5. Педагогический процесс как основная категория педагогики: сущностные характеристики, структура и логика.

6. Внимание как режим работы сознания. Виды и свойства внимания. Приемы, вызывающие и поддерживающие внимание в учебной деятельности.

Внимание организует нашу психику на все многообразие ощущений. С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяются: точность и детализация восприятия.

- прочность и избирательность памяти (внимание выступает как фактор, способствующий сохранению нужной информации в кратковременной и оперативной памяти);

- направленность и продуктивность мышления (внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и реше­ния задачи).

В системе межличностных отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных кон­фликтов. Внимательный человек достигает в жизни большего, чем невнимательный.

Основными функциями внимания в сенсорных, мнемических и мыслительных процессах, а также в системе межличностных отношений являются следующие:

- отбор значимых (т.е. соответствующих потребностям данной деятельности) воздействий и игнорирование других — несуществен­ных, побочных, конкурирующих;

- удержание данной деятельности, сохранение в сознании образов определенного содержания до момента завершения деятель­ности, достижения поставленной цели;

- регуляция и контроль за протеканием деятельности.

В зависимости от активности личности выделяют непроизвольное, произвольное и постпроизвольное внимание.

Непроизвольное внимание возникает без намерения человека увидеть или услышать что-либо, без заранее поставленной цели, без усилий воли.

Произвольное внимание — активное, целенаправленное сосредоточение сознания, поддержание уровня которого связано с оп­ределенными волевыми усилиями, необходимыми для борьбы с более сильными воздействиями. Раздражителем в этой ситуации является мысль или приказ, произносимый про себя и вызывающий соответствующее возбуждение в коре головного мозга.

Характеристика постпроизвольного внимания содержится уже в самом его названии: оно наступает после произвольного, но ка­чественно от него отличается. Этот вид внимания имеет большое зна­чение в учебной и трудовой деятельности.

Основными свойствами внимания являются сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключаемость.

Внимание играет важную роль в различных профессиях, связанных с осмыслением большого количества информации и общением. Поэтому важно создать условия, необходимые для его появления, сохранения и развития. Среди подобных условий можно назвать следующие. Обеспечение высокой работоспособности всех органов и систем человека: правильный распорядок дня, полноценные питание и отдых; своевременная диагностика и лечение нарушений зрения, слуха, заболеваний внутренних органов; учет дневного ритма работоспособности (пик нашей активности приходится на 5, 11, 16, 20 и 24 ч); чередование умственных и физических занятий. Создание благоприятной рабочей обстановки: отсутствие сильных внешних раздражителей — обеспечение тишины (легкий шум способствует сосредоточенности), перенос других дел на иное время и др.

Кроме того, развитие ощущений (музыка, произведения искусства), воспитание восприимчивости и наблюдательности, а также повышение интеллектуального уровня имеют большое значение для развития внимания.

7. Воспитание в целостном педагогическом процессе. Теории и концепции воспитания. Цели и ценности воспитания в переходный период развития общества.

Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной себе и обществу.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде все­го это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Процесс воспитания динамичен, подвижен, изменчив и, кроме того, отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь. Одна из особенностей воспитательного процесса — его непрерывность. Процесс воспитания — комплексный, что означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности.

Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.

В современной отечественной школе процесс воспитания предусматривает решение следующих задач:

• целостное формирование личности с учетом цели всесторон­него, гармонического развития;

• формирование нравственных качеств личности на основе об­щечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотива­ции, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и воле­вой сфер развития личности;

• приобщение школьников к общественным ценностям в об­ласти науки, культуры, искусства;

• воспитание жизненной позиции, соответствующей демокра­тическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности;

• развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требо­ваний;

• организацию познавательной деятельности школьников, раз­вивающей индивидуальное и общественное сознание;

• организацию личностной и социально ценной, многообраз­ной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности;

• развитие важнейшей социальной функции личности — об­щения в изменяющихся условиях трудовой деятельности и по­вышения социальной напряженности.

Под содержанием процесса воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспитания.

К настоящему времени накоплен богатый научный фонд концепций воспитания. К ним относятся:

1.Концепции социального воспитания(Б. П. Битинас, В. А. Бочарова, С. В. Дармодехин, А. В. Мудрик, Г. Н. Филонов, М. И. Шилова и др.), основанные на идеях системно-социального проектирования.

2.Общественно-ориентированные концепции коллективного воспитания (И. А. Зимняя, В. А. Караковский, З. А. Малькова, Л. И. Новикова, М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова, А. И. Шемшурина и др.), основанные на общечеловеческих ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования и укрепления воспитательных систем.

3.Личностно-ориентированные культурологические концепции (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Н. Б. Крылова, В. В. Сериков, Е. А. Ямбург и др.), основанные на человекоцентрированной картине мира, личностном и культурологическом подходах, идеях развития воспитания в контексте культуры, национально-культурной идентификации, гуманизации воспитания.

4.Концепции самоорганизуемого воспитания (С. В. Кульневич, Н. М. Таланчук), основанные на идеях синергетического подхода.

5.Системное построение процесса воспитания. В этой концепции воспитание рассматривается как целенаправленное управление процессом развития личности.

Воспитание - часть процесса социализации и протекает под определенным социальным и педагогическим контролем. Главное в нем — это создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности.

Основные понятия:

— в совершенствовании человека видят не средство благополучия общества, а цель общественной жизни;

— развитие личности не загнано в «ложе социального заказа», а предполагает выявление и совершенствование всех сущностных сил человека;

— самого индивида мыслят не ведомым, управляемым, а творцом самого себя, своих обстоятельств.

Цель и принципы воспитания.

Цель – идеал (сверхцель, цель – мечта) - всестороннее гармоничное развитие личности.

В настоящее время, по мнению авторов концепции, усилия педагогов целесообразно сосредоточить на решении пяти воспитательных задач.

Во-первых, это формирование у детей целостной и научно обоснованной картины мира.

Вторая задача — формирование гражданского самосознания, самосознания гражданина, ответственного за судьбу своей Родины.

Третья задача — приобщение детей к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения.

8. Деятельность как высшая форма активности учащихся. Социально-психологические механизмы освоения деятельности.

В психологии считается, что деятельность является основным фактором и условием развития психики и личности ребенка. Деятельность - это целенаправленная активность человека, направленная на преобразование окружающей действительности и самого себя. Деятельность всегда предметна, осознанна и носит общественный характер.

Изучение деятельности в качестве предмета психологического исследования было начато Л.С. Выготским и С.Л. Рубинштейном. Но особенно интенсивно оно проводилось А.Н. Леонтьевым и его после­дователями. А.Н. Леонтьев заложил основы так называемого деятельностного подхода в психологии. Он рассматривал предметную деятельность как процесс, внутри которого в качестве его необходимого момента возникает психическое вообще.

А.Н. Леонтьев различал внутреннюю и внешнюю деятельность. Внешняя деятельность – это чувственно-предметная материальная деятельность по оперированию объектами. Идеальная деятельность – это деятельность во внутреннем плане. Внутренняя деятельность вторична. Она формируется на основе внешней предметной деятельности. Процесс перехода внешней деятельности во внутреннюю, психическую обозначается в психологии термином «интериоризация» При этом подчеркивается, что интериоризация состоит не в простом перемещении внешней деятельности во внутренний план сознания, а в формировании самого сознания. Обратный переход от внутренней деятельности к внешней, определяется понятием «экстериоризация».

Предметная деятельность имеет следующие составляющие: потребности – мотивы – цели - деятельность. Первый пласт деятельности – потребности, мотивы, цели, условия. Они составляют предметное содержание, основу, на которой она строится. Второй пласт – структурные элементы: отдельная деятельность, действия, операции. Это ее реализация. Третий пласт – ее динамика.

Содержание целостной деятельности соотносимо с понятиями потребности и мотивы. Поэтому анализ конкретной деятельности человека можно осуществлять только тогда, когда определены потребности и мотивы этой деятельности при достаточно четком формулировании их предметного содержания. Источником активности выступают потребности, которые находят свое выражение в мотивах деятельности.

Потребности рассматриваются как состояния человека, проявляющиеся в переживании нужды. Предметом потребности является действенный мотив. Мотив– это форма проявления потребности, побуждение к определенной деятельности. Тот или иной мотив побуждает человека к постановке задачи, к выявлению той цели, которая в определенных условиях требует выполнения действия, направленного на создание или получение предмета, отвечающего требованиям мотива. Цель – это конечный результат деятельности. Она всегда осознанна и представляет собой мыслимый результат деятельности.

Деятельность выступает как единица жизни человека, его активность, отвечающая определенной потребности, мотиву. Она реализуется в действиях и операциях. Действие – составная часть деятельности. Имея определенную цель, оно осуществляется разными способами в зависимости от тех условий, в которых это действие совершается. Действие – это целевой акт поведения в поле значений субъекта. Его результатом является преобразование и познание жизненной ситуации, воссоздание и создание новых предметов человеческой культуры. Действие может быть представлено в виде сочетания более мелких фрагментов – операций. К области операций относится построение взаимодействий между средствами, отвечающими цели субъекта.

Активность личности ребенка реализуется в различных сферах жизни и деятельности. Это может быть: игровая, познавательная, учебная, коммуникативная (общение), художественная (рисование, лепка), спортивная деятельность, обслуживающий труд и многие другие виды. Включение ребенка в те или иные виды деятельности – главное условие в формировании полноценной, личности. В первую очередь важно создать все необходимые условия для того, чтобы ребенок, выполняя конкретную деятельность, постепенно становился ее субъектом.

Субъектность человека по своему исходному основанию связана со способностью индивида превращать свою жизнедеятельность в предмет преобразования. Существенными свойствами этого процесса является способность человека управлять своими действиями, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, контролировать и оценивать ход и результаты своих действий. То есть становление субъекта деятельности есть процесс освоения индивидом основных структурных образующих деятельности: смысла, цели, задач, способов преобразования человеком объективного мира и самого себя.

Вступая в жизнь, включаясь в те или иные виды деятельности, ребенок первоначально не является субъектом деятельности, он выступает в роли ее носителя и действует стихийно. Однако по мере развития и освоения им определенной деятельностью, он со временем становится ее субъектом.

9. Воспитательная система школы: понятие, функции, структура. Понятие о методах воспитания и их классификации.

Воспитательная система - это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат (Л.И.Новикова).

Воспитательная система школы включает:

1. комплекс воспитательных целей

2. общность людей, их реализующих (воспитательная система школы не задается "сверху", а создается усилиями всех участников педагогического процесса: учителями, детьми, родителями)

3. деятельность, направленная на реализацию целей

4. сеть отношений, складывающихся между участниками этой деятельности

5. часть окружающей среды, которая освоена школой для реализации принятых целей (в качестве микросреды выступает среда, освоенная школой - микрорайон, населенный пункт, а в качестве макросреды - общество в целом).

В центре внимания - воспитание свободной, гуманной, духовной, творческой, практичной личности, развитие демократического стиля руководства и отношений.

· интеграция усилий субъектов воспитательной деятельности, укреплением взаимосвязи компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-результативного);

· расширение диапазона возможностей за счет освоения и вовлечения в воспитательную среду окружающей природной и социальной среды;

· экономия времени и сил педагогического коллектива, поскольку преемственность и диалектичность в содержании, методах осуществления воспитания обеспечивают достижение поставленных воспитательных задач;

· создание условий для самореализации и самоутверждения личности учащегося, учителя, родителя, что способствует их творческому самовыражению и росту, проявлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных отношений в коллективе.

Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Система общих методов воспитания включает:

1. методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера)

2. методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации)

3. методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.)

4. методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Решающее значение здесь имеет не логика отдельных "уединенных" средств, а гармонично организованная их система.

10. Восприятие, понятие, виды. Основные закономерности восприятия материала

Восприятие — это целостное отражение предметов и явленийобъективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. Восприятие де­лает возможным создание интегральной картины действительно­сти в отличие от ощущений, отражающих отдельные качества ре­альности.

Восприятие субъективно, так как одну и ту же информацию люди воспринимают по-разному, в зависимости от интересов, по­требностей, способностей и т.п. Зависимость восприятия от прошлого опыта, от общего содержания психической деятельности человека и его индивидуальных особенностей называется аппер­цепцией.

Основными свойствами восприятия являются:

Целостность — внутренняя органическая взаимосвязь частей и целого в образе. Это свойство проявляется в двух аспектах: а) объеди­нение разных элементов в целом; б) независимость образованно­го целого от качества составляющих его элементов.

Предметность — объект воспринимается нами как обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело.

Обобщенность — отнесение каждого образа к некоторому клас­су объектов.

Константность — относительное постоянство восприятия об­раза. Наше восприятие в определенных пределах сохраняет за па­раметрами их размеры, форму и цвет независимо от условий вос­приятия.

Осмысленность — связь с пониманием сущности предметов и явлений через процесс мышления.

Избирательность— преимущественное выделение одних объек­тов перед другими в процессе восприятия.

Восприятие подразделяется на следующие виды:

1. восприятие предметов и явлений окружающего мира;

2. восприятие человека человеком;

3. восприятие времени;

4. восприятие движений;

5. восприятие пространства;

6. восприятие вида деятельности.

Восприятия времени, движений и пространства — это сложные формы восприятий, имеющие многочисленные характеристики. Восприятия бывают внешненаправленными (восприятие предме­тов и явлений внешнего мира), и внутренненаправленными (вос­приятие собственных мыслей и чувств).

По времени возникновения восприятия бывают актуальными и неактуальными.

