экз ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

18.​ Теория культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского занимает центральное место в отечественной психологии развития. Её главная идея — развитие психики ребенка происходит не только под влиянием биологических факторов, но прежде всего в результате взаимодействия с культурной и социальной средой.

Основные положения теории:

1.​ Социальная природа психики​ Психические процессы формируются сначала в совместной деятельности ребёнка со взрослыми

(интерпсихический уровень), а затем становятся внутренними психическими функциями (интрапсихический уровень). Эта трансформация возможна благодаря овладению культурными средствами — речью, письмом, символами.

2.​ Высшие психические функции (ВПФ)​ К ним относятся произвольное внимание, логическая память, речевое мышление и др. ВПФ

формируются в процессе обучения и общения, они опосредованы (т.е. осуществляются с помощью культурных средств) и осознаны.

3.​ Принцип опосредствования​ Развитие психики связано с использованием знаков и символов. Эти «психологические орудия»

(например, речь) позволяют ребёнку управлять своим поведением и мышлением.

4.​ Социальная ситуация развития (ССР)​ Каждому возрасту соответствует уникальная ССР — система отношений ребёнка со взрослым,

которая определяет тип ведущей деятельности и характер психического развития. ССР — ключ к пониманию развития на каждом возрастном этапе.

5.​ Зона ближайшего развития (ЗБР)​ Это пространство между актуальным уровнем развития (что ребёнок может сделать сам) и

потенциальным (что он может сделать с помощью взрослого). Обучение, опережающее развитие, создаёт ЗБР и становится его источником.

21

19.​ Теория психического развития Д.Б. Эльконина.

Теория Д.Б. Эльконина — одно из центральных направлений в отечественной психологии развития, опирающееся на идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Эльконин разрабатывает концепцию, в которой центральное место занимает деятельность как источник психического развития, а также понятие социальной ситуации развития.

Основные положения теории:

Социальная ситуация развития — это особая система отношений между ребёнком и взрослым, определяющая смысл для ребенка в определенный возрастной период. Она формирует основу для возникновения новых потребностей и форм деятельности. Психологические новообразования — новые качества психики, которые формируются в результате ведущей деятельности. Они представляют собой подготовку к переходу в следующую возрастную стадию. Ведущая деятельность — вид деятельности, в рамках которой формируются основные психические новообразования данного возрастного периода. Эльконин выделяет:

○​ Младенчество — непосредственное эмоциональное общение ○​ Ранний возраст — предметная (орудийная) деятельность ○​ Дошкольный возраст — сюжетно-ролевая игра ○​ Младший школьный возраст — учебная деятельность

○​ Подростковый возраст — интимно-личностное общение со сверстниками​

​

Закономерности развития:

○​ Периодичность возрастов: Эльконин предложил модель, в которой стабильные возрастные периоды (с доминированием одной линии развития) чередуются с кризисами (переломными моментами, когда происходит переориентация).

○​ Соотношение аффективной («хочу») и операциональной («могу») сфер. Их динамика определяет мотивационную и интеллектуальную стороны развития.​

Единица анализа психического развития — предметное действие. Эльконин считал, что развитие ребёнка можно понять, анализируя, как он овладевает действиями с предметами, и как в этих действиях отражаются общественные смыслы. Он также подчеркивал, что ребенок осваивает предметный мир как общественный, а само развитие идет не по линии приспособления (адаптации), а по линии присвоения культурных форм деятельности.​

Кризисы развития (по Д.Б. Эльконину):

○​ 1 год — кризис мировоззрения, открытие мира предметов ○​ 3 года — кризис самостоятельности, ориентация в системе «Я и взрослый»

○​ 7 лет — кризис произвольности и мотивов, открытие учебной деятельности ○​ 12–13 лет — кризис отношений, ориентация в системе межличностных отношений​

22

20.​ Концепция развития общения М.И. Лисиной. Модель развития личности Л.И. Божович.

