Социальный психолог в общеобразовательном учреждении

12

менные рамки кризиса, интенсивность и степень конфликтности его протекания, а также пагубность его «последействий». Отметим, что в том случае, когда заслуживающие лучшего применения твердость и непреклонность обеих сторон непоколебимы, вполне закономерным следствием может оказаться затяжной конфронтационный кризис, который уже не столько отражает факт смены возрастных этапов развития личности, сколько является содержательной и определяющей характеристикой этого процесса в целом, существенно нарушая или, как минимум, деформируя адекватный путь физического, психического и социального становления подрастающего человека.

Как показывают и специальные психологические исследования,

иреальная педагогическая практика, в этом плане наиболее уязвимым оказывается подростковый возраст — когда относительная «кризисность», неравномерность процесса личностного развития нередко приобретают особенно отчетливо выраженную, социально обостренную форму. Случается это, как правило, тогда, когда не вызывающее чрезмерную напряженность в силу своего вполне закономерного характера на рубеже младшего школьного и подросткового возрастов некоторое рассогласование ожиданий развивающейся личности и социума оперативно не «снимается», а перерождается в устойчивую установку окружения, оценивающего как само собой разумеющееся очередные поведенческие девиации подростка. Если же и последний, со своей стороны, также имеет негативный настрой

иуверен в том, что при решении всего комплекса личностно значимых для него проблем рассчитывать на поддержку «мира взрослых» не приходится, то не только достаточно ограниченный во времени этап смены психологического возраста (перехода от младшего школьного к подростковому возрасту), но и весь период отрочества приобретает черты ярко выраженной конфликтности с социумом, превращаясь в своеобразный затяжной кризис перехода от детства к взрослости. Очевидно, что и в последующем своем развитии такая личность чаще всего полностью неспособна оправиться от последст­ вий столь неутешительного социального опыта.

Вто же время вряд ли целесообразным было бы считать именно

итолько подростковый возраст тем этапом личностного становления, который можно называть кризисным, трудным, переломным. Если говорить о школьном возрасте, который объединяет и заключительный этап эпохи детства (младший школьный возраст), и эпоху отрочества, и начальный, «стартовый» этап эпохи юности, по времени совпадающую с годами обучения в общеобразовательной

13

школе старшеклассников, то становится совершенно очевидным, что с психологической точки зрения, кризисным для конкретной личности может оказаться любой из этих периодов, а не только подростковый этап восхождения индивида к социальной зрелости.

Так, даже сам факт поступления ребенка в достаточно жестко институализированное учреждение, которым является общеобразовательная школа (если сравнивать ее с дошкольными образовательными учреждениями, а тем более с ситуацией домашнего воспитания детей дошкольного возраста), может выступить в качестве фактора, порождающего различные как личностные, так и психические девиации развивающегося человека. Следует отметить, что в то же время в данном случае порою в решающей степени ситуация определяется не столько актуальными, возникшими именно в этот момент сложностями, сколько теми специфическими обстоятельствами, в которых формирующийся вчерашний дошкольник — сегодняшний первоклассник оказался на предшествующих фазах своего становления. Особенно ярко это проявляется, когда речь идет о младших школьниках — реальных или «социальных» сиротах, которые перед тем, как стать учащимися начальных классов, находились в условиях домов ребенка. Дефицит общения со взрослыми и отсутствие навыков совместной игровой деятельности со сверстниками в этой конкретной межличностной ситуации развития достаточно часто приводят к тому, что, оказавшись в ситуации, когда в качестве основной деятельности социумом «задается» деятельность учебная, такие дети воспринимают ее как игровую. Понятно, что контролирующая инстанция — и школьные учителя, и воспитатели детских домов и школинтернатов — воспринимает данную ситуацию как несоответствующую норме и негативно санкционируют детей, которые попросту «не прожили» в психологическом плане дошкольное детство. Как показывают специальные исследования, направленные на изучение личностных и психических деформаций таких детей, они, проявляясь в младшем школьном возрасте, по сути своей не являются «приобретениями» данного этапа жизни ребенка, а представляют собой «отзвук» его дошкольного детства. При этом, если при исследовании дошкольников-воспитанников закрытых учреждений было выявлено их однозначное отставание от своих «домашних» сверстников по множеству параметров развития, то касательно младшего школьного возраста, скорее, можно говорить о качественных различиях протекания процесса психического и личностного становления «домашних» и «интернатных» детей и подростков. И дело не только, а может быть,