Восприятие может быть ошибочным (иллюзорным). Иллюзия — это искаженное восприятие реально существующей действительно­сти. Иллюзии обнаруживаются в деятельности различных анализаторов.

Восприятие может быть не только ошибочным, но и неэффективным.

Восприятие — процесс, остроту которого можно развивать, работая над собой и выполняя серии специальных упражнений. Развитие восприятия имеет большое значение для учебной деятельности. Развитое восприятие помогает усваивать больший объем информации с меньшей степенью энергетических затрат.

Восприятие — активный процесс, которым можно управлять. Управлять восприятием учи­тель может через вступительное слово и соответствующую инструкцию. Можно использовать также интерпретацию отдельных фактов иявлений, выделение ведущих информативных точек, уточнение смыслового значения терминов, разъяснение отдельных положений. Все это позволяет повысить осмысленность восприятия.

Осмысленность восприятия всегда проявляется в единстве с целостно­стью восприятия. Целостность восприятия достигается за счет обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, о его структурных особенностях. При организации восприятия выделяются определенные сто­роны, свойства воспринимаемого предмета, ина их основе создастся целостное представление, соответствующее учебной задаче. По мере того как воспри­ятие совершенствуется истановится все более сознательным, целенаправ­ленным, дифференцированным и анализирующим, оно переходит в свое новое качество — наблюдение. Однако такое изменение происходит не сразу и не само по себе. Учителю необходимо развивать у детей умение не просто смот­реть, а всматриваться, не просто слушать, а вслушиваться, умение сопоставлять и сравнивать.

В своей работе учителю необходимо учитывать ряд факторов, позволя­ющих осуществлять управление процессом восприятия.

1. Восприятие зависит от прошлого опыта субъекта (это явление называется апперцепцией). Чем богаче опыт человека, чем больше у него знаний, тем больше он увидит в предмете.

2. Содержание восприятия определяется поставленной перед человеком задачей и мотивами его деятельности. Например, слушая в исполнении оркестра мелодию, мы воспринимаем всю музыкальную гамму в целом, не выделяя в ней звучание каждого инструмента. Только поставив цель выделить звук какого-либо инструмента, это удается сделать.

3. На содержание восприятия влияет установка субъекта (известно много случаев искажения восприятия субъекта под влиянием установки, напри­мер, это происходит в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор» при появлении Хлестакова в городе, ожидавшем приезда высокопоставленного лица).

4. Эмоции могут изменить содержание восприятия.

5. Убеждения, мировоззрение человека, его интересы и т. д. влияют на вос­приятие.

11. Содержание деятельности классного руководителя: формы и методы работы с учащимися класса.

Классный руководитель назначается директором, подчиняется директору и работает под руководством заместителя директора по воспитательной работе.

Основные нормативные документы классного руководителя.

Письмо Министерства Образования РФ «Об основных подходах к содержанию деятельности классного руководителя» 2006 год.

Задачи деятельности классного руководителя:

· Воспитатель

· Здоровье

· нравственность

· способности

Содержательная сторона работы кл. руководителя определяется общими задачами воспитания, реализуется через направления деятельности; основано на концепции воспитания системы школы.

КОНЦЕПЦИЯ Н.Е. ЩУРКОВОЙ.

Важнейшие виды деятельности в содержании классного руководителя.

Спортивная, ценностно-ориентированное, художественно-творческая, познавательная, трудовая, общественная.

Нормативно правовые акты определяющие деятельность классного руководителя.

Журнал, направленность на индивидуальную и коллективную деятельность, педагог защитник и помощник своих воспитанников.

Полномочия.

Имеет право - получать информацию о психическом и физическом здоровье детей. Контроль посещаемости, успехов и т.д.

Не имеет право унижать личное достоинство учащихся, использовать учащихся, злоупотреблять доверием ребенка, обсуждать коллег с детьми.

Отчетность – классный журнал, план воспитательной работы, дневники учащихся, личные дела учащихся. Разработка воспитательных мероприятий.

Наблюдение за индивидуальным развитием ребенка. Изучение интересов и способностей, сфер дарования ребенка. Организация групповой и коллективной. деятельности. Соблюдение прав воспитанника.

Обязанности классного руководителя. Организация учебно-воспитательного процесса в классе. Вовлекать детей в систематическую работу класса и школы, фиксировать отклонения в развитии поведения детей и осуществлять коррекцию, помощь в решении острых семейных проблем, содействовать социальной и правовой защите детей, вовлекать в воспитательную деятельность родителей и разных специалистов, постоянно повышать профессиональный уровень.

Условия работы. Из КЗОТа (кодекс законов о труде) ставка полная 18 часов.

Пол ставки 9 часов. Четыре раза в неделю контроль, один раз в неделю - классный час (разный по форме проведения).

Воспитательные мероприятия не менее 2-3 раз в месяц. Одно родительское собрание в четверть. Отчет о работе классного руководителя раз в полугодие (устная или письменная форма). Во время каникул работа классного руководителя идет по соглашению с директором. Ведение кружков и семинаров оплачивается.

12. Технологии коллективной творческой деятельности. Роль лидерства и организованности группы в успешности деятельности

Технология коллективно-творческой деятельности — это система философии, условий, методов, приемов и организационных форм воспитания, обеспечивающих формирование и творческое развитие коллектива взрослых и детей на принципах гуманизма. Авторы её — Иванов И.П. и Шапиро Ф.Я. Ее цель — раскрепощение личности, формирование гражданского самосознания, развитие способностей к социальному творчеству, воспитание общественно-активной творческой личности.

Коллективно-творческое дело (КТД) особо актуально для нашего учебного заведения, в котором я работаю. Здесь обучающиеся живут вместе, вместе готовятся к занятиям, вместе отдыхают, у них есть все условия для работы в микрогруппах и всем классным коллективом. Обучающиеся ежедневно могут консультироваться с воспитателями, с учителями, работать с информацией библиотеки, и интернета. А привлечение в коллективно-творческие дела родителей обучающихся играет особо важную роль в поддержании позитивного настроения каждого воспитанника и коллектива в целом.

Принципы технологии коллективной творческой деятельности:

· приоритет успешности каждого ребенка;

· учет субъектности (самости) личности ребенка (право ребенка на ошибку, свободный выбор, собственную точку зрения);

· сочетание коллективного и индивидуального воспитания.;

· приоритет этических ценностей над информированностью (главные ориентиры: доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство);

· превращение школы Знания в школу Воспитания.

В своей работе мы ориентируемся на создание условий социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, в общество, их духовное развитие, опираемся на принцип оптимистического подхода, который предполагает организацию «ситуации успеха» для каждого ребёнка, веры в её положительный результат, утверждение этого чувства в нём, поощрение даже самых незначительных достижений. Такой подход позволяет добиваться того, что дети ОВЗ становятся активными соучастниками всех общешкольных дел с учётом их индивидуальных возможностей. В процессе работы рождаются великолепные рисунки, искусно вышитые картины, потрясающие по красоте исполнения, костюмы и декорации к спектаклям и праздникам, в подготовке и проведении которых, в едином творческом процессе участвуют воспитатели, дети и их родители. Созданные детьми творческие работы и их признание взрослыми повышают их самооценку, степень их самопризнания и самоутверждения в детском коллективе.

Проявление себя в различных областях искусства позволяет нашим детям с ограниченными возможностями здоровья, подняться над своими проблемами, забыть о недугах, раскрыть весь мир своей души, показать и доказать, что они могут быть равными среди равных. Применяя технологию коллективной творческой деятельности мы используем разнообразные формы:

Общественно-политические КТД Задача воспитателя — помочь обучающимся использовать те знания, которые они усвоили на уроках истории, обществознания, литературы, для формирования и развития нравственности.

Трудовые КТД Мы хорошо понимаем, что главная причина, заставляющая нас так внимательно относиться к труду ребят, заключается вовсе не в том, что взрослые, производя материальные ценности, не могут обойтись без их помощи. Создавая и воплощая замысел трудовых дел, обучающиеся под руководством воспитателей применяют знания, умения, навыки, полученные на уроках и внешкольных занятиях, тем самым дополняя, расширяя и обогащая свой опыт. В центре внимания воспитателей — освоение трудовой культуры, развитие нравственного отношения к труду.

Познавательные КТД Познавательные КТД требуют своего раскрытия в коллективном поиске и обладают богатейшими возможностями для развития у обучающихся таких качеств личности, как целеустремленность, настойчивость, наблюдательность и любознательность, пытливость ума, творческое воображение.

Художественные КТД Художественные КТД развивают различные творческие способности обучающихся — сочинительские, режиссёрские и другие, помогают познать мир изобразительного, театрального, музыкального, циркового искусства, мир народного фольклора.

Досуговые КТД Многие формы КТД, упомянутые ранее, имеют прямое отношение к досугу детей. И познавательные, и трудовые, и спортивные, и художественные. Всё, что обучающиеся делают в своё удовольствие, добровольно, есть их досуговая деятельность. И всё таки есть особые игры, детские забавы, затеи, которые являются коллективными творческими делами. Их роль неоценима. Они- действенная сфера самовоспитания, ибо все «внешние» требования, которые к ним предъявляют взрослые, они предъявляют к себе сами. Эти КТД несут заряд веселья, улыбки, радости, что уже делает их педагогически ценными. Досуг ребят должен быть полноправным видом деятельности, равным всем остальным, а наша работа ориентирована на достойную, умную, красивую жизнь наших детей.

Групповая деятельность воспитанников — это уникальное и в тоже время естественное социальное и педагогическое явление, которое может быть положено в основу всей деятельности коллектива, это бесценный опыт воспитанникам, который пригодится им в дальнейшей жизни.

13. Особенности современной семьи, семейное воспитание. Проблемы взаимодействия школы и семьи.

Семья и школа - изобретения культуры, заинтересованной в предельно эффективном формировании человека.

Проблему взаимодействия семьи и школы необходимо отнести к разряду «вечно старых и в то же время вечно новых» проблем. Анализ отечественной историкопедагогической литературы показывает, что проблема воспитания и роли семьи и школы, их взаимоотношений в этом процессе постоянно привлекала внимание педагогов. Проблема в том, что на современном этапе эта система утратила свою значимость.

Отсюда следуют противоречия между провозглашенными целями, принципами, установками и их практической реализацией. Абсолютизация рыночных отношений, современные реалии приводят к тому, что под влиянием возросшего прагматизма деформируются сами цели образования, педагогический процесс в школе сводится к «накачке» школьников знаниями.

Успехи в деле воспитания возможны только при объединении усилий семьи и других социальных институтов. Общеобразовательное учреждение по-прежнему остается одним из важнейших социальных институтов, обеспечивающих воспитательный процесс и реальное взаимодействие ребенка, родителей и социума. Однако, проблема взаимодействия современного образовательного учреждения и семьи остается без достаточного внимания.

Социально-педагогические данные свидетельствуют о разрушении традиционного семейного уклада, снижении жизненного уровня и социальной защищенности большинства семей, чрезмерной занятости родителей и, вследствие этого, повышении напряженности в семьях.

Среди основных причин кризиса называются:

- непрочность семьи, подтверждаемая высоким уровнем разводимости;

- конфликтность отношений между членами семьи;

- массовая малодетность (1-2 ребенка);

- низкая эффективность социализации детей.

Кризисные явления в современном обществе не могут не сказаться на состоянии духовного, физического, нравственного и психического здоровья подрастающего поколения.

В нестабильной социальной обстановке школа призвана стать хранилищем гуманных отношений, лидером в формировании ценностей и образцов социального сотрудничества в интересах каждой личности.

Для решения проблемы подготовки родителей к участию в жизни современной школы необходимо строить по-новому взаимодействие с семьей во время адаптационного периода в первом классе. Успешный старт ребенка в школьной жизни - это результат совместных усилий семьи и школы. Полноценное включение родителей в школьную жизнь становится для ребенка подтверждением значимости его ученичества, что непременно отражается на желании ребенка учиться, преодолевать трудности и стремиться к успеху.

При анализе комфортности взаимодействия семьи и школы в деле создания благоприятных условий для развития личности ребенка у детей - участников образовательного процесса, родителей - заказчиков образовательного процесса и учителей - исполнителей образовательного процесса отмечается пропорциональное увеличение напряжения у всех сторон.

Уровень напряженности у детей выше, т.к. они являются промежуточным звеном в общении между взрослыми.

При обобщении полученной информации выявляются следующие причины, вызывающие напряженность и у взрослых, и у детей:

Учителя:

- родители мало времени уделяют школьной деятельности детей, слабо контролируют домашнее задание;

- дети мало читают, часто не готовы к урокам, некоторые - плохо воспитаны, пассивны;

- возникают проблемы с дежурством детей, т.к. они не приучены к домашнему труду.

Родители:

- школа перегружает детей заданиями, в классах неуютно, учитель часто равнодушен к детям;

- не все проблемы решаются оперативно;

- отношение детей в классе агрессивно по отношению друг к другу.

Дети:

- заебала домашка;

- часто обижают одноклассники, а учитель не обращает на это внимание;

- в школе скучно, проводится мало общих мероприятий; в них не все участвуют. Развитие личности ребенка через формирование у него потребности в достижении успеха напрямую связано с тем, насколько едины в сотрудничестве с ребенком семья и школа. Организатором такого сотрудничества становится педагог.

Партнёрство семьи и школы должно работать в интересах ребёнка, разделяя ответственность за его образование и развитие. В ранний школьный периоды родители и семейная атмосфера является наиболее важным фактором в развитии детей. Некоторым родителям могут понадобиться соответствующая подготовка и одобрение педагога в их стремлении помочь детям. В свою очередь, учитель должен осознать, что его работа в классе не принесёт больших результатов без активного участия родителей.