Концепция М. И. Лисиной рассматривает общение как самостоятельную деятельность с собственными потребностями и мотивом «партнёр по общению» (для ребёнка — взрослый); её рост идёт от экспрессивно-мимических средств к предметным и далее к речевым, что переводит контакт от situative «здесь-и-сейчас» к внеситуативным смыслам. Каждая форма общения описывается по пяти параметрам: время появления, место в системе жизни ребёнка, содержание потребности, ведущие мотивы, средства общения.

Мини-формула: ПОТРЕБНОСТЬ (что мне нужно) → МОТИВ (ради чего именно) → ЦЕЛЬ/ДЕЙСТВИЕ (что делаю) → СРЕДСТВА (чем делаю). А «содержание потребности» — это уточнение первой части (что именно нужно в этой форме общения).

Лисина выделяет три группы мотивов общения — познавательные (тяготение к новым впечатлениям и информации), деловые (нужда в совместном действии и помощи взрослого) и личностные (удовлетворяются самим фактом признанного личного контакта), познавательные и деловые часто «обслуживают» иные потребности, а личностные завершают общение на себе. В периодизации последовательно сменяются формы:

ситуативно-личностное (0–6 мес., ведущая деятельность младенца; мотив — личностный; средства

— экспрессивно-мимические),

ситуативно-деловое (≈ 6 мес.–2 г., совместное действие «по делу»; мотив — деловой; средства — предметные действия + слово-жест),

внеситуативно-познавательное (3–5 лет, обсуждение того, чего нет «здесь-и-сейчас»; мотив — познавательный; преобладает речь),

внеситуативно-личностное (6–7 лет, интерес к качествам себя и другого; мотив — личностный; опора на речевой диалог)

В развитом виде ситуативно-личностное общение проявляется как «комплекс оживления» и выступает ведущей деятельностью возраста, подготавливая «деловое» сотрудничество с предметами и дальнейший выход к внеситуативному обсуждению мира и себя.

По Л. И. Божович, личность развивается в определенной социальной ситуации и через появление личностных новообразований, ядром выступает мотивационная сфера (присвоение и иерархизация общественно значимых мотивов). В младенчестве формируются аффективно окрашенные представления; в раннем возрасте — система «Я» и самоутверждение; в дошкольном — внутренняя позиция (к концу — позиция школьника); в младшем школьном — социальное «Я» и ответственность; в подростковом — сначала целеполагание, затем жизненная перспектива/самоопределение, перестраиваются отношения к миру и себе, формируется самосознание и убеждения. Возрастные кризисы — это конфликт новых потребностей с прежней организацией жизни; пример — 6–7 лет, когда новая позиция школьника наталкивается на старые ожидания взрослых

23

24

21.​ Социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка в младенчестве.

В младенчестве социальная ситуация развития описывается как ситуация «Мы»: ребенок неразрывно включён во взрослого, через которого для него вообще «включается» мир. Взрослый не только обеспечивает уход и безопасность, но и выступает посредником смысла и способов взаимодействия с действительностью. В этой ситуации заложено возрастное противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом, но не располагает собственными средствами воздействия на него.

Разрешение противоречия идёт через становление экспрессивно-мимических средств: улыбка, взгляд, вокализации, тянущиеся руки, «комплекс оживления». Отсюда вытекает ведущая деятельность возраста — непосредственное эмоциональное общение со взрослым, где предметом деятельности является другой человек, а не вещь или «дело». Общение разворачивается вне речевых знаков — эмоции и мимика — через которые ребёнок учится вызывать и поддерживать отклик взрослого. Именно в этой деятельности формируются первичные новообразования, обеспечивающие дальнейшую регуляцию поведения и связь с окружающими.

По мере развития нераздельность «Мы» ослабевает: взрослый всё явственнее выступает как посредник к предметному миру, показывает способы действия с вещами и вводит общественные образцы. Это подготавливает переход к раннему возрасту, где ведущей становится предметная (орудийная) деятельность и складывается новая конфигурация отношений: «ребенок — предмет — взрослый».

25

22.​ Особенности психического развития ребенка в младенчестве. Кризис одного года.