14

ине столько в том, что, отставая по целому ряду показателей от своих живущих в семье ровесников, воспитанники закрытых учреждений одновременно явно опережают их по другим параметрам. Здесь, скорее, было бы более правомерно говорить о своеобразном, нетипичном пути развития «интернатных» детей и складывании особой личностной направленности, которая, будучи последовательно до конца реализована, может на последующих возрастных этапах привести к формированию специфичной «закрытой» личности.

Кстати, определенное подтверждение, если не справедливости, то, во всяком случае, правомерности подобных по сути своей гипотетических рассуждений, можно найти, например, у А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, которые на основе полученных ими экспериментальных данных пришли к выводу о том, что «как в развитии интеллектуальной

иаффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика», которую следует рассматривать «не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер»1.

Вцелом ряде случаев (иногда в более смягченной форме, а иногда и в еще более обостренном варианте) подобная ситуация прослеживается и применительно к «домашним» первоклассникам, при этом как из неблагополучных, так и из вполне внешне благополучных семей.

Что касается старшеклассников, то и здесь вряд ли оправданно говорить о том, что развивающаяся личность в этом возрасте гарантирована от угрозы такой траектории развития, которая не может быть расценена иначе, как кризисная. Кстати, если сложилась проблемная ситуация, ее причинами являются, как правило, или две основные причины в совокупности, или хотя бы одна из них. Во-первых, в последние годы на рубеже 9—10-х классов чаще всего происходит композиционное переформирование ученических групп в общеобразовательных школах, нередко меняется классный руководитель, а ряд учащихся либо в качестве «новичков» приходит в новую школу, либо, будучи «старожилами», оказывается в учебном сообществе, в котором произошли качественные социально-психологические пертурбации. Помимо этого фактора, который не может не оказывать существенное влияние на процесс личностного становления индивида, так как кардинально меняет ситуацию его межличностного развития, нельзя не учитывать и то, что именно на этом этапе обучения в общеобра-

1Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи (Детский дом: заботы и тревоги общества). М., 1990. С. 152.

15

зовательной школе реально начинается активная профориентация учащихся и столь же активно стимулируется их учебно-профессио- нальная деятельность. Во-вторых, старшеклассники — юноши и девушки, даже по сравнению со школьниками — подростками, имеют достаточно более богатое социальное прошлое, в рамках которого могли быть сформированы причины последующих личностных деформаций уже в рассматриваемом возрасте.

Более того, в этом контексте совершенно понятно, что труднообъяснимые всплески социальной, асоциальной или даже антисоциальной активности, на первый взгляд, вполне состоявшихся зрелых и, главное, благополучных людей нередко имеют глубоко скрытые, возрастно-отдаленные от актуального момента истоки, связанные, например, с неблагоприятными, личностно-деформиру- ющими условиями развития в дошкольном и в школьных возрастах. Вывод здесь более чем очевиден: несмотря на то, что любой принципиально специфический возрастной период имеет свои особые психологические черты и отличается относительной замкнутостью, он не может быть содержательно проинтерпретирован в контекстуальном отрыве от предшествующих ему и следующих за ним фаз онтогенеза. Не является исключением в этом плане и школьный возраст, понимание уникальности которого немыслимо без решения задачи планомерного «отслеживания» основной непрерывной нити процесса личностного развития.