Виды совместной работы с родителями условно имеют два основных направления: учебное и внеклассное.

Образовательно-просветительская деятельность (учебная) - это изучение типов семей и приёмов улучшения взаимодействия с ними, систематический мониторинг уровня взаимоотношений семьи и школы, организация родительского всеобуча, индивидуальные консультации, организация встреч с врачами психологами, работниками библиотеки, опытными родителями, другими учителями.

Формы внешкольного сотрудничества «семья - ребенок - школа» разнообразны и напрямую связаны с интересами педагога, увлечениями родителей и детей.

В результате социальная цепочка с эпицентром в лице ребенка путем рациональной расстановки сил перестроится в круг, где все участники смогут реализовать свои амбиции и творческий потенциал, и снизить напряженность во взаимоотношениях.

14. Семья как институт социализации личности.

Семья – сложное социальное образование и является очень разносторонним: как социальный институт во взаимосвязи с другими социальными институтами и процессами; как малая социальная группа, как один из первых институтов на пути социализации личности, а так же многое другое.

При изучении семьи как социально-психологической группы взаимосвязь личности и общества рассматривается на уровне первичных, межличностных отношений. Проводимые в рамках данного подхода эмпирические исследования взаимоотношений в семье концентрируются на взаимодействиях членов семьи в различных социальных и семейных ситуациях, на организации семейной жизни и факторах устойчивости семьи как группы.

Сущность социального феномена семьи в том, что ее стабильность зависит как от внешних социокультурных влияний, так и от внутренних взаимодействий. Здесь следует избегать отклонения в одну из сторон этого объединения.

Причем распад ценностной системы, поддерживавший расширенную семью, не означает автоматического появления в нуклеарной семье такой "взаимной привязанности", которая вне всяких внешних общественных влияний способна обеспечить общественно-значимые функции по воспроизводству населения и социализации новых поколений.

Семья является одним из самых важных факторов социализации личности. Ведь весь опыт, все накопленные в семейной среде нормы поведения, морали и многое другое, что приобретается в семье, остается потом с человеком на всю жизни. Вся основа личности закладывается именно в семье. Структура личности начинает формироваться у ребенка уже с первых дней общения со своими родителями, родственниками и всеми членами семьи.

Родители играют очень важную роль в жизни каждого. Чаще всего, ребенок перенимает от родителей все образцы поведения, старается походить на них. От родителей во многом зависит то, как будет вести себя ребенок, какими качествами преобладать, какие иметь ценности.

Очень правильным является такой процесс воспитания, когда родители контролируют в первую очередь свое поведение.

Семья влияет на личность в различных направлениях, не только в воспитании детей родителями. Важную роль играют взаимоотношения между различными поколениями в семье, а так же отношения в пределах одного поколения. Как малая группа, семья влияет на всех своих членов. Но, что является не менее важным, каждый член этой группы тоже влияет на нее всю.

Все этапы развития требуют от человека адаптации к новым социальным условиям, помогающим индивиду обогащаться новым опытом, становиться социально более зрелым. Многие этапы развития семьи можно предвидеть и даже подготовиться к ним. Однако в жизни бывают такие ситуации, которые не поддаются предвидению, т.к. возникают мгновенно, как бы стихийно, например, тяжелая болезнь кого-то из членов семьи, рождение больного ребенка, смерть близкого человека, неприятности на работе и т.п. Подобные явления также требуют от членов семьи адаптации, т.к. им приходится изыскивать новые методы взаимоотношений. Преодоление кризисной ситуации чаще всего усиливает сплоченность людей. Однако бывает, что такая ситуация становится поворотным пунктом в жизни семьи, приводит к ее распаду, дезорганизует ее жизнь.

Для развития личности семья имеет колоссальное значение. Важно отметить различия в развитии детей, участвующих в жизни этой, так называемой малой группы, и тех детей, например, которые выросли в детских домах и были лишены такой возможности. Таким образом, обделенные в этом дети нередко отстают в развитии и являются менее чувствительными эмоционально. Это касается не только детей, но и взрослых, для которых отсутствие подобного рода общения является причиной одиночества и расстройства личности.

Хорошо известен тот факт, что на поведение человека влияет присутствие других лиц. Люди часто ведут себя иначе, когда рядом есть другие люди. Причем, довольно важным является тот факт, что в окружении людей, от которых индивид чувствует благосклонное, доброе отношение, он ведет себя так, чтоб показать себя с лучшей стороны, оправдать хорошее отношение. И, наоборот, в недоброжелательной среде человек чувствует некое угнетение, сопротивление окружающим.

При хороших, дружеских отношениях в малой группе, коллектив оказывает мощное влияние на индивида, что особенно выражается в формировании духовных ценностей, образцов и норм поведения, манеры взаимодействия с другими индивидами. Семья помогает человеку ощутить себя значимым для других членов этой малой группы, что удовлетворяет эмоциональные потребности индивида.

Семья есть источник продолжения жизни людей. Это та первичная среда для человека, которая формирует личность. Семья формирует производительные силы общества, вводит новых членов в общество, передавая им весь опыт, знания, нормы, духовные ценности и прочее. Но все эти функции проявляются не только в отношении детей, но и в отношении супругов, для которых брак, это не только совместная жизнь, но и важный процесс для развития общества.

Фундаментальная функция семьи заключается в создании наиболее благоприятных условий для всестороннего развития личности всех ее членов. Рождение детей вызывает радость не только от сознания продолжения своего рода, но и дает возможность увереннее смотреть в будущее. В семье люди заботятся друг о друге. Также в семье удовлетворяются разнообразные потребности человека. В супружеской жизни человека наиболее ярко проявляется чувство любви и взаимопонимания, признание, уважение, чувство безопасности. Однако удовлетворение своих потребностей связано с выполнением определенных функций семьи.

15. Идея народности в педагогическом наследии К.Д. Ушинского. Проблемы воспитания культуры межнационального общения. Воспитание патриотизма и гражданственности у учащихся.

Идея народности воспитания - центральная идея педагогической теории К.Д. Ушинского.

Принцип народности Ушинского содержит следующие элементы:

1.Воспитание обязано быть народным. Это значит, что оно обязано охватывать все подрастающее поколение народа в порядке обязательного обучения и сформировывать эти поколения в духе экономических, общественно-политических и культурно-просветительских интересов народа; делом воспитания обязан руководить сам народ.

2.Воспитание обязано давать детям реальное образование и совместно с тем развивать их умственные способности. Знания должны быть соединены с жизнью и ориентированы на общее благо. Один из главных принципов воспитания - труд.

3.Центральное место в формировании человека обязан занимать родной язык как язык обучения и как источник знаний, как сокровищница народа.

4.Воспитание должно быть проникнуто целью формирования высокоморального человека, человека, для которого труд является делом чести и счастья, человека-патриота, с твердой волей и характером, борца за дело родины, народа, за его прогресс.

Всякое заимствование и внедрение в практику воспитания чуждых для народа иноземных систем и опыта без критической переработки в согласовании с духом идеи народности - недопустимо.

Для воплощения принципа народности Ушинский считал нужным, чтобы: 1) в базу воспитания был положен труд, 2) воспитание и обучение проводились на родном языке, 3) школа представляла центр воспитания и обучения детей в системе остальных факторов воспитания, 4) система образования обеспечивала даме получение образования наравне с мужчиной, 5) система среднего и высшего профтехнического образования строилась в согласовании с интересами народа.

Межнациональное общение - это определенные взаимосвязи и взаимоотношения в процессе которых люди, принадлежащие разным национальным общностям и придерживающиеся различных религиозных взглядов обмениваются опытом, духовными ценностями, мыслями, чувствами. Культура такого общения зависит от общего уровня обучающихся, от их умения воспринимать и соблюдать общечеловеческие нормы и морали.

Патриотизм как моральный принцип, как социальное и нравственное качество, включает любовь к Родине и родным местам, родному языку; уважение и знание истории своей Родины, традиций и обычаев своего народа; понимание общеполитической ситуации в мире и задач, стоящих перед страной, нетерпимость к расовой, национальной неприязни, стремление к отстаиванию чести и достоинства Родины; осознание своего патриотического долга; уважение армии, готовность служить и защищать интересы Родины; активно участвовать в трудовой деятельности, сочетая личные и общественные интересы.

Гражданственность- интегральное качество личности, позволяющее человеку ощущать себя гражданином того или иного государства, чувствовать свою принадлежность к Родине, к той стране, в которой он живет и трудится.

К основным компонентам гражданственности относят политическую, правовую, духовно-нравственную, трудовую культуру человека, проявляющуюся в чувстве собственного достоинства, уважении и доверии к государственной власти, соблюдении своих прав и обязанностей при одновременном доверии и уважении к живущим рядом людям, сочетании патриотических и интернациональных чувств.

Главной целью патриотического воспитания являются развитие в российском обществе высокой социальной активности, гражданской ответственности, духовности, воспитание граждан, обладающих позитивными ценностями и качествами, способных проявить их в созидательном труде в интересах Отечества, укреплении государства, обеспечении его жизненно важных интересов и устойчивого развития.

Основными задачами патриотического воспитания в современных условиях являются: создание механизма, обеспечивающего становление и эффективное функционирование государственной системы патриотического воспитания; формирование патриотических чувств и сознания граждан на основе исторических ценностей и роли России в судьбах мира; сохранение и развитие чувства гордости, за свою страну; воспитание личности гражданина-патриота Родины, способного встать на защиту государственных интересов страны; формирование комплекса нормативного, правового и организационно-методического обеспечения функционирования системы патриотического воспитания.

Организация патриотического воспитания в образовательном учреждении представляет собой целенаправленный процесс взаимодействия учащихся, педагогов, родителей и социальных работников по формированию патриотизма и гражданственности. Главными средствами и формами формирования патриотизма являются: урок, семинары, факультативы, экскурсии, тематические вечера, дискуссии, конференции, тренинги, игры, поисково-исследовательская деятельность, туристско-краеведческая работа.

16-45 Белка16-45 Белка

16. Мышление как процесс сущностного познания мира. Виды мышления. Роль теоретического мышления в усвоении понятий.

Процесс познания человеком окружающей действительности осуществляется в единстве и взаимосвязи его ступеней — чувственной и логической. Чувственная форма познания реализуется в ощущениях, вос¬приятиях и представлениях,логическая— в понятиях, суждениях и умозаключениях. Чув-ственное познание дает человеку сведения о конкретных объектах в их непосред-ственно познаваемых свой¬ствах. Однако не всякое явление доступно непосред-ственному чув¬ственному восприятию. К примеру, человек не воспринимает уль-трафиолетовых лучей, но он, тем не менее, знает об их существо¬вании и свой-ствах. Такое познание становится возможным опос¬редованным путем. Этот путь и есть путь мышления.

Мышление— это обобщенное и опосредованное отражение чело¬веком действительности в ее существенных связях и отношениях.Обобщенное отражение действительности, каким является мыш¬ление, есть результат перера-ботки не только опыта отдельного человека и его современников, но и предше-ствовавших поколе¬ний. Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, а также закономерности психики людей. Источником и критерием мыслительной действительности, а также областью для применения ее результатов является практика.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и по-нятийную.

Допонятийное мышлениеприсуще ребенку до 5 лет. Оно xapактеризуется нечувствительностью к противоречиям, синкретизмом (тенденцией связывать все со всем), трансдукцией (переходом частного к частному, минуя общее), отсут-ствием представления о сохранении количества (С.Рубинштейн).

Понятийное мышлениеразвивается постепенно от простого складывания ребенком предметов через установление сходства и различия между ними до собственно понятийного, которое формируется к 16—17 годам.

Мыслительный процесс человека осуществляется в двух основных формах: формирование и усвоение понятий, суждений и умозаключений и решение проблем (мыслительных задач).

Понятие — это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношение предметов и явлений, которая выражена словом или группой слов. Например, в понятие "человек" входят такие весьма существенные признаки, как членораздельная

речь, трудовая деятельность и производство орудий труда.

Понятия принято различать по степени отвлеченности (конкретные и аб-страктные) и по объему (единичные и общие).

Как структурная единица мысли суждение строится на сово¬купности поня-тий.

Суждение— это форма мышления,отражающая связи между предмета-ми и явлениями действительности и их свой¬ствами и признаками. К примеру, Земля вращается вокруг Солнца. Суждения образуются двумя способами: непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается, и опосредован-но — пу¬тем умозаключений или рассуждений.

Умозаключение — это форма мышления, при которой на основе не-скольких суждений делается вывод.К примеру, все планеты Сол¬нечной системы вращаются вокруг Солнца. Земля — планета Сол¬нечной системы, значит, она вращается вокруг Солнца.

К умозаключению можно прийти методами индукции, дедук¬ции или анало-гии. Индукция — это логический вывод, отражаю¬щий направленность мысли от частного к общему. Дедукция — это логический вывод, отражающий направлен-ность мысли от обще¬го к частному. Аналогия— это логический вывод, отража-ющий направленность мысли от частного к частному.

Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо за-дачи, возникающей в ходе познания или практи¬ческой деятельности человека. В зависимости от стиля умственной деятельности человека и доступности для него содержания задачи ее решение может осуществляться различными способами. Наи¬менее желательным является способ проб и ошибок.