Младенчество — период стремительных качественных сдвигов в психике при особой социальной ситуации «Мы»: мир «включается» для ребёнка через взрослого; при этом заложено противоречие возраста — максимальная нужда во взрослом при отсутствии собственных средств воздействия на него. Разрешение идёт через становление экспрессивно-мимических средств (улыбка, взгляд, вокализации, тянущиеся руки): на их основе формируется непосредственное эмоциональное общение со взрослым как ведущая деятельность младенчества; ребёнок учится вызывать и поддерживать отклик взрослого, а взрослый — понимать и поддерживать эти сигналы.

Ключевые новообразования этого периода связаны с появлением комплекса оживления (≈2,5 месяца) как первого акта общения и попытки воздействовать на взрослого, а также с развитием хватания (около 5 месяцев): организуется целенаправленное взятие и удерживание предмета под контролем зрения, что ведет к предметному восприятию и практическому контакту с вещью. Эти сдвиги готовят выход за рамки «чисто» эмоционального контакта к совместным действиям с предметами.

Кризис одного года выражает разрушение исходной ситуации «Мы» и начало отделения ребенка от взрослого: взрослый теперь выступает посредником к предметному миру (показывает способы действия), а взаимодействие начинает строиться как совместная деятельность «взрослый знает — ребёнок учится делать». Это рубеж к раннему возрасту, где ведущей становится предметная деятельность, а общение перестраивается, становясь речевым и опосредованным задачей действия.

26

23.​ Социальная ситуация развития и становление разных видов деятельности и общения в раннем возрасте.

В раннем возрасте складывается новая социальная ситуация развития: «ребенок — ПРЕДМЕТ — взрослый». Взрослый становится посредником к миру предметов: он показывает выработанные способы действия с вещами и организует совместную деятельность «взрослый знает — ребёнок учится делать».

Ведущей деятельностью раннего возраста является предметная (орудийно-предметная) деятельность: ребенок осваивает культурные способы обращения с предметами, а предмет сам становится мотивом («делать как взрослый»). Со временем в действии выделяются этапы: совместное → совместно-разделенное → выполнения по показу → выполнения по словесному указанию; у ребенка выделяются ориентировка, исполнение, контроль и оценка.

Общение при этом перестраивается и становится средством организации предметного действия. Возникает ситуативно-деловое общение со взрослым: взаимодействие «по делу», где взрослый инструктирует, помогает и координирует; общение становится речевым и опосредованным задачей («помоги сделать», «как надо?»). К концу периода ребенок начинает сравнивать свое действие с действием взрослого и «переносить» способы на другие предметы (научился вытирать воду тряпкой

— может сделать то же самое губкой, т.е. сделал так же, но в другом месте или с другим предметом).

Параллельно развивается общение со сверстниками: в 1–1,5 года ребенок действует с другим почти как с предметом; к 1,5–2 годам появляются жесты и подражание; к 3–4 годам складывается простая совместная предметная деятельность. Индивидуальность партнера пока почти не выделяется..

27

24.​ Развитие психических процессов и предпосылки развития личности в раннем возрасте. Кризис трех лет.

Ранний возраст (1–3 года) — перестройка социальной ситуации: система «ребенок — предмет — взрослый». Ведущая — предметная деятельность: взрослый показывает общественно принятый способ действия, ребёнок перенимает и пробует делать сам; предмет получает социальное назначение. Так формируются, наглядно-действенное мышление и быстрый рост речи как средства обозначения и регуляции действия.

В раннем возрасте ведущей формой является ситуативно-деловое общение (по М.И.Лисиной) — общение «по делу», в совместном действии; через него ребенок учится просить, принимать инструкцию, согласовывать шаги. Это обеспечивает переход к элементам произвольности (следование простому плану, удержание словесных условий). Дальше именно развитие общения станет опорой для образа другого и образа себя.

По Л. И. Божович мотивационная сфера зачаточно иерархизуется — социальный мотив «делать как взрослый» поднимает статус действия и приучает соотносить поступок с образцом и правилом. Это

— основа первых элементов самооценки и произвольной регуляции; в дошкольном возрасте на этом будет формироваться внутренняя позиция ученика.

