1.2 Поведенческие навыки дошкольников как психолого-педагогическая проблема
Культура поведения является важнейшей частью общей культуры человека. Рассматривая данное понятие, целесообразно начать с определения понятия «поведение» в системе психолого-педагогических категорий [25].
Под поведением понимается определённый сложившийся способ взаимодействия индивида с окружающим миром. Поведение доступно многим организмам, ни только человеку и благодаря тому, что в отличие от психики, подвергается наблюдению, достаточно изучено на данный момент. Л.И. Божович [14] предложила рассматривать поведение со стороны зависимости от внешних факторов, то есть под поведением, согласно автору, следует понимать способы действий в ответ на раздражители. Исходя из этого, существует несколько видов поведения среди которых пищевое, репродуктивное, родительское, исследовательское, агрессивное и многие другие. Так как поведение изучается в настоящий момент многими науками, такими как психология, педагогика, этиология и даже экология, единой классификации видов поведения по сей день не существует.
С точки зрения психологии поведение человека представляет собой внешнее выражение его деятельности, воздействий и поступков, определяемых потребностями. В ситуации коммуникации и взаимодействия с другими людьми человеческое поведение становится социальным и личностным. При этом человеческое поведение является осознанным. Обязательными структурными компонентами поведения являются мотивы и цели [19; 67].
Две группы психологических характеристик (критериев) мотивов выделяет А.К. Маркова [24]: содержательные и динамические. Содержательные качества мотивов связаны, по мнению автора, с характером самой деятельности и к ним относятся: осознанность, самостоятельность возникновения или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в структуре мотивации, степень распространения. Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения.
Характеризовать мотивы М.В. Матюхина [37] предлагает по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива.
Многие авторы (Л.И. Божович [14], И.Н. Курочкина [26] и др.) подчеркивают важность мотивационной составляющей в структуре поведения. Важно, чтобы мотивы, являясь структурно начальным звеном деятельности, раскрывали их влияние на всех этапах и во всех структурных подразделениях деятельности. Таким образом, поведение зависит от характера мотивов, а также характера действий.
Таким образом, «мотив» является тем «строительным» материалом, из которого складывается поведение, потому мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют поведение; во-вторых, они придают поведению субъективный характер. Потому можно говорить о том, что смысл поведения, в конечном счете, определяется ее мотивами [31; 72].
Кроме мотивов, по мнению психологов на поведение оказывают влияние и такие факторы, как ценностные ориентации личности. Ценность- представления, которые являются важными для человека и общества в целом, а также личностные убеждения, регулирующие поведение. В частности, ценности представляют собой нормы и требования, предъявляемые обществом и человеком к самому себе, являющиеся своеобразном регулятором. Именно ценности являются основой цивилизованности и культурного развития общества [35].
Обобщая данные, полученные в ходе анализа литературы, можно определить три формы существования ценности:
1) ценность как общественный идеал: общечеловеческие (истина, красота, справедливость) и конкретно-историческими (патриархат, равенство, демократия);
2) объективированная форма (произведения материальной и духовной культуры либо человеческих поступков;
3) ценности социальные, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, перешедшие в психологическую структуру личности как ценности личностные.
Учёные отмечают, что для каждого человека характерна индивидуальная, специфическая иерархия личностных ценностей. Они служат своеобразным связующим элементом духовной культуры общества и духовного мира личности. Система ценностей складывается в процессе деятельностного распределения индивидами содержания общественных, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры ценностей. Личностные ценности как правило высокоосознанные [39; 74].
Установив личностные особенности человека по данным категориям возможно предвидеть его поведение в различных ситуациях. Таким образом, оказывая педагогическое влияние на данные категории, возможно формировать и поведение.
Л. С. Выготский отмечал, что в процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приёмы и формы культурного поведения, культурные способы мышления.
Культура поведения представляет собой совокупность повседневного поведения человека в труде, игре, общении и так далее. Культура поведения в обществе всецело зависит от воспитания ребёнка и формируется под воздействием национальной и этнической культуры взрослых, которые окружают ребёнка [32; 49].
С.В. Петерина определяет культуру поведения дошкольников, как «совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности» [9].
В содержании культуры поведения детей дошкольного возраста можно выделить ряд направлений, рассмотренных ниже (рис.1) [43].
Рисунок 1- Направления содержания культуры поведения
Культура деятельности представляет собой соответствующее поведение ребёнка во время познавательно-исследовательской, элементарной трудовой, игровой деятельности. Показателем сформированности культуры деятельности у дошкольника является проявление интереса к представленным видам деятельности, а также её саморегуляция. Считается, что в старшем дошкольном возрасте ребёнок уже способен регулировать своё поведение [44].
Культура общения у дошкольников представляет собой сформированные нормы поведения со взрослыми и сверстниками, строящиеся на взаимоуважении, доброжелательности, а также культуру речи. Под культурой речи при этом понимается умение использовать лексический запас и выбирать тональности в общении со взрослыми и другими детьми [47].