Для того чтобы выявить объективные отношения и взаимосвязи между предметами и явлениями в ходе формирования поня¬тий, суждений, умозаключе-ний и решения мыслительных задач человек прибегает к мыслительным операци-ям — сравнивает, ана¬лизирует, обобщает и классифицирует. К ним относят-ся: анализ— мысленное расчленение целостной структуры объек¬та отражения на составляющие элементы; синтез — воссоединение элементов в целостную струк-туру; сравнение — установление отношений сходства и различия; обобщение— выделение общих признаков на основе объедине¬ния сущностных свойств или сходства;

абстрагирование— выделение какой-либо стороны или аспек¬та явления, которые в действительности как самостоятельные не существу-ют; конкретизация— отвлечение от общих признаков и подчер

ки¬вание частного, единичного; систематизация, или классификация — мысленное распределение предметов и явлений по группам и подгруппам.

Все эти операции, по мнению С.Л.Рубинштейна, являются различными сто-ронами основной операции мышления — опосредования (т.е. раскрытия все более существенных связей и отношений).

Виды мышления.В определении видов мышления существуют различные подходы.

По степени развернутости решаемых задачвыделяют мышле-ние дискурсивное (умозаключающее) и интуитивное — мгновен¬ное, характери-зующееся минимальной осознанностью.

По характеру решаемых задачмышление подразделяют на тео-ретическое (концептуальное) и практическое,осуществляемое на основе социального опыта и эксперимента.

По содержанию решаемых задачвыделяют предметно-действен¬ное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышлениеопирается на непосредственное восприя-тие предметов, реальное преобразование ситуации в про¬цессе действий с предме-тами. Наглядно-образное мышлениехаракте¬ризуется опорой на представления и образы. Словесно-логическое мыш¬лениеосуществляется при помощи логических операций с понятия¬ми. Внутри этого типа различают следующие виды мышле-ния: тео¬ретическое, практическое, аналитическое, реалистическое, аутистическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и про¬извольное.

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм,

операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейши-ми качествами мышления являются следующие.

Самостоятельность мышления — умение выдвигать новые зада¬чи и нахо-дить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Инициативность — постоянное стремление самому искать и на¬ходить пути и средства разрешения задачи.

Глубина — способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности. Широта— способность видеть проблемы многосторонне, во взаимосвязи с другими явлениями.

Быстрота — скорость решения задач, легкость в воспроизве¬дении идей.

Оригинальность— способность производить новые идеи, от¬

личные от общепринятых.

Пытливость — потребность всегда находить наилучшее реше¬ние постав-ленных задач и проблем.

Критичность — объективная оценка предметов и явлений, стремление под-вергать сомнению гипотезы и решения.

Торопливость— непродуманность аспектов всестороннего ис¬следования проблемы, выхватывание из нее лишь отдельных сто¬рон.

Мышление носит потребностно-мотивированный и целена¬правленный ха-рактер. Все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, ее целями и задачами. Нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек.

Мышление органично связано с речью и языком. Язык — это систе-ма условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей опре¬деленные значение и смысл. Речь — это язык в дей-ствии. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь — индиви-дуальна. Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова, поскольку оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.

Речь выполняет ряд функций: выражает индивидуальное своеобразие пси-хологии человека; выступает носителем информации, памяти и сознания; является средством мышления; выступает регулятором человеческого общения и соб-ственного поведения; является средством управления поведением других людей. Главная функция речи у человека состоит в том, что она явля¬ется инструментом мышления.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать информа¬цию, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспри-нять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые яв¬ления, законы и правила).

Речь активно развивается в ходе обучения и воспитания. Одна из главных задач психологии и педагогики состоит в том, чтобы вскрыть у каждого человека недостаточно используемые им резервы мышления и речи, наметить пути само-обучения и само¬развития своего творческого интеллекта.

17. Педагогические основы формирования нравственной культуры школьников. В.А. Сухомлинский о нравственном воспитании учащихся

Нравственная культура- компонент базовой культуры лич¬ности. Она яв-ляется одним из главных оснований духовной жизни общества.

Мораль- это ценностное ядро духовной культуры личности. В ней выража-ется стремле¬ние человека к высшему стандарту, к самосовершенствованию.

Нравственная культура предполагает как уважение к традиции, обще-принятым образцам поведения, так и умение найти своё, творческое решение. От того, насколько высок уровень культуры общества, во многом зависит его развитие и прогресс. В процессе воспитания личности исключительно важное значение имеет формирование ее нравственности.

Василий Александрович Сухомлинский одним из первых в советской пе-дагогике своего времени стал разраба¬тывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли. В его работе «Проблемы воспитания всесторонне развитой личности» говорится, что «ка¬ждый человек уже в годы детства и особенно в отрочестве и ранней юности должен по¬стичь счастье полноты своей духовной жизни, радость труда и творче-ства». Сухомлин¬ский не устанавливал четких границ между различными сторо-нами воспитания.

Ис¬ходной точкой педагогического мировоззрения Сухомлинского была задача воспитания у ребенка личного отношения к окружающей действительно-сти, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собст¬венной совестью. Сухомлинский утвер-ждал, что необходимо нау¬чить понимать «что» именно имеет право, и в первую очередь - нравственное право, же¬лать каждый конкретный человек. Поэтому «воспитание культуры желаний - один из са¬мых ярких оттенков той сложной вещи, которую мы называем нравственным смыслом школьной жизни». Сухомлинский пропагандировал правило: «Воспитание культу¬ры желаний в большей мере определяется тем, насколько мудрая гармония устанавливает-ся в жизни человека между удовлетворением материальных потребностей и становлением, развитием, удовлетворением потребностей духовных».

Проблемой современной школы, образования и воспитания, по мнению Сухомлинского является то, что человек, получив¬ший хорошее образование не хочет участвовать в процессе материального труда. Образова¬ние перестало быть средством освобождения от труда. Напротив, сегодня «надо воспитать не просто готовность - практическую и нравственную - к этому труду, но и стремление, желание, влечение посвятить ему всю свою жизнь». Он создал целую тео¬рию слова и его воздействия на сознание и поведение ребенка. Слово, по мнению Василия Александровича, должно быть содержательным, иметь глубокий смысл, эмоциональное насыщение, должно быть обращено к конкретному ученику и отличаться правдивостью. Сухомлинский называл слово «тончайшим прикосно-вением к сердцу», которое способно сделать человека счастливым и несчастным. Большинство же - школьных конфликтов происходит из-за неумения учителей использовать дар слова или из-за боязни «закрытых» тем, которые при правиль-ном подходе могут дать ребенку нравственные нормы. Новой в теории Сухом-линского, вызвавшей широкий отклик, была идея сближения шко¬лы и семьи, как он это называл - «содружество семьи и школы».

18. Эмоциональная сфера человека. Формы переживания чувств. Соци-альнопсихологические механизмы преодоления стрессов

Взаимодействуя с окружающим миром, человек определенным образом от-носится к нему, испытывает какие-либо чувства к тому, что вспоминает, вообра-жает, о чем думает.

Переживание человеком своего отношения к тому, что он делает или познает, к другим людям, к самому себе, называют чувствами и эмоциями.

Чувства и эмоции — взаимосвязанные, но различающиеся яв¬ления эмоцио-нальной сферы личности. Эмоциямисчитают более простое, непосредственное свя¬занное с удовлетворением или неудовлетворением потребностей..

Чувство — это более сложное, чем эмоции, постоянное, усто¬явшееся отно-шение личности к тому, что она познает и делает, к объекту своих потребно-стей. Чувства свойственны только человеку, они социально обусловле¬ны. Чувство долга, собственного достоинства, стыд, гордость — исключительно человеческие чувства. Эмоции, связанные с удовлетворением физиологических потребностей, имеются и у животных, но у человека даже эти эмоции несут на себе печать общественного развития.

Выделяют три пары наиболее простых эмоциональных пере¬живания, в ос-нове которых лежат безусловные рефлексы.

"Удовольствие — неудовольствие; "Напряжение— разрешение".Эмоция напряжения связана с со¬зданием нового или ломкой старого образа жизни и деятельно¬сти. Завершение этого процесса переживается как эмоция разре¬шения (облегчения). "Возбуждение— успокоение".

Различают также стенические (греч. "стенос" — сила) и асте¬нические (греч. "астенос" — слабость, бессилие) эмоции. Стени¬ческие эмоции повышают актив-ность, энергию и вызывают подъем, возбуждение, бодрость (радость, боевое возбуждение, гнев, нена¬висть). Астенические эмоции уменьшают активность, энергию человека (печаль, тоска, уныние).

Чувства обычно классифицируют по содержанию. Вы¬деляют следующие виды чувств: Моральные, или нравственные, чувства — это чувства, в которых проявляется отношение человека к поведению людей и своему соб¬ственному (чувства симпатии и антипатии, уважения и презрения, а также чувства товарище-ства, долга, совести и патриотизма). Интеллектуальные чувства возникают в процессе умственной деятельности и связаны с познавательными процессами (любопытство, любознательность, удивление, и др.)

Эстетические чувства переживаются в связи с восприятием предметов, явле-ний и отношений окружающего мира и отражают отношение субъекта к различ-ным фактам жизни и их отображе¬нию в искусстве (чувство величия, низости, пошлости)

Чувства различаются по скорости возникновения, силе и продол-жительности.. Эмоциональные переживания могут происходить с различной силой. Сила чувств — это прежде всего сила переживания приятного или непри-ятного Эмоциональные переживания также различаются по продолжитель¬ности (устойчивости). Чувства называются устойчивыми, когда воз¬никшее переживание продолжается в течение длительного периода.

В зависимости от сочетания скорости, силы и продолжитель¬ности чувств различают виды эмоциональных состояний, основны¬ми из которых являются настроение, страсть, аффект, воодушев¬ление, стресс и фрустрация.

Настроение — это эмоциональное состояние, которое отлича¬ется слабой или средней силой и значительной устойчивостью. Настроение обычно "окраши-ва

ет" все другие эмоциональные переживания человека, отражается на его ак-тивности, стремлениях, действиях и поведении..

Cmpacmь является длительным и устойчивым эмоциональ¬ным состоянием. Но, в отличие от настроения, страсть характери¬зуется сильным эмоциональным накалом. Страсть — это длительное, устойчивое и глубокое чувство, ставшее характеристикой личности.

Аффектами называются чрезвычайно сильные, быстро возни¬кающие и бурно протекающие кратковременные эмоциональные состояния (аффекты отчаяния, ярости, ужаса). Действия человека при аффекте происходят в виде "взрыва". Аффекты нега¬тивно сказываются на деятельности человека, резко снижая уро¬вень ее организованности.

Воодушевление как эмоциональное состояние проявляется в различных видах деятельности. Оно характеризуется большой си¬лой и устремленностью к определенной деятельности. Воодушевле¬ние — это своеобразная мобилизация всех лучших душевных сил человека.

Стресс (англ. stress — напряжение) представляет собой состоя¬ние чрезмер-но сильного и длительного психологического напря¬жения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Впервые слово "стресс" употребил канадский ученый-биолог Г.Селье Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормаль¬ный ход его поведения. Частые и длительные стрессы оказывают негативное воздействие на физическое и психическое здоровье человека. Однако при слабом стрессе появляются общая

физичес¬кая собранность, активизация деятельности, ясность и четкость мысли, сообразительность.

Поведение человека в стрессовой ситуации зависит от многих условий, но, прежде всего. От психологической подготовки человека, включающей умение быстро оценивать обстановку, навыки мгновенной ориентировки в неожиданных обстоятельствах, волевую собранность и решительность, опыт поведения в аналогичных ситуациях

Фрустрация — это психологическое состояние дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванное объективно непре¬одолимыми (или субъективно так понимаемыми и переживаемы¬ми) препятствиями на пути к очень желаемой цели.

Эмоции и чувства выполняют следующие функ-ции: Сигнальная (коммуникативная) функция выражается в том, что эмоции и чувства сопровождаются выразительными движениями: мимическими (движение мышц лица), пантомимическими (движение мышц тела, жесты), изменениями голоса, (потоотделение, покраснениекожи).

Регулятивная функция выражается в том, что стойкие пережи¬вания направляют наше поведение, поддерживают его, заставля¬ют преодолевать встречающиеся на пути препятствия. Регулятивные механизмы эмоций снимают избыток эмоционального возбужде¬ния. Когда эмоции достигают крайнего напряжения, происходит их трансформация в такие процессы, как выделение слезной жид¬кости, сокращение мимической и дыхательной мускулатуры (плач).

тражательная (оценочная) функция выражается в обобщен¬ной оценке яв-лений и событий. Чувства охватывают весь организм и позволяют определить полезность или вредность воздействую¬щих на них факторов и реагировать, прежде чем будет определено само вредное воздействие.

Побудительная (стимулирующая) функция. Чувства как бы оп¬ределяют направление поиска, способное обеспечить решение задачи.

Подкрепляющая функция выражается в том, что значимые со¬бытия, вызы-вающие сильную эмоциональную реакцию, быстро и надолго запечатлеваются в памяти.

Переключательнаяфункция обнаруживается при конкуренции мотивов, в результате которой определяется доминирующая по¬требность (борьба между страхом и чувством долга). Привлека¬тельность мотива, его близость личностным установкам направ¬ляет деятельность личности в ту или другую сторону.

Приспособительная функция. Эмоции возникают как средство, при по-мощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий с целью удовлетворения актуальных для них потребн

остей. В нашей психической жизни чувства занимают особое место. Разно-образные эмоциональные моменты входят в содержание всех умственных процес-сов — восприятия, памяти, мышления и др. Чувства обусловливают яркость и полноту наших восприятий, они влияют на скорость и прочность запоминания. Чувства — одно из наиболее ярких проявлений личности чело¬века. Содержание чувств составляют устойчивые отношения лич¬ности к тому, что она познает и делает. Охарактеризовать лич¬ность во многом означает сказать, что вообще данный человек любит, что он ненавидит, презирает, чем он гордится, чему раду-ется, чего он стыдится, чему завидует. Предмет устойчивых чувств индивида раскрывают его ин¬дивидуальность

19. Педагогическая поддержка ребенка в процессе воспитания. Предупре-ждение и преодоление детской агрессивности, трудновоспитуемости и педагогической запущенности.

