкнутостью, автономностью каждого из возрастных этапов.

Несмотря на то, что проблематика психологического возраста является одной из наиболее активно разрабатываемых областей психологической науки, проводимый и в современных исследованиях анализ неизменно базируется на тех основных системно-теорети- ческих выводах, которые были сформулированы Л.С. Выготским и согласно которым психологический возраст как поликомпонентная категория характеризуется особенностями преимущественной дея­ тельности, несущей решающую личностнообразующую нагрузку, принципиально новыми образованиями развивающейся личности и специфической для каждого возрастного этапа социальной ситуацией развития, раскрывающей и отражающей своеобразие относительно стабильного положения индивида в социуме, т.е. определен-

8

нуюуникальнуюстепеньсбалансированностидвухвзаимосвязанных

ивзаимопроникающих позиций — «Я в обществе» и «Я и общество».

Вэтой логике понятно, что смена возраста предполагает не количественное изменение какой-то одной из составляющих характеристик предшествующего возрастного этапа, а качественное преобразование всего комплекса содержательно-отличительных особенностей возрастной ступени личностного развития. Это тем более очевидно, что все три основополагающих компонента психологического возраста находятся в неразрывном единстве, а степень их выраженности носит взаимовлияющий характер. Так, практически невозможно представить себе реальную ситуацию, при которой отвечающие определенному возрасту собственно личностные новообразования формировались бы вне соответствующего деятельностного контекста и могли бы превратиться в сколько-нибудь устойчивые личностные характеристики, если бы противоречили основным параметрам той социальной ситуации развития, которая отражает вновь складывающуюся позицию индивида в системе общественных отношений.

Существует достаточно распространенное мнение, согласно которому переход от одного возраста к другому, собственно этап, а по мнению некоторых авторов, относительно кратковременный период, чуть ли не «момент» смены возрастной принадлежности якобы априори носит кризисный характер. В то же время на сегодня в области педагогической и возрастной психологии, этнопсихологии и персонологии как теоретический, так и экспериментальный материал свидетельствует о том, что фатальность «кризисности» такого перехода более, чем преувеличена.

Нетрудно увидеть, что предположения по поводу неизбежности неспокойной, бурной и конфликтной смены одной возрастной стадии другой в определяющей мере базировались и базируются прежде всего на представлении о преимущественно биологической обусловленности как психического, так и собственно личностного развития человека. Конечно, нельзя отрицать, что биологические факторы играют значительную роль в процессе развития индивида. Более того, в целом ряде случаев именно биологическая, а точнее — конституционально-генетическая, детерминация развития оказывается решающей не только для физического, но и психического, и личностного становления человека.

И все же, несмотря на то, что целый ряд наследственных психических заболеваний, а также психических патологий, связанных, например, с родовыми и послеродовыми травмами, существенно нару-

9

шают психическое и в первую очередь интеллектуальное развитие, создание специфических поддерживающих условий воспитания и обучения, если они «осуществляются с учетом дефектных и сохранных сторон психической деятельности», как правило, «способствует переходу от одного возрастного этапа к другому»1. Это является одним из многочисленных аргументов в пользу вывода о неправомерности абсолютизации влияния биологических факторов на процесс возрастного развития формирующейся личности и доказательством того, что «биологическое» в данном случае выступает как «социальное».

Кроме названной причины, устойчивое представление о том, что смена возраста не может протекать плавно, «безопасно» как для становления самой развивающейся личности, так и для успешности непрерывного целенаправленного процесса ее воспитания, основывается на многократно зафиксированных и в специальных исследованиях, и в реальной педагогической практике фактах несовпадения во времени хоть и тесно взаимосвязанных, но все же самоценных процессов физического, психического и личностного развития растущего человека. Особенно отчетливо эта гетерохронность развития проявляется в таких явлениях, как акселерация, задержка психического развития, инфантилизм и т.п.

Здесь следует отметить, что гетерохронность развития далеко не всегда проявляется в таких формах, которые если не вызывают прямого социального неодобрения или осуждения, то во всяком случае неприветствуютсясоциумом,вынужденнымпредприниматьусилия,

ипорой немалые, с целью купировать, насколько возможно, их последствия. Более того, достаточно часто подобная гетерохронность прослеживается не в заметном отставании какой-либо из базисных линий развития по сравнению со стандартно продвинутыми остальными сферами личностного становления, а наоборот, получает свое выражение в явном «прорыве» определенного блока способностей, существенном опережении в этом плане возрастного стандарта.

Как известно, слово «вундеркинд» — слово сложносочиненное

ив буквальном переводе с немецкого языка обозначает «чудо-ребе- нок». Нередко и педагоги, и психологи, сталкиваясь с феноменом раннего и бурного проявления незаурядных способностей формирующейся личности, акцентируют свое внимание именно и только на анализе этих исключительных отклонений от привычных возрастных норм. При этом порой как бы упускается из вида тот факт,

1Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подрост- ково-юношеском возрасте. Киев, 1993. С. 8.