Возрастные новообразования раннего возраста: «личное действие» и позиция «я сам» (отделение себя от взрослого), речь как средство регуляции поведения, зачатки произвольности , подготовка к игре с предметами-заместителями. Эти сдвиги возникают внутри совместной предметной деятельности.

Кризис трёх лет — рубеж отношений и выделения «Я». Признаки: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, нередко протест-бунт. Это попытка перейти к более высокому типу отношений — признание ребенка субъектом.

28

25.​ Общая характеристика дошкольного возраста. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте.

Общая характеристика возраста​ Дошкольный возраст охватывает период от 3 до 7 лет. Это этап активного формирования личности,

интенсивного развития всех психических функций, в том числе мышления, памяти, воображения, речи. Основное психологическое содержание этого этапа связано с постепенным овладением нормами и правилами поведения, а также с освоением социальной роли.

Социальная ситуация развития​ Ключевым изменением социальной ситуации является выход ребенка за пределы круга семьи. Он

начинает устанавливать отношения с широким социальным окружением. Это взаимодействие происходит в форме усвоения социальных ролей. Ребенок еще не может участвовать в реальной трудовой деятельности, но он начинает осваивать её модель — через игру.

Ведущая деятельность​ Ведущей деятельностью дошкольного возраста становится сюжетно-ролевая игра. Она позволяет

ребенку осваивать человеческие отношения, выполнять действия по правилам, в соответствии с ролью. В игре ребенок: моделирует поведение взрослых, учится действовать в системе социальных норм, начинает понимать смысл общественной деятельности, осваивает внутренний план действий и произвольность поведения.

По мнению Д.Б. Эльконина, игра — это особая форма деятельности, в которой отражаются желания ребенка участвовать в мире взрослых, к которому он пока не допущен. Игра выполняет функцию предучения, формируя те качества, которые будут востребованы в следующем возрастном этапе.

Таким образом, дошкольный возраст — это этап, в котором формируются основы личности, произвольности, эмоционально-ценностного отношения к окружающему, а сюжетно-ролевая игра служит мощным механизмом социализации и развития.

29

26.​ Познавательное и личностное развитие ребенка в дошкольном возрасте. Кризис семи лет. Симптомы и пути преодоления кризиса.

Дошкольный возраст (3–7 лет) характеризуется освоением системы общественных отношений в сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности: ребенок действует по принятой роли и правилу, моделируя отношения взрослых; в игре формируются внутренний план действия и основы произвольной регуляции. В отечественной школе (Выготский—Леонтьев—Эльконин) смена ведущей деятельности выступает критерием периодизации; игра перестраивает психические процессы и личность и подготавливает переход к учению.

Познавательное развитие включает становление внутреннего (образного) плана мышления, развитие наглядно-образного мышления и воображения; усваиваются сенсорные эталоны (цвет, форма, величина), что придает восприятию опосредованный характер; внимание и память приобретают элементы произвольности через принятую роль и правило. По Ж. Пиаже дошкольный возраст соответствует дооперациональной стадии (2–7 лет): растет символическая функция и речь при эгоцентризме мышления; к 6–7 годам намечаются предпосылки конкретных операций (децентрация, учет нескольких признаков).

Личностное развитие задается игрой и общением. По М. И. Лисиной оформляется внеситуативно-личностное общение со взрослым; растут самооценка и мотивационная сфера, складывается «внутренняя позиция школьника» (по Л. И. Божович) как стремление к новой социальной роли ученика. Психологическая готовность к школе трактуется как комплекс познавательной, личностной и мотивационной зрелости при доминирующем значении произвольности и подчинения правилу.

Кризис семи лет обусловлен возникновением личного сознания и обобщением переживаний; между желанием и действием появляется ориентировка на личный смысл поступка. Признаки по Выготскому—Эльконину: «потеря непосредственности», манерничанье, скрывание переживаний, трудности воспитания (замкнутость, неуправляемость). Кризис отделяет дошкольный и младший школьный возраст.

Пути преодоления: признание новой субъектной позиции ребёнка; предоставление зон реальной самостоятельности и ответственности; опора на игру как «мост» к учебной деятельности ; включение в социально значимую деятельность.

30