Идея педагогической поддержки возникла на основе опыта выдающихся пе-дагогов и выработанных принципов помощи ребенку, сохранения его индивиду-альности и самоценности в процессе свободного воспитания (Я.А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Кант, Ф. Дистервег, Дж. Дьюи, М. Монтессори, Л.Н. Толстой, Д.И. Писарев, С.Т. Щацкий и т.д.). В практике воспитания идея поддержки и помощи нашла свое отражение в работе Я. Корчака и С. Френе. В процессе своего разви-тия идея поддержки индивидуальности и уникальности каждой личности прини-мала технологические очертания, сначала на уровне советов педагогам и родите-лям, а в последствии приобрела системный характер, в основе которого лежала та или иная идея классификации видов индивидуальности. Тер-мин педагогическая поддержка трактуется широко – и в социальном, и в индивидуальном плане, и в смысле заботы о ребенке.

Педагогическая поддержка – порождение нового педагогического мыш-ления «субъектностной» педагогики в условиях, когда сама личность в быстро изменяющихся условиях делает сознательный и ответственный самостоятельный выбор, а педагог поддерживает и направляет ее в этом развитии.

Педагогическая поддержка – это педагогическое влияние на субъект, со-действующее увеличению меры его способности разрешать проблемы собствен-ной жизни.

Трудновоспитуемость, характеризующаяся социальными отклонениями и социальной дезадаптацией, сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением подростков от основных институтов социализации и, прежде всего, семьи и школы, поэтому одной из важнейших задач психолого-педагогической поддержки является преодоление этого отчуждения, включение подростка в систему общественно значимых отношений, благодаря которым он сможет усваивать позитивный социальный опыт.

Решение этой задачи предполагает целый комплекс социально-педагогических мер.

Эти функции должны выполнять социальные педагоги, либо социальные работники, специализирующиеся на работе с детьми и семьями группы риска, подготовка которых началась в нашей стране. До сих пор частично эти функ-ции вменялись общественным воспитателям, закрепленными за «трудными» подростками, комитетами по делам несовершеннолетних, либо сотрудниками инспекций по делам несовершеннолетних. Недостаток деятельности этих комиссий и инспекций заключается в том, что они больше были ориентиро-ваны на меры административного воздействия, чем на социальную помощь и поддержку. Кроме того, отсутствовала специальная профессиональная подго-товка кадров, занимающихся воспитательно-профилактической работой.

Процесс перевоспитания, как и процесс воспитания, должен строиться, прежде всего с учетом индивидуально-психологических свойств подростка, с учетом тех конкретных обстоятельств и неблагоприятных условий воспитания, которые способствовали возникновению разных асоциальных проявлений и отклонений.

Одним из важнейших принципов является опора на положительные ка-чества подростка. Для воспитателя недопустимо категорическое осуждение «трудного». Умение видеть положительное в поведении «трудного», умение опираться и развивать это хорошее – важнейшее условие успешной социально-педагогической реабилитации.

Не менее важным в воспитательно-профилактической деятельности является формирование будущих жизненных устремлений подростка, связанных, прежде всего, с профессиональной ориентацией, с выбором и освоением будущей про-фессии.

Агрессия – открытая неприязнь, вызывающая враждебность.

Основные показатели:

Физиологические: это физический акт, который часто запускается и под-держивается эмоциями, совершается для того, чтобы причинить ущерб другому человеку; характерно сильное возбуждение, повышение активности вегетативной нервной системы, что выражается в повышении давления, учащенного сердечно-го ритма.

Социально-психологические: проявляются в мотивированном деструк-турном поведении, противоречащем нормам сосуществования людей в обществе. Наносит вред объектам нападения, приносит физический ущерб или вызывает психологический дискомфорт. Может проявляться физически или вербально: ссора, крик, угроза, проклятье.

Истоки агрессии: неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, связанные с сохранением индивидуальности и тождествен-ности.

20. Высшие чувства. Роль настроения в освоении учебной деятельности

Особую форму переживания представляют собой высшие чувства, в кото-рых заключено все богатство подлинно человеческих отношений. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, чувства подразделяются на нравственные, эстетические, интеллектуальные.

Нравственными (моральными) называются чувства, переживаемые людьми при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными обществом. Проявление этих чувств предполагает, что челове-ком усвоены нравственные нормы и правила, он знает, что нужно считать хоро-шим, а что плохим; что добрым, а что злым; что справед¬ливым, а что нет. Нравственные нормы складываются и изме¬няются в процессе исторического развития общества в зависи¬мости от его традиций, обычаев, религии, господ-ствующей иде¬ологии и т.д.

К нравственным чувствам относят чувство долга, гуманность, доброжела-тельность, любовь, дружбу, патриотизм, сочувствие и т.д. К аморальным можно отнести жадность, эгоизм, жестокость, злорадство и пр.

Одной из важнейших особенностей нравственных чувств яв¬ляется их дей-стве

нный характер. Нравственные чувства высту¬пают как побудительные силы многих героических дел и по¬ступков. Основной задачей школы является форми-рование нравственных чувств подрастающего поколения таким образом, чтобы соблюдение требований и правил общественной морали стало для него жизнен-ной потребностью. Нарушение этих тре¬бований и правил должно вызывать моральную неудовлетво¬ренность, переживание обиды, стыда, гнева.

Интеллектуальными чувстваминазывают переживания, воз¬никающие в процессе познавательной деятельности человека. Наиболее типичной ситуацией, порождающей интеллектуаль¬ные чувства, является проблемная ситуация. Успеш-ность или неуспешность, легкость или трудность умственной деятельно¬сти вызывает в человеке целую гамму переживаний. Интеллек¬туальные чувства не только сопровождают познавательную дея¬тельность человека, но и стимулируют, усиливают ее, влияют на скорость и продуктивность мышления, на содержатель-ность и точность знания. Существование интеллектуальных чувств — удивления, любопытства, любознательности, чувства радости по поводу сделанного открытия, чувства сомнения в правильности решения, чувства уверенности в

правильности доказательства и пр. — является ярким свидетельством взаимосвязи интеллек¬туальных и эмоциональных моментов. Чувства выступают как своеобразный регулятор умственной деятельности.

К интеллектуальным чувствам относят и обобщенное чувство нового.Оно выражается в постоянном поиске и борьбе за но¬вое, прогрессивное как в области познания, так и в практической деятельности.

Эстетические чувствапредставляют собой эмоциональное от¬ношение чело-века к прекрасному в природе, в жизни людей и в искусстве. Наблюдая окружа-ющие нас предметы и явления дей¬ствительности, человек может испытывать особое чувство вос¬хищения их красотой. Особенно глубокие переживания чело-век испытывает при восприятии лучших произведений художе¬ственной литерату-ры, музыкального, изобразительного, драма¬тического и других видов искусства. Это вызвано тем, что в них специфически переплетаются и моральные и интеллек-туальные, праксические (эмоциональный отклик на богатство человече¬ской деятельности) чувства.

Эстетическое чувство у человека может быть вызвано созерцанием даже са-мого простого пред¬мета или его отдельного свойства. Эстетические чувства вклю-чают в себя чувство героического возвышенного, трагического, комического, они проявляются в соответствующих оценках, в художественных вкусах, внешних реакциях и т.д.

Обычно чувства, испытываемые челове¬ком, так сложны и многогранны, что их трудно отнести к какой-либо одной категории. Так, творчество ученого — это своеобраз¬ный сплав интеллектуальных, нравственных и эстетических чувств с преобладанием интеллектуальных, а творчество художника — это тоже сплав этих чувств, но с преобладанием эстетических. Различия в чувственной сфере накладывают глубо¬кий отпечаток на весь строй духовной жизни человека.

Индивидуальные различия проявляются так¬же в некоторых социальных ка-чествах личности, и в частности в том, насколько открыт в своих чувствах чело-век для окружаю¬щих. В этом плане можно выделить натуры открытые, для ко-торых характерна откровенность, желание поделиться с други¬ми своими, даже очень интимными переживаниями, и людей скрытных, маскирующих свои чувства под маской внешнего спо¬койствия, из-за болезни, насмешки или равно-душия.

Личностные особенности эмоциональной сферы связывают также с таким качеством, как отзывчивость. Отзывчивыми счи¬тают людей,, которые эмоцио-нально откликаются на события в жизни других людей как на свои собственные. Противополож¬ным качеством является черствость (или эмоциональная тупость). Такие люди не понимают, что означает сочувствие другому, без¬различны к окружающим. Жизнь только для себя, только свои¬ми интересами ведет к появле-нию такого свойства личности, как жесткость. Весьма важны также различия в направленности и содержа¬нии чувств. У разных людей можно заметить преобла-дание того или иного настроения, склонность к определенным чувствам, что позволяет говорить о них, как о ведущих. Эта особенность обычно связана с мировоззрением, жизненными интересами, убеждениями личности.

Чувства не могут существовать вне конкретной личности, они не имеют сво-ей истории, а образуют совместно со всеми структурами лич¬ности сложную систему, психический облик человека.

Эмоциональные переживания и, в первую очередь такое эмоциональное со-стояние, как настроение существенно влияет на учебную деятельность школьни-ков. Под настроением понимают общее эмоциональное состоя¬ние, окраши-вающее в течение длительного времени все пове¬дение человека. Настроение может быть радостным или печальным, веселым или угнетенным, бодрым или подавленным, спокойным или раздраженным и т.д.

На¬строение является эмоциональной реакцией не на непосредст¬венные по-следствия тех или иных событий, а на их значение для жизни человека в контексте его общих жизненных планов, интересов и ожиданий. Оно зависит от общего состояния здо¬ровья, от тонуса нервной системы. Причины того или иного настрое¬ния не всегда ясны, но они всегда есть и может быть определена. Их ус-тойчивость зависит от возраста, индивидуальных особенностей его характера и темпе¬рамента и т.д. Настроение может стать устойчивой чертой личности. Имен-но эту особен¬ность настроения подразумевают некоторые люди, деля окру-жающих на оптимистов и пессимистов,.

Настроение накладывает существенный отпечаток на пове¬дение, стимулиру-ет или подавляет деятельность человека. Человек не должен быть рабом своего настроения и, как заметил один известный герой: «хоро¬шее настроение никто не поднесет на блюдечке, о нем следует самому позаботиться». При господстве положительного, жизнерадостного настроения человек легко переживает и вре-менные неудачи и огорчения.

Отсюда, чтобы школьники чувствовали себя комфортно и психологически защищёнными, необходимо заботиться о создании для каждого школьника благоприятного социально-психологического климата, развивать у них положи-тельную мотивацию на учение, такие потребности как потребность в достижении и одобрении. В этих широко использовать методы психологической поддержки, создание ситуаций успеха, добиваться, чтобы школьник, находясь в группе, получал положительные эмоциональные переживания, чувствовал себя равно-правным членом, с которым считаются все остальные члены группы.

21. Гуманистическая природа педагогической деятельности и культуры педагога. Роль личности учителя в реализации задач модернизации образования

Многие учителя в своей практике сталкиваются с проблемой необходимости гуманизации педагогического процесса, видя в этом пути к достижению успеха в нелегком деле обучения и воспитания детей. Бесценными пособиями для них являются труды педагогов-новаторов Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинского и др. Шалва Александрович Амонашвили - учитель начальных классов, видный грузинский ученый, доктор психологических наук, профессор. В пособии для учителей «Здравствуйте, дети!» он обобщает результаты своей педагогической деятельности, своих наблюдений над формированием личности самых маленьких школьников. Книга написана в виде рассказа и размышлений педагога, ставшего организатором увлекательной школьной жизни малышей. В ней раскрываются психологические особенности этой возрастной группы, специфика содержания, форм и методов обучения и воспитания шестилеток.

Петровский назвал эту книгу «педагогической симфонией», лейтмотивом которой неизменно остается любовь к детям, чуткое отношение к нежной душе ребенка. Эту характеристику можно отнести и к книге Ш. Амонашвили « В школу - с шести лет». Ш. Амонашвили считает, что эффективное осуществление системы воспитания и обучения детей младшего школьного возраста всецело зависит от личности учителя. Он обращает внимание на следующие личностные качества, которые представляются ему самыми главными.

Во-первых, любить детей такими, какие они есть.

Во-вторых,уметь понимать детей, то есть стать на их позицию, принимать их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам и делам нужно проявлять не снисхождение, а уважение.

В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу воспитания.

В-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям нра-вится в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и чут-кость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни.

Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка знания не существуют без учителя, только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний, осваивает моральные ценности общества. В млад-шем школьном возрасте самый высокий авторитет для детей - учитель.

Следует учитывать психолого-педагогические особенности детей той или иной возрастной группы.

Первое. В педагогическом процессе ребенка постоянно должно сопровож-дать чувство свободного выбора - означает, что ребенок свободно выбирает игру, сам в нее включается и так же свободно из нее выходит, без принужде-ния со стороны взрослого. Игра - это метод познания действительности. Роль учителя заключается в том, чтобы направить познавательную деятельность ребенка. Учиться с увлечением и охотой ребенок будет в том случае, если педагог вовлекает его в разнообразную деятельность, в которой он сам добывает знания, проводя опыты, свободно высказывая свои мысли или впечатления.