10

что, несмотря на удивительные успехи вундеркинда в какой-то одной сфере, в остальном он характеризуется теми же особенностями, свойственными возрасту, что и его сверстники, не отмеченные столь исключительными данными (с поправками, конечно же, на то, что сам факт уникальных дарований накладывает определенный преобразующий отпечаток на процесс личностного развития в целом).

Итак, гетерохронность развития личности, проживающей эру восхождения к зрелости, довольно часто приводит к тому, что в связи с заметным отставанием или, наоборот, с явным опережением какой-либо линии развития по сравнению с общим темпом личностного становления возникает ситуация, при которой ожидания социума, базирующиеся на принятом в рамках конкретного культурно-исторического контекста понимания возрастных норм, не совпадают с характером предъявляемой субъектом активности.

В то же время возможная неравномерность, некоторая рассогласованность темпов физического, психического и социального становления личности особенно на относительно ранних, «предвзрослых» этапах лишь подчеркивает «болевые», наиболее уязвимые точки ее созревания. Даже в тех случаях, когда гетерохронность развития лишь угадывается, будучи как бы «смазанной» и потому неявной, говорить о бескризисной, абсолютно плавной смене возрастных этапов можно лишь условно и с многочисленными оговорками.

Во-первых, как известно, любое перерастание количества в качество, а именно в этой логике и должен рассматриваться реальный переход от одного возрастного этапа к другому, несет на себе отпечаток «революционности», может расцениваться как своеобразный взрывной процесс. Кстати, в решающей мере собственно этим отличается преимущественно эволюционный характер развития в рамках одного и того же возрастного этапа от процесса онтогенетического развития в целом — отдельные, парциальные, порой если и не совсем локальные, но слабосвязанные и ограниченно-вза- имовлияющие изменения, будучи даже суммированы не репрезентативны не просто качественным, но системным преобразованиям психофизиологического характера, социальных отношений, личностнообразующей деятельности и сознания, которые и являются определяющими основаниями, а точнее, единым комплексным основанием правомерности разговора о действительной смене возраста.Такимобразом,вопределенномсмыслесамипосебе«возраст­ ные кризисы» — явление если не неизбежное, то во всяком случае вполне закономерное и объяснимое.

11

Во-вторых, помимо более или менее объективных оснований, предопределяющих качественные скачки на фоне относительно плавного хронологического «возрастного накопления», заметное напряжение взаимоотношений индивида как с самим собой, так и с социумом обусловлено целым рядом причин индивиду- ально-субъективного и микросоциумного характера. Прежде всего, это — проблема субъективной возрастной самоидентификации развивающейся личности. В реальной обыденной жизни этот феномен связан с относительно устойчивым стремлением личности на определенных стадиях индивидуального пути своего становления, с одной стороны, противопоставить себя-«сегодняшнего» себе- «вчерашнему» (а также тем, кто, по мнению субъекта, в возрастном плане безусловно принадлежит к им пережитому, преодоленному, «младшему» по сравнению с его «сегодняшним» этапом жизни, возрасту), а с другой — самоопределиться и самосостояться путем отнесения себя не только к «нынешнему», но и к «завтрашнему» своему возрасту. В то же время социальное окружение — отдельные «значимые другие», референтная группа и более широкий социум — не успевают, как правило, за скачкообразно изменяющимися возраст­ ными потребностями субъекта, тем более, что та тактика воздейст­ вия, которая во многом определяла взаимоотношения индивида и его окружения на предшествующем этапе (если речь не идет о конфронтационном отношенческом варианте), будучи уже успешно апробирована, сама по себе и по тем результатам, к которым привела, вполне удовлетворяет социум, а потому и смена ее как бы не стимулирована ситуацией. Таким образом, в любом случае возникает определенный временной «зазор», в рамках которого по-новому окрашенная и в новых формах предъявленная активность индивида чаще всего воспринимается и оценивается инстанцией социального контроля в качестве явно отклоняющегося поведения.

Именно этот факт несовпадения привычных, вполне адекватных предшествующему этапу взаимодействия с личностью ожиданий окружения и «примеривания» личностью на себя новой роли или целого ролевого «репертуара» с сопутствующим объемом прав и обязанностей и является качественным психологическим содержанием складывающейся кризисной ситуации онтогенетического развития. Во многом от того, насколько быстро и безболезненно произойдет сглаживание данного противоречия (или субъект признает свои притязания преждевременными и необоснованными, или социум осознает, что произошедшие изменения реальны и необратимы), зависят вре-