1.2.Традиционныеподходыквозрастнойпериодизации развитияпсихики

Сам факт стадиальности онтогенеза и, в то же время, выраженные взаимосвязь и взаимообусловленность различных его стадий как последовательно сменяющих одна другую самоценных фаз целостного процесса онтогенетического развития выдвинули в качестве первостепенной задачи не только психологии, но и всех других «наук о человеке» необходимость осмысления закономерностей возрастной периодизации физического, психического и личностного развития индивида. Понятно, что в каждой из областей научного знания в связи со спецификой основной «отраслевой» задачи проблема периодизации рассматривалась и рассматривается по-своему, под своеобразным углом зрения. Так, например, обращаясь к проблематике возраста и возрастной

16

периодизации развития человека, медики, прежде всего, отслеживают аспекты физической (в первую очередь, педиатры и геронтологи) и психической (в первую очередь, психиатры и психоневрологи) возрастной нормы, социологи акцентируют свое внимание на вопросах «возрастной социализации», а педагоги проявляют особый интерес к возрастным нормам развития познавательных процессов.

Что же касается психологии, то в ее рамках развиваются самые различные подходы к возрастной периодизации. При этом разнообразие этих подходов обусловлено соответствующим разнообразием оснований возрастных классификаций, предлагаемых многочисленными авторами, что продиктовано прежде всего несовпадением исследовательских задач и теоретических ориентиров последних. Здесь не имеет смысла и попросту нецелесообразно в сколько-нибудь развернутой форме описывать даже основные позиции поистине бесчисленного количества существующих концептуальных схем возрастной периодизации и, в первую очередь, в связи с тем, что практически все серьезные исследователи этой проблемы, обосновывая свой авторский взгляд на нее, были вынуждены, прежде всего, не просто ограничиться декларативной оценкой того, что было уже наработано предшест­ венниками, а осуществить действительно аналитико-критичес- кий обзор имеющихся работ по рассматриваемой проблематике. Соответствующие материалы наличествуют в целом ряде основательных статей и книг, выпущенных как за рубежом, так и в нашей стране, и потому вполне доступны самому широкому кругу читателей.

Совершенно очевидно, что многочисленные попытки построить теоретически обоснованную и эмпирически проверяемую периодизацию возрастного развития в проблемном плане могут быть проинтерпретированы как целенаправленный поиск адекватного критерия для выделения парциальных этапов онтогенеза, т.е. того универсального основания, по которому должна строиться классификация психологических возрастов развивающейся личности. При этом ключевым здесь оказывается вопрос о том, внешними или внутренними критериями в решающей степени определяется характер процесса развития.

В данном контексте нетрудно выделить целую группу классификационных подходов к проблеме периодизации жизни человека, которые характеризуются тем, что в их основе «заложен» тот или

17

иной, но всегда, условно говоря, «единичный» фактор; причем, как правило, «анатомо-физиологического» характера1.

Наиболее яркими примерами подобного взгляда на содержательную суть движущих сил развития могут служить варианты периодизаций, предложенные 3. Фрейдом (половое созревание), Д. Бромлеем (рост тела и половое созревание), И.А. Аршавским (накопление «энергетического потенциала», обусловленное развитием скелетномышечной активности) и др. Интересно, что и П.П. Блонский при построении одной из разработанных им возрастных периодизаций развития ребенка использовал как стержневое классификационное основание не собственно психологический, а именно физиологический признак. В связи с этим выделенные им этапы беззубого, молочнозубого и постояннозубого детства в известной мере пересекаются с наиболее принятой и сегодня в педиатрии периодизацией развития ребенка — внутриутробный период; период новорожденности; вскармливание грудью; период молочных зубов и т.д.2