Второе. Педагогический процесс должен характеризоваться ярко выражен-ной развивающей тенденцией. Необходимое условие и источник развития - трудности. В педагогическом процессе, построенном на личностно-гуманных началах, трудности в познании и обретении жизненного опыта, навыков нрав-ственного поведения приобретают для ребенка совершенно иной психологиче-ский смысл: посильная трудность создает условие для переживания чувства удовлетворения, дарит радость познания, веры в свои силы.

Третье. Педагогический процесс должен предоставить ребенку радость жизни. Урок должен обогатиться всей гаммой интересов детей. Нужно выбрать время, чтобы поговорить о вчерашней детской телепередаче; подбодрить ребен-ка, у которого заболела мама; посоветоваться о том, каким они хотят сделать урок или же каким он получился и т.д. Суть этих минут заключается в том, чтобы создать непринужденную обстановку, дать ребятам положительный эмоциональ-ный заряд, освободить от отрицательных эмоций, с которыми они могли прийти в школу.

Воспитатель сам должен быть высоконравственной личностью, чтобы достичь успехов в воспитании детей. Этой цели Сухомлинский неустанно добивался в работе с педагогическим коллективом Павлышской средней школы. Воспитание, согласно Сухомлинскому, представляет собой единство духовной жизни воспитателя и воспитанников. Гуманистическая направленность педагогики Сухомлинского объединяла учеников и учителей, воспитание можно организо-вать так, чтобы надобности в наказании вообще не было. «Нет детей одаренных и неодаренных, талантливых и обычных. Распознать, выявить, раскрыть, взлеле-ять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоин-ства».

Огромную роль в процессе формирования характера и высоких нравствен-ных качеств Сухомлинский отводит общению с природой. Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использо-ваться для его приобщения к богатствам духовной культуры.

Человек с тонкой, эмоциональной натурой не может забыть горе, страдания, несчастья другого человека; совесть заставляет его прийти на помощь. Эмоцио-нальную чуткость нужно воспитывать с раннего детства. Детские годы, тот возраст, который считается возрастом беззаботной радости, игры, сказки, - это истоки жизненного идеала. Чтобы заложить в годы детства основы человечности, надо дать ребенку правильно видение добра и зла.

Самая ценная нравственная черта хороших родителей, которая переда-ется детям без особых усилий, - это душевная доброта матери и отца, умение делать добро людям. В семьях, где отец и мать отдают частицу своей души другим, принимают близко к сердцу радости и горести людей, дети вырас-тают добрыми, чуткими, сердечными. Самое большое зло - эгоизм, индивиду-ализм отдельных родителей. Иногда это зло выливается в слепую любовь к своему ребенку. Если при этом отец и мать не видят других людей, эта гипертро-фированная любовь, в конце концов, оборачивается несчастьем.

Задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к труду, высокие мораль-ные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготов-лением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной органи-зации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддержи-вать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, - это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.

22. Темперамент, понятие, типы. Роль темперамента в формировании индивидуального стиля учебной деятельности.

В психологии для характеристики динамических сторон личности исполь-зуется понятие «темперамент». Темперамент – это имеющийся у каждой лично-сти своеобразный, устойчивый набор психических свойств, которые определяют интенсивность, скорость, темп, ритм протекания психических и физических процессов и состояний. Темперамент – важная особенность личности, влияющая на взаимоотношения людей и их психологическую совместимость в выполнении той или иной деятельности.

Термин «темперамент» восходит к воззрениям античной науки на природу индивидуально-психологических различий. Древнегреческая медицина в лице своего представителя Гиппократа (5 в. до н.э.) считала, что состояние организма ависит главным образом от количественного соотношения «соков», жидкостей, имеющихся в организме. Если преобладает кровь, то у человека проявляется типичная форма поведения – тип темперамента, который получил название сангвинический. Если преобладает желчь, то темперамент – холерический. Если слизь (лимфа), флегма – флегматический.

В некоторых современных школах наблюдается влияние школы Гиппокра-та. Например, отмечается, что неправильная работа щитовидной железы, ведет к повышению раздражительности человека. Это направление в науке получило название – гуморального (гумор – жидкость). Другой взгляд на природу темпе-рамента представлен – конституциональным направлением. Он исходит из того, что темперамент человека определяется конституцией человека. Это направление оформилось в работах американского психолога Шелдона и немецкого - Кречме-ра. Они

выделили три типа строения человека. Кречмер – астенический, атлетиче-ский, пикнический. Шелдон – эктоморфный, мезоморфный, эндоморфный.

Первый тип (астенический, эктоморфный) – олицетворяет худого человека с вытянутым лицом, высоким лбом, тонкими длинными руками и ногами, узкой грудной клеткой и животом, неразвитой мускулатурой, отсутствием подкожного жира, с хорошо развитой нервной системой.

Второй тип (атлетический, мезоморфный) Широкие плечи и грудная клетка, мускулистые руки и ноги, минимальное количество подкожного жира, массивная голова.

Третий тип – пикнический или эндоморфный. Выражен общей сферической формой, мягкостью, наличием большого живота, большого количества жира на плечах и бедрах, круглой головой, крупными

внутренними органами, вялыми руками и ногами, слабо развитым скелетом и мышцами.

Соответственно конституциям тела выделены и три темперамента. Первый тип темперамента – астенический, эктоморфный – сдержанность манер и движений, скованность в осанке, склонность к интимности, чрезмерному умствен-ному напряжению, скрытности чувств, к затруднениям в установлении социаль-ных контактов, чувствителен к боли, устойчив к алкоголю. Второй тип темпера-мента – атлетический, мезорфный. Уверенность в осанке, любовь к физическим нагрузкам и приключениям, стремление к главенству, жажда власти, спартанское безразличие к боли, агрессивность и настойчивость в состоянии опьянения. Третий тип темперамента – пикнический, эндоморфный. Характеризуется расслабленностью в осанке и движениях, любовью к комфорту, пристрастие к еде, вежливостью, приветливостью, общительностью и мягкостью в состоянии алкогольного опьянения.

Современное понимание темперамента нашло отражение в трудах И.П. Павлова. Он связал особенности работы нервной системы с динамическими характеристиками поведения. Павловым было выделено три свойства нервной системы: сила, подвижность, уравновешенность процессов возбуждения и торможения. Выделенные И.П. Павловым свойства нервных процессов образуют различные комбинации, которые и определяют тип нервной системы. Четыре основных типичных их сочетания представлены в виде четырех типов высшей нервой деятельности: сильный, уравновешенный, подвижный (сангви-ник); сильный, уравновещшенный, инертный (флегматик); сильный, неуравно-вешенный (холерик); слабый (меланхолик) От родителей человек наследует определенный тип нервной системы. Свойства темперамента базируются на определенном типе нервной системы и связываются с наследственностью.

23. Становление и развитие классической дидактики (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци). Процесс обучения: закономерности, принципы, функции, структура

Термин «Дидактика» появился у немецкого педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания». Дидактику как систему научных знаний впервые разработал Я.А. Коменский, дав последова-тельное изложение принципов и правил обучения детей («Великая дидактика», 1657). Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом природосообразности воспитания.

В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистическое начало в философии, Ж.Ж. Руссо оказал влияние на признание дидактикой потребностей ребёнка, его запросов, актуальных интересов.

И.Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, порицая все формы одностороннего воспитания.

К концу 18 – началу 19 вв. в классической педагогике определились две теории школьного образования. Представители теории формального образова-ния (И.Ф. Гербарт и его последователи) главной задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Полагая особенно важным психолого-дидактический анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, Гербарт выделил два основных акта умственной деятель-ности – углубление и осмысливание, заключающиеся в выявлении и соединении отдельных частей. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввёл понятие «воспитывающее обучение».

Сторонники теории материального образования основную цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, которые обеспе-чивают развитие познавательных способностей. Борьба за преобладание в школьном образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Про-блема соотношения материального и формального образования стала актуальной в наше время, особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества.

Характеристика процесса обучения

Обучение(Бабанский) – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого осуществляется образование, вносится вклад в воспитание и развитие личности.

Обучение(Оконь) – совокупность действий, внешних и внутренних, позво-ляющих людям узнавать природу общества, культуру, принимать участие в их формировании, обеспечивающих многостороннее развитие навыков, способно-стей и талантов, интересов и симпатий, убеждений и жизненных установок, а также приобретение профессиональной классификации.

Структура обучения

Преподавание– деятельность учителя по

→ передаче информации;

→ организации учебно-познавательной деятельности;

→ оказании помощи при затруднении в процессе учения;

→ стимулирование интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

→ оценки учебных достижений учащихся + анализ.

Учение– деятельность ученика по

→ освоению, закреплению, применению знаний, умений и навыков;

→ мотивации решения учебных задач, самооценке учебных достижений;

→ освоению личного смысла и социальной значимостей культурных ценно-стей человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

Цель учения: познание, сбор и переработка информации об окружающем мире.

Результат: полученные знания, умения и навыки, общее развитие учащих-ся.

Внутренние критерии эффективности обучения:

· успешность, о которой судят по академической успеваемости, находящей отражение в баллах.

· качество знаний и степень наработанных умений и навыков.

· уровень развития обучающегося (уровень обучаемости и обученности).

Обучаемость – приобретенная учащимся внутренняя готовность к различ-ным психологическим перестройкам и преобразованиями в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения — это общая способность к усвоению знаний.

Обученность– запас усвоенных понятий и способов деятельности. Т.е. си-стема знаний умений и навыков, соответствующая норме. Под нормой предпола-гается заданный результат.

Внешние критерии эффективности обучения:

· степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;

· темпы роста процессов самообразования как пролонгированный эффект обучения;

· уровень образованности или профессионального мастерства;

· готовность повысить уровень образования.

Модель образования по Ю.К. Бабанскому

Процесс обучения:

1. Целевой компонент. Осознание педагогами и принятие учащимися цели предмета.

2. Стимулирующий мотивационный компонент.

3. Содержательный компонент.

4. Операционально-деятельностный компонент.

5. Контрольно-регулировочный компонент. Контроль, коррекция хода по-ставленных задач.

6. Оценочно-результативный компонент.

Модель И.П. Подласова:

· Дидактический компонент. Обобщает содержательно-процессуальные ха-рактеристики обучения (цели, содержания, виды, средства)

· Психологический компонент. Внутренняя, психическая деятельность уча-щегося в процессе обучения.

· Кибернетический компонент. Отражает многообразие связей в учебном процессе, циркуляцию информационных потоков и усвоение информации.

· Организационный компонент. Учебный процесс в аспекте интеллектуаль-ного труда, его

· организации и материально-технического оснащения.

· Гносеологический компонент. Определяет процесс обучения в аспекте по-знания учащимися

· объективной действительности, фактов, законов природы и общества, са-мих себя.

· Социологический компонент. Охватывает отношения между участниками учебного процесса, общие социальные взаимосвязи.

24. Способности как фактор успешности обучения. Понятие, виды, структура, формирование способностей.

Способности – это такие психологические особенности человека, от кото-рых зависит успешность приобретения знаний, навыков, умений, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся... Способности – это возможности, а не необходимый уровень мастерства в том или ином деле. Например, выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.

Каждая способность имеет свою структуру и является различной для того или иного вида деятельности. Так, например, структура художественных способ-ностей предполагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, восприятия, хорошую зрительную память, богатую фантазию, наблюдательность, хороший глазомер и др. Специфический характер имеет строение музыкальных, литературных и др. способностей. Среди свойств и особенностей личности образующих структуру конкретных способно-стей некоторые занимают опорное (ведущее) положение, другие – вспомогатель-ное.

Структура способностей зависит от развития личности. Выделяют два уровня развития способностей – репродуктивный и творческий. Человек, нахо-дящийся на первом уровне развития обнаруживает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу.

На втором уровне развития способностей человек создает новое оригиналь-ное. Самый высокий уровень развития и проявления способностей обозначают терминами «талант» и «гений». Талантливые и гениальные люди достигают в своей деятельности результатов, имеющих большое общественное значе-ние. Гениальный человек создает нечто оригинальное, открывающее новые пути в области научных исследований, производства, искусства, литературы. Талант-ливый человек тоже творит, вносит свое, но в пределах уже определившихся идей, направлений, способов исследований.

Кроме уровней способности выделяют по их направленности или специали-зации. В этой связи способности делят – на общие и специальные. Под общими способностями понимается такая система интеллектуальных свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями. Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в специальной области деятельности, например, в ИЗО, в музыке и т.д. Кроме названных видов выделяют третью группу – способности к практической деятельности. Сюда относят: конструктивно-технические, педагогические, организаторские и др. способности.

В учении о способностях подчеркивается их выраженная индивидуальность, значительность различий, существующих между способными людьми. Такая точка зрения полностью соответствует действительности. Людей исключительно способных называютталантливыми. Если способность и талант проявляются не в одной какой-либо области, а в нескольких областях, говорят об одаренности. Для обозначения высшей степени одаренности используют понятие гениальность. Способности не даны вготовом виде от рождения. Они являются результатом развития. Они формируются и достигают того или иного уровня развития при условии активного включения в строго определенную деятельность, которая на первых порах является преимущественно учебной.

В психологии сложилось три концепции, объясняющие способности.

Одна из них утверждает, что способности - биологически детерминирован-ные свойства личности, их проявление и развитие всецело зависят от унаследо-ванного генофонда (Гальтон, Котс, Вальтер).

В противоположной первой концепции вторая исходит из того, что способ-ности определяются только средой и воспитанием (Гельвеций, Эшби, Дж. Локк и др.)

Третьи считают, что человек имеет от природы присущие всем людям воз-можности человеческого развития в виде индивидуальных природных задатков, благоприятствующих становлению и развитию тех или иных способностей.