Культурно-гигиенические навыки и привычки, как часть культуры поведения дошкольника так же имеют важное значение. Дошкольники должны не просто учится самообслуживанию и приобретать гигиенические навыки, но и осознавать, что такое поведение является также проявлением уважения к окружающим людям [50].
Стоит отметить, что понятия «культура поведения» и «поведенческая культура» не являются тождественными. Поведенческая культура подразумевает этнические особенности, нормы, принятые отдельной народностью, нравы, традиции и обычаи. Поведенческая культура тем самым является более широким понятием, которое в рамках данного исследования не рассматривается [1].
Таким образом, культура поведения представляет собой сложное понятие, включающее в себя знания правил поведения, принятых в обществе, мотивов соблюдения данных правил и навыки поведения в повседневной жизни человека. Иными словами, в структуре культуры поведения заложены три компонента: когнитивный, мотивационно-ценностный и действенно-практический.
Формирование поведения в процессе роста и развития обусловлено рядом факторов, рассмотренных ниже (рис. 2) [59].
Рисунок 2- Факторы влияющие на формирование поведения в онтогенезе
Рассматривая вопрос формирования поведенческих навыков, необходимо отметить, что, по мнению И. Б. Агаевой [1], А. В. Усовой [69], навыками является совокупность знаний и умений, напрямую связанных с самостоятельной организацией собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми в различных социально-бытовых ситуациях. Успешный перенос навыков в повседневную жизнь возможен при полной автоматизации таких компонентов как умение, ориентировка, навык.
В своих работах А.Н. Леонтьев [6] писал, что навыки как автоматизированные компоненты (составляющие) сознательной деятельности, вырабатываемые в процессе их реализации, включены практически во все виды человеческой деятельности и составляют подавляющую часть выполняемых нами движений.
Поведенческие навыки дошкольников играют важную роль в их социализации и адаптации к обществу. Однако не все дети развивают эти навыки одинаково успешно, что может привести к конфликтам с окружающими и затруднить учебный процесс [8].
Процесс формирования навыков поведения в социуме у ребенка начинается с ранних лет под влиянием факторов окружающей действительности и происходит поэтапно, во взаимосвязи с возрастными особенностями детей и их социальной ситуацией развития [9].
В своих исследованиях Л.И. Божович [14] указывает на наличие возрастной динамики в изменении образцов, которые являются ориентирами в нравственном развитии ребенка.
По мнению Л.И. Божович [14], дети в возрасте 4-5 лет наиболее восприимчивы к воздействиям со стороны социума. Данный возраст дошкольника также является основой для формирования отношений ребенка в коллективе, которое предполагает его активное взаимодействие как со сверстниками, так и со взрослыми.
У нормотипичных детей в старшем дошкольном возрасте поведение становится стабильным независимо от конкретных обстоятельств взаимодействия. Данный возраст является сенситивным, для формирования культуры поведения [53].
В 6-7 лет дети начинают понимать смысл нравственных требований и правил. В этом возрасте особую значимость приобретают навыки организационного и дисциплинированного поведения, самостоятельность поддержания порядка и чистоты, умение занять себя интересной и полезной деятельностью [18].
Показателями сформированности культуры поведения выступает набор действий, привычек, которые ребенок демонстрирует в общественных местах, способы разрешения конфликтных ситуаций, реализации личных потребностей, организации досуга, речь ребенка, соблюдение им этикетных норм и правил [8].
Известно, что дети с РАС имеют значительные нарушения становления аффективной сферы, что влечет за собой проявления негативных, дезадаптивных форм поведения, мотив которых сложен для понимания окружающим людьми [].
По мнению О.А. Подольской [55], И.В. Яковлевой [54] в основе нарушений поведения детей с РАС лежит врожденная эмоциональная хрупкость, недостаточная переносимость фрустраций, низкий порог возникновения тревожных состояний.
Описания феноменологии, то есть поведенческих и прочих проявлений аутизма, принадлежат в основном отечественным и немецким исследователям.
Традиционно первооткрывателем аутизма считается Л. Каннер, а его описание -классическим. Описав клинику расстройства, Л. Каннер предложил два важных симптома: симптом тождества-непереносимость изменений и протодиакризис -предпочтение неодушевленных объектов одушевленным.
В 70-90-х годах существовали различные концепции аутизма, выдвигавшие в качестве основной черты нарушения сенсорноперцептивные аномалии. Все симптомы аутизма рассматривались как последствия повреждения мозга, приводящие к искажению входящей информации: к сенсорной дисфункции; искажению работы одного или нескольких сенсорных каналов по типу гипер- или гипофункционирования, а также «белого шума»; пониженной или повышенной реактивности на сенсорные стимулы.