Таким образом, в вышеперечисленных случаях степень соответст­ вия именно физического развития конкретного индивида тем возрастным нормам, которые характеризуют хронологический период его существования, рассматривается как важнейший показатель психосоциальной нормы развития. Прежде всего обусловлено это тем, что, по мнению не только зарубежных, но и отечественных специалистов (в первую очередь представителей клинико-психологического направления, например: В.В. Ковалев, А.Е. Личко, Г.Е. Сухарева, В.А. Худик и др.), заметная задержка или опережение «своего» возраста в физическом развитии, как правило, приводит к существенным психическим и социальным деформациям личности. По сути дела, все вышеперечисленные попытки построения возрастной периодизации развития так или иначе, в большей или меньшей степени, но всегда базируются на представлении о приоритете внутренних, интраиндивидных движущих сил онтогенеза, опираются на убежденность в том, что этот процесс в значительной мере обусловлен, а возможно, и предопределен изначально заданной, филогенетически заложенной программой развития.

1Отметим, что избыточный акцент при построении возрастной периодизации психического развития на анализе именно «анатомо-физиологического» аспекта созревания закономерно ограничивает преимущественный интерес таких исследователей хронологическими границами процесса восхождения к зрелости, т.е. того периода, когда протекает наиболее бурное изменение организма человека.

2Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспита- тельного процесса. М., 1975. С. 7.

18

Как это ни парадоксально, но и представители, казалось бы, диаметрально противоположных взглядов, убежденные в исключительной приоритетности внешних детерминант возрастного развития, неизбежно оказываются в той же ловушке будто бы априорной предопределенности этого процесса.

В этом плане достаточно упомянуть не только В.Розанову (основная позиция: стадиальность возрастного развития обусловлена изменениями характера связей со средой, что отражается прежде всего в особенностях питания) и Е. Шмидт-Кольмер (основная позиция: стадиальность возрастного развития обусловлена нарастанием поведенческой активности индивида и качественной сменой ее характера во взаимодействии с внешним миром — способность сидеть, стоять, ходить и т.д.), но и таких всемирно известных психологов, как Э. Эриксон и Г. Салливан. Так, первый из них, в рамках своей концептуальной схемы возрастной периодизации, как бы уходит от ответов на вопрос о том, каким образом и в силу чего происходит переход от одной стадии возрастного развития к другой или каким образом возникающие на определенном этапе новообразования обусловливают формирование сменяющих их новообразований на следующих онтогенетических этапах, т.е., по существу, абсолютизирует автономность, замкнутость отдельных, парциальных фаз онтогенеза. Что касается Г. Салливана, который как социальный психолог известен прежде всего тем, что именно он ввел в научный лексикон ныне уже ставшее традиционным понятие «значимый другой», то его оценка движущих сил онтогенеза неразрывно связана с представлением о наличии, по сути дела, витальной, т.е. жизнеобеспечивающей, потребности в межличностном взаимодействии. Итак, хоть и «вовне» направленная, но опять же «внутренняя» по своей изначальной заданности детерминанта онтогенетического развития.

По-видимому, имеет смысл специально остановиться и еще на одном, при этом, если так можно выразиться, инвариантном подходе к построению периодизации. Речь идет о проявлении все той же тенденции «педагогизации» собственно психологической проблематики, которая применительно к вопросам возрастной периодизации психического развития ребенка выражается в многократно тиражируемых попытках создать такую квалификационную схему, которая бы одновременно отражала сложившуюся систему традиционного обучения и воспитания и могла бы претендовать на дейст­ вительно психологическое звучание. В рамках указанного подхода педагогическая, а точнее — «образовательно-институциональная»

19

схема явно довлеет над собственно психологическим содержательным наполнением. И поэтому именно специфические сроки традиционного обучения в той или иной стране в то или иное конкретное время оказываются тем решающим критерием, который и определяет границы различных возрастных этапов становления развивающейся личности. Так, например, если Д. Бромлей считает нижней границей раннего школьного детства пятилетний возраст, так как в Великобритании именно с этих лет начинается школьное обучение, то Р. Заззо, в соответствии с традиционными для Франции сроками поступления в школу, связывает нижний порог этого периода развития ребенка с шестью годами.

