Диагностическая работа в государственной регламентации образовательной деятельности среднее профессиональное образование. Методические рекомендации дл

3. Подходы к формированию варианта диагностической работы

Варианты диагностической работы формируются экспер- тамисамостоятельноизкомплектаоценочныхматериалов,пред- ставленных образовательной организацией для прохождения процедуры государственной аккредитации,атакже для проведе- ния федерального государственного контроля (надзора) в сфере образования.

Заданиякаждоговариантадиагностическойработыдолжны обеспечивать оценку пяти полностью или частично сформиро- ванныхкомпетенцийнамоментпроведенияаккредитационной экспертизы. Согласно требованиям Федеральных государствен- ных образовательных стандартов среднего профессионального образования результатом реализации образовательной про- граммы является формирование совокупности компетенций (общих и профессиональных), обеспечивающих выпускнику способность осуществлять профессиональную деятельность в области профессиональной деятельности и не менее чем в од- ной сфере профессиональной деятельности.

Выбор компетенций, оцениваемых в ходе диагностиче- ской работы, осуществляется следующим образом:

- при наличии (полностью или частично) освоенных обуча- ющимися профессиональных компетенций выбирается до пяти профессиональных компетенций, при этом приоритет отдается профессиональнымкомпетенциям,освоеннымвполномобъеме;

-11-

3. Подходы к формированию варианта диагностической работы

- при отсутствии (полностью или частично) освоенных об- учающимися профессиональных компетенций выбирается до пяти (полностью или частично) освоенных общих компетен- ций, при этом приоритет отдается общим компетенциям, осво- енным в полном объеме.

Каждое задание диагностической работы должно быть при- вязано к тому или иному индикатору сформированности ком- петенций. Индикаторами сформированности компетенций яв- ляются конкретные образовательные результаты в виде знаний, умений, навыков, действий, сформированных в ходе изучения соответствующей дисциплины/модуля/практики (рис.1).

Рис.1. Взаимосвязь результатов освоения образовательной программы и учебных дисциплин

Вариант диагностической работы должен представлять со- бой совокупностьтестовых заданий,каждое из которых связано с конкретной дисциплиной и индикатором сформированности компетенций.

Для этого эксперту необходимо осуществить отбор диагно- стических заданий в соответствии с дисциплинами/модулями/ практикой, изученными согласно учебному плану на момент проведения аккредитационной экспертизы. Каждому заданию должен быть присвоен номер.

-12-

3. Подходы к формированию варианта диагностической работы

Для повышения объективации оценочных процедур, ис- пользуемых для оценки уровня сформированности компе- тенций, в состав оценочных средств по образовательной про- граммерекомендуетсявключатьтестовыезаданияразноготипа и уровня сложности.

При отборе тестовых заданий, входящих в состав вари- анта диагностической работы, должны соблюдаться следую- щие подходы:

- соответствиецелямизадачамобразовательнойпрограммы среднего профессионального образования, содержанию изучае- мых дисциплин (модулей), научно-исследовательской работы, практик;

- соответствие оценочных материалов проверяемому эле- менту содержания и результатов освоения образовательной про- граммы;

- использование актуальных редакций понятий, терминов, определений, соответствующих действующему законодатель- ству в определенной сфере общественных отношений, отрасле- вым регламентам, профессиональным стандартам, квалифика- ционным характеристикам,ГОСТу(-ам) и др.;

- широкое использование заданий, содержащих деятель- ностный компонент на основе проецирования модельной ситу- ации,ориентированной на профессиональную деятельность;

- использование содержания, позволяющего разработать задания разного уровня сложности;

- практикоориентированность содержания заданий (ис- пользованиеприотборесодержаниязаданияреальныхучебных или профессиональных ситуаций).

Применяемые для диагностического тестирования тесто-

вые задания должны быть разработаны с соблюдением тре- бований теории педагогических измерений, таких как:

- краткость — четкие формулировки, требующие однознач- ного и осознанного ответа;

- надежность—устойчивостьрезультатовтестирования при многократном использовании контрольного материала;

-13-

3. Подходы к формированию варианта диагностической работы

- репрезентативность — полнота охвата в тесте изученного материала;

- стандартизированность—одинаковостьтребований ктипу, структуре и содержанию тестовых заданий, инструкциям их вы- полнения, правилам оценки, процедуре проведения и подведе- ния итогов;

- валидность — соответствие проверочного материала целям контроля;

- калибровка по трудности — использование в одном вари- анте диагностической работы заданий различной трудности.

Следует избегать следующих ошибок при отборе заданий для проведения диагностической работы:

1. Использование заданий с «предсказуемым» вариантом правильного ответа и (или) с недостаточным количеством ди- стракторов,вследствие чего задание является упрощенным,на- рушение принципа однородности дистракторов.

2. Использование заданий, не соответствующих индикато- рам проверяемых компетенций.

3. Использование заданий только репродуктивного характера. 4. Использование заданий одного типа и уровня сложности. 5. Наличие заданий с некорректными ключами ответов.