Необычное сенсорное восприятие, которое рассматривается как один из сопутствующих показателей во многих моделях и классификациях аутистических расстройств, на самом деле является первичной характеристикой.
Согласно теории Ozonof, Strayer, люди с аутизмом проявляют дефицитарность в «организующем функционировании»-нарушение способности программировать и контролировать свое поведение. Под организующим функционированием подразумевается способность освободить способность освободить мыслительный процесс от сиюминутной ситуации и контекста и направить его на управление поведением посредством мыслительных моделей или внутренних образов. Однако дефицитарность в организующем функционировании свойственна не только людям с аутизмом -следовательно, и это не может быть основополагающим при определении состояния. Еще одна теория-теория центральной связности. Согласно этой теории у людей с аутизмом отсутствует «внутреннее состояние, необходимое для связи воедино нескольких стимулов одновременно».
Теория центральной связности очень близка теории, рассматривающей аутизм как сенсорную дисфункцию, которая вызвана нарушениями восприятия Сторонники этого подхода рассматривают аутизм как клиническую картину, вызванную повреждением мозга, которое приводит к нарушению работы одного или нескольких сенсорных каналов; все остальные симптомы являются результатом этого повреждения, приводящего к тому, что люди с аутизмом воспринимают окружающий их мир иначе, чем люди без этого нарушения.
Таким образом, сторонники этой теории рассматривают ребенка с аутизмом как ребенка с сенсорной дисфункцией, аномальное поведение которого является отражением его аномального восприятия мира. Карл Делакато, основоположник этой теории, подразделил детей с аутизмом в зависимости от степени и типа аномальной сенсорики на следующие группы: гипер-, гипо-, «белый шум».
Существуют аналогичные методологические подходы и соответствующие разграничения групп аутистических расстройств. В целом, феноменологически англоязычные описания клиники аутизма довольно скудны. Традиционно указывается триада признаков или критериев (DSM-IV-R/МКБ10 и DSM-5), требующих определенной дополнительной интерпретации: нарушения коммуникации, взаимодействия и стереотипные формы активности.
Описанные механизмы, рассмотренные различными взглядами ученых на клинику аутизма, позволяют сделать выводы о том, что поведение ребенка с аутизмом тождественно его желанию сохранить постоянство, которое привычно для него и это противостоит любому изменению в окружающем мире. В качестве внешних проявлений это выражается в том, что ребенок постоянно обеспокоен, ему страшно, он агрессивен, самоагрессивен, гиперактивен, нарушено внимание [9]. Кроме того, тождественность стереотипна, это выражается в многократности повторений и простых и сложных ритуальных действий. Дети в своем поведении стремятся к тому, чтобы у них было жесткое постоянство в бытовых привычках в приеме пищи, применении посуды, одежды, в проведении прогулок, чтении книг и слушании музыкальных произведений [33].
Дети с аутизмом, не умея выражать свои желания приобретают поведенческие особенности, которые проявляются следующим образом: ребенок тянет взрослого за руку; кричит; кидает игрушки; дерется, желая попросить нужный предмет, выпить воды, прекратить общение, закончить занятие [7].
Рассматривая формирование культуры поведения с точки зрения работы с детьми с РАС в ФАОП для дошкольников с РАС выделяется раздел коррекционной работы «Социально-коммуникативное развитие», который определен как пропедевтический этап обучающихся с РАС. На данном этапе работы специалисты обеспечивают такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка не могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения. Организуют правильное взаимодействие ребёнка с членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения [58].
На стадии дошкольного детства пропедевтический этап коррекционной работы с детьми способствует закладыванию основы для дальнейшего развития культуры поведения во взаимодействии с окружающими людьми.
Выделяются следующие направления формирования культуры поведения на основном этапе дошкольного образования дошкольников с РАС:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми.
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе.
5. Становление самостоятельности.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания.
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества.
Психолого-педагогическая проблема заключается в необходимости развития и коррекции поведенческих навыков у детей с РАС дошкольного возраста. Воспитатели и педагоги сталкиваются с такими проблемами, как агрессивное поведение, недостаток коммуникативных навыков, неумение конструктивно решать конфликты и т.д.
Как уже было ранее отмечено, мотивы дезадаптивного, негативного поведения дошкольников с РАС часто с трудом могут определить как родители дошкольников так специалисты, работающие с ними. На сегодняшний день для анализа поведенческих проявлений дошкольников с РАС используют метод прикладного анализа поведения (Applied Behavior Analysis) (далее-АВА-терапия) [34].
В научной работе нами поставленная исследовательская задача, направленная на формирование поведенческих навыков у детей с РАС, как ключевая основа формирующего эксперимента. В соответствии с чем нами учитывается принцип взаимосвязи диагностики и коррекционно-развивающей работы, а также учитываются специфические образовательные потребности каждого ребенка при разработке образовательных маршрутов.