Тот факт, что в рамках «педагогизированного» подхода к проблематике возрастного развития именно задаваемое социумом реальное изменениесоциальнойситуации(например,нормативноустановленный государством срок поступления в общеобразовательную школу) выступает определяющим основанием оценки индивида с позиций новых социально-возрастных ожиданий, особенно наглядно проявляется в последние годы в отечественной психологической литературе и, кстати, не только в чисто научной, имеющей дискуссионнополемический характер, но и в «учебниковой», которая, казалось бы, должна содержать лишь экспериментально проверенные, никак не гипотетические выводы. Так, если до середины 80-х годов нижний предел младшего школьного возраста определялся семилетним рубежом, то сегодня этот возрастной ценз снижен до шести лет1.

Наиболее откровенно о факте явного главенства педагогических критериев при определении хронологических границ отдельных возрастных этапов онтогенеза в отечественной педагогической и возрастной психологии высказалась Н.И.Непомнящая: «Периоды дошкольного возраста — ранний, младший, средний и старший (иногда эти периоды называют: ранний детский, преддошкольный и дошкольный возраст) — членятся в соответствии с группами детского сада (до трех лет — группа раннего возраста; младшая группа — четвертый год жизни детей; средняя группа — пятый год жизни; старшая группа шестой год жизни и подготовительная — седьмой год жизни). В соответствии с основными этапами обучения и воспитания и связанными с ними особенностями развития учащихся, школьный возраст подразделяют на три этапа: младший (от I до III—IV класса), средний (от IV—V до VII—VIII класса), старший

1См., например: ЛюблинскаяА.А.Очерки психического развития ребенка. М., 1959. С. 74; Социальная психология: Учебное пособие для педвузов. М.,1987. С. 84 .

20

(от VIII до Х класса)1. Понятно, что в известной мере «такие периодизации близки к истине, потому что зиждятся на богатом жизненном опыте»2.

В то же время подобная, построенная по чисто формальным, внешним по отношению к развивающейся личности критериям, периодизация психического развития ребенка не содержит в себе сколько-нибудь существенную объяснительную нагрузку, является лишь констатационной схемой, неспособной дать адекватные ответы на множество психологически содержательных вопросов, касающихся, в частности, движущих сил онтогенеза и сущностных характеристик отдельных его возрастных этапов. Явное господство именно таких поверхностных, «непсихологичных», ни теоретически, ни эмпирически не обоснованных моделей периодизации не только диктовало вывод о том, что «назревает своеобразный кризис сущест­ вующей периодизации»3, но и как бы исподволь готовило почву для осуществления содержательного «прорыва» в данной области.

Таким качественным, принципиальным скачком явилась разработка Д.Б.Элькониным в 1971 году наиболее общепринятой и общепризнанной сегодня как, несомненно, эвристичной концепции развития психики в детском возрасте4, в основе которой лежат идеи Л.С. Выготского (прежде всего о социальной ситуации развития и о внутренне детерминированном процессе психического развития ребенка, а также стадиальности и относительной кризисности этого процесса) и А.Н. Леонтьева (прежде всего о развивающем характере ведущей деятельности).

Следует специально оговорить, что основные положения представленной изначально в качестве гипотетической модели этой концептуализированной периодизации психического развития получили за последние годы многократное подтверждение и в реальной педагогической практике, и в собственно психологической экспериментатике. Понятно, что принципиальная новизна предложенной Д.Б. Элькониным классификационной схемы возрастного развития психики носит не формально-хронологический, а содер- жательно-психологический характер. Более того, если говорить не-

1Непомнящая Н.И. Условия психического развития//Возрастная и педагогическая психология. М., 1979. С. 36.

2 Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. С. 119.

3Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. С. 169.

4Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971. №4.