6. Многословные или некорректные формулировки, исполь- зуемые втестовых заданиях.

7. Грамматические, орфографические, пунктуационные ошиб-­ ки втестовых заданиях.

8. Фактические ошибки в тестовых заданиях: неверное ука- зание числовых значений,дат,искажения фактов.

9. Логические ошибки, в том числе приводящие к неодноз- начной трактовке тестового задания и эталонного ответа.

10. Отсутствие инструкции для выполнения тестового зада- ния («установите последовательность…», «установите соответ- ствие…»,«выберите верный вариант ответа…» и т.п.).

11. Многословные формулировки тестовых заданий и вари- антов ответов, требующие слишком много времени на прочте- ние.Повторяющиеся формулировки.

-14-

3. Подходы к формированию варианта диагностической работы

12. Отрицательно сформулированные тестовые задания, сложно поддающиеся логическому анализу (формулировки типа: «какие из предложенных… не являются…»).

13. Использование заданий сдистракторами с формулиров- кой варианта «все ответы верные» или «нет верных ответов».

14. Нарушение единообразия обозначения дистракторов (только цифровое или только буквенное обозначение для всех тестовых заданий диагностической работы).

Для экспертной оценки качестватестовых заданий,исполь- зуемых в процедуре государственной аккредитации, рекомен- дуется применятьчек-лист,включающий в себя различные кри- терии оценки качества тестовых заданий (Приложение 2).

-15-

4. Типы, уровни сложности и сценарии выполнения тестовых заданий

При формировании вариантов диагностической работы рекомендуется использовать тестовые задания следующих типов (рис.2):

1. Задания закрытого типа на установление соответствия. 2. Задания закрытого типа на установление последователь-

ности.

3. Задания комбинированного типа, предполагающие вы- бор одного правильного ответа из предложенных с последую- щим объяснением своего выбора.

4. Задания комбинированного типа, предполагающие вы- бор нескольких ответов из предложенных с последующим объя- снением своего выбора.

5. Задания открытого типа с развернутым ответом.

Рис.2. Типы тестовых заданий,рекомендуемые для включения в диагностическую работу

-16-

4. ТИПЫ, УРОВНИ СЛОЖНОСТИ И СЦЕНАРИИ ВЫПОЛНЕНИЯ...

В каждом варианте диагностической работы необходимо использовать задания разного уровня сложности (рис.3):

- задания базового уровня сложности ориентированы на оценку теоретических знаний, как правило, это репродуктив- ные задания, направление на воспроизведение фактического материала (фактов,терминологии, классификаций, параметров, строения, функций, последовательностей, принципов, теорий, структуры);

- задания повышенного уровня сложности ориентированы на оценку умений применятьтеоретические знания втипичной ситуации (решение типовых задач, сопоставление, сравнение, выявление проблемы,установление последовательности дейст- вий в типичной ситуации и др.);

- задания высокого уровня сложности ориентированы на оценку опыта деятельности, способности применять знания

иумения в нестандартной ситуации (установление алгоритма

иобоснований действий в нестандартной ситуации, решение нетиповых задач повышенного уровня сложности, оценивание

альтернативных решений проблемы, обнаружение проти- воречий и логических заблуждений в тексте, обоснование решений и др.).

Уровень сложности задания определяется экспертным пу- тем и указывает субъективную величину того, насколько тя- жело будет решитьданноетестовое задание испытуемому с ми- нимальным уровнем подготовки. Сложность задания может оцениваться с учетом количества используемых элементов со- держания (понятие,формула,правило,аксиома,фактит.д.),не- обходимыхдляпоискаправильногорешения.Чембольшешагов нужно выполнитьдля получения правильного ответа,тем слож- нее задания.На сложностьзаданиятакже влияетего форма.При этом наиболее простой формой считается закрытая форма. Са- мая сложная форма—на установление последовательности и на соответствие. Открытая форма довольно часто бывает у тесто- вого задания со средним уровнем сложности.При установлении уровня сложности заданий важно уметь сопоставлять приве- денные факторы для различных случаев и учитывать все осо- бенности предметной области.

-17-

4. ТИПЫ, УРОВНИ СЛОЖНОСТИ И СЦЕНАРИИ ВЫПОЛНЕНИЯ...

Уровни сложности тестовых заданий

Рис.3. Уровни сложности тестовых заданий

Каждое тестовое должно иметь:

- инструкцию по выполнению задания (для каждого типа за- даний имеется своятиповая инструкция по выполнению (табл.1));

- текст задания; - поле для ответа; - ключ к оцениванию.

-18-

4. ТИПЫ, УРОВНИ СЛОЖНОСТИ И СЦЕНАРИИ ВЫПОЛНЕНИЯ...

-19-

4. ТИПЫ, УРОВНИ СЛОЖНОСТИ И СЦЕНАРИИ ВЫПОЛНЕНИЯ...

-20-