5.Учебное сотрудничество. Организация сотрудничества на уроках русского языка

Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. В этом, а не в количестве улыбок и ласки его отличие от непосредственно-эмоционального общения.

Отличие учебного сотрудничества, необходимого для введения ребенка в системное, понятийное знание, от предметного сотрудничества, необходимого для освоения любых действий с орудиями труда. Методом буквальной имитации можно усвоить предметные действия, для которых анализ образца, выделение его существенных свойств — условие желательное, но не обязательное. Для понятийных же действий, обязательно требующих ориентации на существенные, внутренние свойства образца, буквальная имитация гибельна: она порождает формализм знаний, непонимание учебного материала.

Сотрудничество детей с учителем

Умение сотрудничать с учителем, который не только хранит искомое знание, но и специально обучен его передавать, — вот тот начальный уровень развития умения учиться, который может и должен быть достигнут младшими школьниками.

О полноценном сотрудничестве ни дошкольника, ни школьника нельзя говорить до тех пор, пока ребенок не обнаруживает способности самостоятельно, по собственной инициативе строить новый вид взаимодействия со взрослым, вовлекать взрослого в сотрудничество.

Примеры заданий, помогающих ученику стать субъектом деятельности:

I. Задания, воспитывающие не имитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления.

1) Задания - «ловушки», разлучающиеся ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, предлагает неверный ответ (или присоединяется к детскому неверному ответу). Дети либо повторяют ответ учителя, либо дают свой собственный ответ — верный или неверный. Например: «Посчитайте, сколько звуков в слове Москва. Пальчиками покажите ответ... Шесть. И у Лени шесть. И у Вовы шесть. А у меня семь. Кто со мной согласен?» В классе обязательно поднимется несколько рук, но обязательно поднимется и ропот протеста, для учителя это способ портативной диагностики и коррекции школярских ориентаций в классе, для ребенка — ситуация, обнажающая необходимость не имитационного поведения на уроке, необходимость постоянного сопоставления своей собственной и любой другой (в том числе и учительской) точки зрения, высказанной в классе. Это воспитание привычки доверять себе не менее, чем учителю, ни с кем не соглашаться просто так, не подумав. При анализе поведения детей, спешащих присоединиться к учительской точке зрения (как и во всех остальных ситуациях, воспитывающих учебное сотрудничество), основной акцент должен быть сделан не на предметной стороне задания — на выяснении результата, а на правильном или неправильном способе действия детей.

2) Задания-«ловушки», различающие понятийную и житейскую логику. Некритичное, не основанное на полном понимании принятие позиции учителя не вытесняет полностью собственную, житейскую, плохо осознаваемую точку зрения ребенка на слово до тех пор, пока обе эти точки зрения не будут выведены «в поле ясного сознания» через их прямое, явное противопоставление. Житейская точка зрения на слово плохо различает форму и значение слова. С житейской точки зрения слово змея длиннее, чем слово червячок, «потому что змея длинная»; слово сторож не родственно слову сторожка, «потому что человек и дом не могут быть родственниками»; слово лениться не глагол, «потому что глагол отвечает на вопрос что делать? А лениться это ничего не делать». Лишь за счет обнажения этой плохо осознаваемой житейской логики, обнаруживая ее противоречия с логикой научных понятий, ребенок может ее по-настоящему изжить. И только тогда он добровольно и сознательно (а не под давлением учительского авторитета) примет иную понятийную точку зрения на слово.

3) Задачи, не имеющие решения, воспитывают небуквальное, не исполнительское отношение к заданию учителя. Пример: «Поставьте пальчик на тот звуковой домик (схему), где живет слово Петя». Перед учениками две звуковые схемы: из трех и пяти звуков. «Исполнители» делают в точности то, что требует учитель: ставят пальчик на одну из схем. Настоящие ученики отказываются выполнять задание, так как оно невыполнимо.

II. Задания, требующие четкого осознания учеником границы своих знаний, своих возможностей.

III. Задания, формирующие умение запрашивать у учителя необходимую информацию.

Сотрудничество детей друг с другом

Одна из самых продуктивных форм организации учебной дискуссии совместная, групповая работа детей. Групповую работу в начальной школе можно назвать «инкубатором» учебного сотрудничества. В чем главный психологический смысл организации учебного сотрудничества детей, работающих сообща в относительной автономности от учителя? В непосредственном взаимодействии с учителем ребенку трудно освоить взрослые, учительские функции, необходимые для того, чтобы научиться учить себя самостоятельно, - для этого ему нужно общение с равными себе, т. е. с детьми. Начинать организацию детского сотрудничества на уроке можно буквально впервые дни школьного обучения. Общая характеристика ситуаций, в которых рекомендуется начинать обучение детей учебному сотрудничеству, такова: все задания, требующие самооценки и самоконтроля (т. е. классических «учительских» действий, наименее развитых у первоклассников), выполняются лучше, если дети сначала работают сообща, обсуждая свои мнения в малых группах (по 2-4 человека). Особенно эффективны те задания, при выполнении которых дети могут опираться на материальные средства контроля и оценки своей работы, в первую очередь на схемы, модели.

Многие дети рвутся отвечать, но, выйдя к доске, вдруг обнаруживают, что составили слишком короткое или слишком длинное предложение, так как вообще «забыли» проверить себя по схеме. А некоторые дети растерянны, отводят глаза и даже после самого ласкового приглашения учителя не решаются выйти к доске, испытать себя. Так начинаются «уходы от деятельности», чреватые полной учебной пассивностью. Детское сотрудничество — не единственный, но высокоэффективный способ помочь детям быстро преодолеть подобные психологические барьеры. Обучение сотрудничеству начинается с образца совместного решения задачи. Учитель вызывает к доске одного из бойких детей и вместе с ним показывает классу, как надо помогать друг другу, «чтобы все у всех получалось хорошо и правильно».

Цели организации совместной работы детей на уроке

1) Дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие первоклассники (особенно шестилетки) вообще не способны включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у «лидеров» могут проявиться неприятные черты характера.

2) Дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни довлеющего авторитета учителя, ни подавляющего внимания класса.

3) Дать каждому ребенку опыт выполнения тех учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В 1 классе это функции контроля и оценки, во 2 - 3 классах — постановки задач (целеполагания) и планирования хотя бы минимального шага на пути решения поставленной задачи.

4) Дать учителю, во-первых, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание: строить и человеческие, и деловые отношения детей.