Способности формируются в деятельности при благоприятных социальных условиях жизни. Эта концепция подтверждается практикой и специальными исследованиями.

Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врож-денность дифференциальных особенностей, заключенных в строении головного мозга, которые могут оказаться условиями и для успешного выполнения какой – либо деятельности. Морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей, называют задатками.

Строением мозга не предусмотрено, какие специальности и профессии, ка-кую область деятельности изберет человек, поэтому задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. В наше время статистика не дает никаких доказательств наследования способностей и талантов.

25. Современные подходы к отбору и конструированию содержания образования. Государственный образовательный стандарт, базисный учебный план, программы и учебники в условиях предпрофильной под-готовки и профильного обучения

В процессе обучения реализуется содержание образования, которое высту-пает одним из основных его средств и факторов развития личности.

Содержание образования определяется как совокупностью систематизиро-ванных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования. При таком подходе в центре внимания находятся знания как духовное богатство человечества.

При личностно-ориентированном подходе к определению сущности со-держания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к разви-вающейся личности, становление ее индивидуальности и обеспечение возможно-сти самореализации в культурно-образовательном пространстве.

В соответствии со сказанным личностно-ориентированное содержание об-разования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

В последние годы в образовательной практике используется подход к опре-делению содержания образования, предложенный Н.Е. Щурковой.

Принципы и критерии отбора содержания общего образования

В педагогической теории нашли признание принципы формирования со-держания общего образования, разработанные В.В. Краевским.

Принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности.

Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования отвергает одностороннюю предметно-научную его ориентацию.

Принцип структурного единства содержания образования на разных уров-нях его формирования предполагает согласованность таких составляющих как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогиче-ская деятельность, личность учащегося.

Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры.

Государственный образовательный стандарт

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающий общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

В государственном стандарте общего среднего образования выделяются 3 уровня: федеральный, национально-региональный, школьный.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности школьника в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготов-ки и др.

Школьный компонент отражает специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.

Нормативные документы, регламентирующие содержание общего сред-него образования

Базисный учебный план общеобразовательной школы – это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью госу-дарственного стандарта этого уровня образования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они образо-вываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством образования Р.Ф.

Существует 2 типа учебных планов школы:

→ собственно учебный план школы, разрабатываемый на основе государ-ственного базисного учебного плана на длительный период и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учебных планов);

→ рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.

В учебных планах выделяют федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

26. Общение, понятие, структура, виды, механизмы.

Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития кон-тактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера. В общении объектом являют-ся другие люди, их сознание, эмоциональная сфера, их цели, задачи и прочее. Существует межличностное общение, сознательное и групповое общение. По-следнее характерно для небольшого коллектива, который объединен общей деятельностью. Существует материальное общение, когда нет специальных средств общения и для этого служат трудовые действия. Общаться можно с помощью жестов, мимики. Общение помогает нам выразить наше отношение к людям.

Структура общения – это совокупность основных элементов, из которых складывается процесс общения. При этом структурная характеристика общения может быть дана и применительно к основным элементам, и относительно внут-ренней структуры каждого из них.

Основные компоненты общения:

· субъекты;

· средства;

· потребности, мотивация и цели;

· способы взаимодействия, взаимовлияния и отражения влияний в процессе общения;

· результаты.

Возможен и другой, обобщенный, подход к структуре общения – это раз-личные стороны процесса общения в целом. Выделяют коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны. Правомерно было бы отметить и такие явления, как понимание, сопереживание, эмоциональное отношение партнеров друг к другу.

Современные социальные психологи говорят о необходимости уделять больше внимания именно тем сторонам общения, которые связаны с характери-стикой рефлексии и отношений, складывающихся в ходе взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга (перцептивная сторона). Д. Майерс всю социальную психологию рассматривает как психологию общения: “как люди думают друг о друге, как они влияют друг на друга и как относятся друг к другу”.

Каждый подход по-своему верен, однако описывает частные параметры структуры социально-психологического общения. В качестве обобщенной модели структуры социально-психологического общения можно представить модель, которая предусматривает дифференциацию общения на содержание и форму. Содержательную сторону общения можно рассматривать в коммуникативном аспекте, формальную – в поведенческом, реализуемом в процессе интеракции. Каждая из них, в свою очередь, тоже может восприниматься как со стороны формы, так и содержания.

В структуре общения выделяются компоненты: мотивационный. Пред-полагает анализ потребностей и мотивов, которые лежат в основе общения. Когнитивный - говорит о необходимости знаний , о том, как строить общение, решать проблемы. Поведенческий компонент включает восприятие людьми друг друга, особенности их взаимодействия.

Выделяют следующие виды общения: "Контакт масок" – формальное об-щение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразли-чия, скромности, участливости и т.п.) – набор выражений лица, жестов, стандарт-ных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику. В городе контакт масок даже необходим в некоторых ситуациях, чтобы люди "не задевали" друг друга без надобности, чтобы "отгородиться" от собеседника.

Примитивное общение, когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект: если нужен, активно вступают в контакт, если мешает – оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от собе-седника желаемое, то теряют дальнейший интерес к нему и не скрывают этого.

Формально-ролевое общение, когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.

Деловое общение, когда учитывают особенности личности, характера, воз-раста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.

Духовное, межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов, друг поймет вас и по выраже-нию лица, движениям, интонации. Такое общение возможно тогда, когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его личность, может предвидеть его реакции, интересы, убеждения, отношение.

Манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседни-ка, используя разные приемы (лесть, запугивание, "пускание пыли в глаза", обман, демонстрация доброты) в зависимости от особенностей личности собесед-ника.

Светское общение. Суть светского общения в его беспредметности, т.е. лю-ди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций.

Функции общения - его системные свойства, детерминирующие специфику проявления. Общение выполняет шесть функций: прагматическая, формирования и развития, подтверждения, объединения-разъединения людей, организации и поддержания межличностных отношений, внутриличностная.

Прагматическая функция общения отражает его потребностно-мотивационные причины и реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности. При этом само общение очень часто выступает самой важной потребностью.

Функция формирования и развитияотражает способность общения оказы-вать воздействие на партнеров, развивая и совершенствуя их во всех отношениях. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, истори-чески сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формируется как личность. В общем виде общение можно определить как универсальную реальность, в которой зарождаются, существуют и проявляются в течение всей жизни психические процессы, состояния и поведение человека.

Функция подтверждения обеспечивает людям возможность познать, утвер-дить и подтвердить себя.

Функция объединения-разъединения людей, с одной стороны, посредством установления между ними контактов, способствует передаче друг другу необхо-димых сведений и настраивает их на реализацию общих целей, намерений, задач, соединяя их тем самым в единое целое, а с другой стороны, она может способ-ствовать дифференциации и изоляции личностей в результате общения.

Функция организации и поддержания межличностных отношений служит интересам налаживания и сохранения достаточно устойчивых и продуктивных связей, контактов и взаимоотношений между людьми в интересах их совместной деятельности.

Внутриличностная функция общения реализуется в общении человека с са-мим собой (через внутреннюю или внешнюю речь, достроенную по типу диало-га). Такое общение может рассматриваться как универсальный способ мышления человека.

27. Понятие о методах и средствах обучения, подходы к классификации. Современные теории и концепции обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин).

Метод деятельности (лат. путь к чему-либо) - способ её осуществления, ко-торый ведет к достижению поставленной цели.

Метод обучения (м.о.) - упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Классификации методов обучения связана с выбором различных оснований, отражающих аспекты обуче-ния.

Перцептивный подход(Голант, Верзияин, Шаповаленко и др.) –основание – источник информации, характер её восприятия выделяют словесные, наглядные, практические м.о., отражающие как деятельность учителя (рассказ, лекция, упражнение и пр.) так и учащихся (слуховые, зрительные, моторные, восприя-тия).

Управленческая концепция (Данилов, Есипов) основание – дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. Методы приобретения знаний, формирования умений, навыков, закрепления, проверки ЗУН и др.

Логический подход (Алексюк) основание – логика изложения материала учителем и логика восприятия его учащимся, которая м.б. индуктивной, и дедук-тивной отсюда и соответствующие м.о.

Кибернетический подход(Ильина, Ланда и пр) основание – способ управ-ления познавательной деятельностью и характер установления обратной связи. Методы алгоритмизации и программированного обучения.

Гностический подход (Лернер, Снаткин) основание – характер познава-тельной деятельности учащегося, согласно которому м.о.: репродуктивные (информационно-рецептивные, репродуктивные), и продуктивные проблемного изложения, эвристические, исследовательские.

Ю.К.Бабанский предлагал исходить из того, что каждый метод ориентиро-ван на решение определённого круга педагогических, учебных задач. 3 больших группы методов обучения (м.о.):

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельно-сти: словесные, наглядные, практические (источники) индуктивные и дедуктивные (логика), репродуктивные и проблемно-поисковые( мышление); методы самостоя-тельной работы под руководством преподавателя (управление)

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельно-сти: методы стимулирования и мотивации интереса к учению, методы стимулиро-вания и мотивации долга и ответственности в учении;

3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности; методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

М.о. применяются в единстве с определёнными средствами обучения (ди-дактические средства) Под ними понимаются учебные, наглядные пособия, демонстрационные устройства, ТСО и др, «средства обучения» имеют и более широкий смысл – это все то, что способствует достижению целей образования, т.е вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств. Дидактическими средствами служат предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами, воздействующими на органы чувств учащихся и облегчающими им непосредственное и косвенное познание мира, они, как и методы выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции. Дидактические средства как для учителя, так и для учащихся.

Под обучением следует понимать широкое взаимодействие между обучаю-щим и обучающимся, способ осуществления пед. процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Л. С. Выготский выделил 2 уровня умственного развития ребёнка – актуальное развитие как наличный уровень подготовленности ученика (то, что ребёнок может выполнить сам), и ближайшее развитие - (то, что ребенок может выполнить с небольшой помощью). Обучение и развитие тесно связаны. Вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стиму-лирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него. Обучение должно строиться преимущественно проблемно на диалогической основе, разви-тие личности в процессе обучения обеспечивается: 1.обобщением личного опыта учащегося, 2 осознание (рефлексия) процесса общения, соблюдение этапов развития личности.

Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сили творческих способно-стей.

Метод деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к дости-жению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем желаемый результат.

При стихийном обучении, которое исторически опережает обучение инсти-туциональное, организуемое в школе, преобладали методы, основывающиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия (например, трудовые), ученики овладевали ими в ходе непосредственного уча-стия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента органи-зации школ появились методы словесные, которые особенно заметно доминиро-вали в средние века. Слово, сначала устное, затем письменное и, наконец, печат-ное, становится главным носителем информации, а обучение по книгам - одним из основных методов.

Методы обучения - это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой - учения (В.И. Андреев). Методы преподавания - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствую-щих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогиче-ских (дидактических) задач.

Перцептивный подход,при котором за основание берется источник пере-дачи информации и характер ее восприятия, предполагает выделение словесных, наглядных и практических методов обучения, отражающих как деятельность учителя (рассказ, лекция, демонстрация, упражнения и др.), так и деятельность учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия) (Е.Я. Голант, Н.М. Верзплин, С.Г. Шаповаленко и др.). Управленческая концепция имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

Логический подходв качестве основания предусматривает логику изложе-ния материала учителем и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной, отсюда и соответствующие методы обучения (А.Н. Алексюк).

При гностическом подходеоснованием является характер познавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эври-стические, исследовательские (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Кибернетический подход,при котором основанием выступает способ управления познавательной деятельностью и характер установления обратной связи, предлагает выделение методов алгоритмизации и программированного обучения (Т.А. Ильина, Л.Н. Ланда и др)

Существует обоснованная классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Она разработана ими в соответствии с кон-цепцией содержания образования.

Метод обучения может играть определяющую и вспомогательную роль, служа средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматри-вает особый вид обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату - усвоению соответствую-щего ему вида содержания.

Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Так, методы информационно-рецептивный и проблемно-го изложениямогут быть осуществлены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявления алгоритмов; репродуктивныйпредполагает повторение учащими-ся предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербаль-ном и образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследовательскийметоды включают конструиро-вание, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач: Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму.

Взаимосвязь методов обучения и условия их оптимального выбора. Между методами обучения существует организационная взаимосвязь и взаимопроникно-вение, что отражает диалектику самого понятия "методы", их взаимопереходы, а не изолированное применение каждого из них.

Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям образования. В практической деятельности учитель, выбирая их, обычно руководствуется этими. Целями и содержанием образования. Далее он соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуацию, определяет уровень развития учеников и уровень сформированности у них как общеучеб-ных, так и частных умений.

28. Современные психологические теории обучения

Образование как многоаспектный феномен, основные направления и тен-денции в современном образовании. Психологические основы модернизации образования. Двустороннее единство обучения, воспитания учения, самовоспита-ния в образовательном процессе. Понятие о субъектах образовательного процес-са, их психологическая характеристика.

Соотношение процессов обучения и развития, различные психологические интерпретации. Понятие о развивающем обучении. Идеи Л.С. Выготского как психологическая основа развивающего обучения. Психологические теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Ш.А. Амонашвили и другие, их теоретическая основа и прикладное значение.

Психологические проблемы учения. Понятие о процессах подражания, научения, учения, обучения, учебной деятельности. Психологическая теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина. Социальная природа учебной деятельно-сти, социальный смысл, содержание и развивающее влияние. Структура и психо-логические особенности учебной деятельности. Понятие об учебной мотивации, учебных задачах, учебных действиях и их логике, действиях самоконтроля и самооценки. Мотивы учения, способы учения, активность и ответственность.

Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте. Специ-фика обучения дошкольников, особенности учебной деятельности подростков, учебно-профессиональная деятельность в юности, учебная активность взрослых. Психологические новообразования учебной деятельности: теоретическое мышле-ние, внутренний план действий, рефлексия и произвольность психических процес-сов.

Формирование учебной деятельности: этапы, психологические условия, по-казатели сформированности. Соотношение понятий обучаемость и обученность. Ключевые компетентности, метакомпетнции, предметные компетенции, универ-сальные учебные действия и их формирование в процессе школьного обучения.

Типы неуспевающих учащихся. Психологические детерминанты отставания в учении. Понятие об индивидуальном образовательном маршруте или индиви-дуальной образовательной траектории.

29. Виды и формы организации учебной деятельности школьников. Типы уроков и их структура

Педагогические системы отличаются по видам, а наиболее усто¬явшиеся ви-ды этих систем называются типичными. Виды и типы используются для характе-ристики разных подходов к ор¬ганизации и осуществлению учебного процес-са. Основные виды и типы педагогических систем:

—архаическая (первобытная);

—древняя (шумерийская, египетская, китайская);

—греческая (эллинская, римско-греческая, римская);

—средневековая (догматическая, схоластическая);

—новые(объяснительного,объяснительно-иллюстративного, программиро-ванного, проблемно-программированного, компьюте¬ризованного обучения);

—новые зарубежные (объяснительного, объяснительно-иллю¬стративного, программированного, проблемно-программирован¬ного, компьютерного обуче-ния, дистанционного обучения с по¬мощью Internet и т. п.).

В современной школе используются три относительно обособленных вида обучения, которые отличаются между собою рядом важных признаков;

—объяснительно-иллюстративное обучение, называемое так-же традиционным, сообщающим или конвекционным;

—проблемное обучение;

— программированное и компьютерное обучение.

Сохраняются также элементы средневековых видов обучения — догматиче-ского и схоластического.

Сущность объяснительно-иллюстративного обучения хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью — главные его методы, слушание и запоминание. Такое обучение называют еще традиционным.

Объяснительно-иллюстративное обучение экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним по¬нимание сложных знаний, обеспе-чивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых — преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходи¬мости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и диф¬ференциации учебного процесса.

Проблемное обучение отличает организация обучения путем самостоя-тельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся.

Важным этапом этого обучения выступает создание проблем¬ной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная пробле-ма, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознани-ем завершается первый этап.

На следующем этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся пере-бирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, вы¬ясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными спосо-ба¬ми необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникнове-нием «озарения» («Я знаю, как сделать!»).

Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полу-ченных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества проблемного обучения хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения.

К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной дея-тельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектирован-ных целей.

Название «программированное обучение» происходит от термина «про-грамма», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату.

Основная цель этого вида обучения — улучшение управления учебным процессом.

Особенности программированного обучения заключаются в следующем:

— учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

— учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих пор-цию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

— каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

— при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

— при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

— каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным мате-риалом в посильном для него темпе;

— результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

— педагог выступает организатором обучения и помощником (консультан-том) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

— в учебном процессе широко применяются специфические средства обу-чения (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обучен-ности и возможности работающих с ними школьников, могут «приспосабливать-ся» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивны-ми. Современные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.

Компьютерное обучение.

Определились главные направления эффективного использования ЭВМ. В их числе два важнейших:

—повышение успеваемости по отдельным учебным предметам (математике, естественным наукам, родному и иностранному языкам, географии и др.), обес-печение ориентирования на ре¬зультат процесса;

—развитие общих когнитивных способностей — решать поставленные за-дачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т. е. упор на процессы, лежащие в основе формиро-вания того или иного навыка.

Программированное обучение и пришедшее ему на смену ком¬пьютерное основываются на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм как система после-довательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает учащемуся состав и по¬следовательность учебной деятельности, необходимые для полно¬ценного усвоения знаний и умений.

Прежде чем составить обучающую программу, нужно разработать алго-ритм выполне¬ния мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебным процессом. Эффек¬тивность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслитель¬ной деятельностью.

Формы организации обучения (организационные формы)— это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Организационные формы обучения классифицируются по раз¬личным критериям:

количеству учащихся,

месту учебы,

продол¬жительности учебных занятий и др.

По первому критерию выде¬ляются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.

По месту учебы — школьные и внешкольные. К школьным относятся заня-тия в школе (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участ¬ке, в лаборатории и т. п., а к внешкольным — домашняя само¬стоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т. д.

По длительности учебных занятий различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное за¬нятие (70 мин), сокращен-ные уроки (30—35 мин), а также уро¬ки «без звонков» произвольной длительно-сти.

Наибольшее распространение в нашей стране и за рубежом получи-ла классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очерти¬ли отцы-иезуиты под руководством И. Лойолы, усовершенствовал систему немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретичес¬кие основы и воплотил в массовую практическую технологию Я. А. Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

—постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подго-товленности (класс);

—каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (плани-рование обучения);

—учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимо¬связанных, следующих одна за другой частей (уроков);

- каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

—постоянное чередование уроков (расписание);

—руководящая роль учителя (педагогическое управление);

—применение различных видов и форм познавательной дея¬тельности уча-щихся (вариативность деятельности).

Среди общих требований, которым должен отвечать качест-венный современный урок, выделяются следующие:

• Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе законо¬мерностей учебно-воспитательного процесса.

• Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

• Обеспечение надлежащих условий для продуктивной по¬знавательной дея-тельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

• Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

• Связь с ранее изученными знаниями и умениями

• Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

• Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспита¬тельной дея-тельности.

• Эффективное использование педагогических средств.

• Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом уча-щихся.

• Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, раци-ональных приемов мышления и деятельности.

• Формирование умения учиться, потребности постоянно по¬полнять знания.

• Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирова-ние каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, вос-питать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.

Выделяются следующие типы уроков:

—комбинированные (смешанные);

— изучения новых знаний;

—формирования новых умений;

—обобщения и систематизации изученного;

—контроля и коррекции знаний, умений;

—практического применения знаний, умений (Г. И. Щукина,

В. А. Онищук, Н. А. Сорокин, М. И. Махмутов и др.).

Под структурой урока подразумевается его внутреннее строе¬ние, последо-вательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последова-тельностью структурных частей.

Подготовка урока — это разработка ком¬плекса мер, выбор такой органи-зации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.

В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагно¬стики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете. В основе — алгоритм подготовки урока, последова-тельное выпол¬нение шагов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств, от которых зависит эффективность будущего за¬нятия.

В плане начинающего педагога должны быть отражены сле¬дующие момен-ты:

—дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

—название темы урока и класса, в котором он проводится;

- цели и задачиобразования, воспитания, развития школь¬ников;

—структура урока с указанием последовательности его эта¬пов и примерно-го распределения времени по этим этапам;

—содержание учебного материала;

—методы и приемы работы учителя в каждой части урока;

—учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

—задание на дом.

30. Обучение и развитие: проблема взаимодействия. Признаки развива-ющего обучения (по Л.С. Выготскому)

Обучение— система организации способов передачи индивиду об-щественно-исторического опыта, выработанного в процессе социаль¬ной практи-ки: знаний, умений, способностей, видов и способов дея¬тельности в нормативных для конкретно-исторических условий показателях. Целью этой деятельности является планомерное и на¬правленное психическое развитие индивида. Обучение происходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обу¬чаемого.Обучающий посредством общения и других средств органи¬зует деятельность обучаемого, адекватную целям обучения. Обуча¬емый первоначаль-но выполняет ее как совместную, распределенную деятельность, а затем в процес-се интериоризации эта совместная внешняя и развернутая деятельность становит-ся внутренней и свер¬нутой деятельностью самого обучаемого.

Но знания, умения, навыки и другие формы общественно-исто¬рического опыта подобно физическим объектам непросто «перело¬жить» из одного места в другое, из головы учителя в голову учащего¬ся. Эти формы существования опыта являются результатом опреде¬ленных процессов в психике человека и его соб-ственной активности. Следовательно, они могут быть сформированы у субъекта обучения только в результате его собственной деятельности.

Поэтому обучение можно еще представить как процесс стимули¬рования внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Вопрос о соотноше-нии обучения и развитияявляется одним из центральных. В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Первая из них (представленная психологами женевской школы Ж. Пиаже и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знаком¬ство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосаблива-ется к тому развитию, которое проис¬ходит самостоятельно, автономно.

Психологи другого направления, и в первую очередь отечествен¬ные уче-ные, придавали обучению ведущее значение. Они подчерки¬вают, что предметы и способы их употребления не могут быть откры¬ты ребенком без сотрудничества с взрослыми.

Большой вклад в решение вопроса о соотношении обучения и развития внес Л. С. Вы¬готский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в раз¬витии личности, считавший их решающей силой развития. При этом он исходил из следующего положения. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в про¬цессе общения. Следовательно, общение в его наиболее система¬тизированной форме — обучении — и формирует развитие, созда¬ет

новые психические образования, развивает высшие психичес¬кие функ-ции. Значит, обучение играет ведущую роль в формиро¬вании психики, а его формы лишь меняются в процессе развития. Ученый показал, что не всякое обучение эффективно, а лишь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развиваю¬щее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального разви¬тия), но и то, что он может сделать совместно со взрослым («зона ближайшего развития»). Эти мысли Л.С. Выготского имеют боль¬шое значение и в наши дни для учителя, стремящегося к совер¬шенствованию умственного развития ребенка.

Как известно, на развитие психики оказывают влияние три основных факто-ра: биологический, социальный и собственная активность личности. Рассматривая влияние воз¬действий окружающей (социальной) среды на формирование психики Л.С. Выготский исходил из положения о том, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. При одних и тех же обстоятельствах могут формироваться различные особенности психики. Ее развитие, прежде всего, зави¬сит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Для понимания ее влияния следует учитывать не толь¬ко те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в пси¬хическом развитии детей дало учено-му возможность ввести поня¬тие социальной ситуации развитияи позволяет на практике более успешно управлять развитием ребёнка.

Исследо¬вания отечественных психологов Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и других показали, что обучение может заметно расширить возможности по-знавательной деятельности. Однако нельзя считать, что возрастные возможности усвоения знаний беспредельны.

Психическое развитие (качественное изменение психики) в процессе обуче-ния достигается путем слияния знаний, навыков и умений и таких личностных качеств школьника, как убеждения (т. е. вера в прочные знания), готовность применять их в жизни на благородной нравственной основе и в соче¬тании с высокими гражданскими идеалами, принципиальность и т. д. Главную и опреде-ляющую сторону развития детей в процессе обуче¬ния составляет усвоение знаний и способов деятельности. Отечественные психологи, показали, что, изменяя содержание обучения (т. е. переда¬ваемые ребенку знания и способы деятельности), можно существен¬но изменить развитие ребенка. Во многих иссле-дованиях (П. Я. Галь¬перин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) получены данные, которые показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (эта

лонов формы, цвета при сенсорном развитии, разных мо¬делей и схем при обучении математике) приводит к принципиально¬му изменению тех стадий интеллектуального развития, которые счи¬тались абсолютными и неизменными.

Основными направлениями разработки проблемы обучения и развития яв-ляются:

1. Выявление действий, при которых обучение становится развиваю-щим. В этой связи решающее значение придаётся: во-первых, изменению содер-жания обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); во-вторых, изменению способов умственно1 деятельности (Н.А. Менчинская, Д.И. Богоявленский, Е.И. Кабанова-Меллер и др. в третьих, исследованию воздействий разных метолдов обучения (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская и др.

2. Определение конкретных форм обучения, обеспечивающих более вы-сокое умственное развитие детей. Это:

1) исследования Л.В. Занкова, который считал, что развивающий эффект достигается, главным образом, посредством усовершенствования обучения; 2) исследования П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной о поэтапном формировании умственных действий и их влиянии на интеллектуальное развитие; исследования Т.В. Кудрявцевой, А.М. Матюшктна о о роли проблемного обучения и др.

Условием повышения эффективности обучения является его приуроченность к сензитивным периодам развития психики. Сензитивными периодами разви-тияназывают периоды в жизни человека, со¬здающие наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения. Педагогу важно знать, что в каждом возрасте существуют опти-мальные возможности для наиболее эффективного развития каких-то определен-ных сторон психики. Так, ранний возраст (1-3 года жиз¬ни) благоприятны для развития речи ребенка. Младший школьный возраст благоприятен для развития учебных навыков и т. д. Сензи-тивность связана с определенной готовностью психофизиологическо¬го аппарата для развития именно данной психической функции.

31. Педагогические технологии организации учебного процесса: виды, типы, подходы к классификации

Педагогические технологии - определяются как комплекс ЗУН, необходи-мых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия на каждого воспитанника и коллектив в целом.

Педагогические технологии - систематичное и последовательное воплоще-ние на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса, т.е. это определенная система научно-спроектированной деятельности.

Анализ ПТ позволяет сделать выводы:

1. Технологии разрабатываются под конкретный педагогический замысел и в ее основе - определённая методология

(определенные идеи).

2. Этапы ПТ выстраиваются в четкой последовательности исходя из цели.

3. Реализация на практике ПТ должно как гарантировать высокие результа-ты и должно быть воспроизводимо

любым учителем.

ПТ состоят из звеньев:

1. Исходный пункт- всегда является диагностика

2. Основа ПТ — педагогическая система школы и дидактический процесс.

3. Субъекты: учителя и ученики

4. Содержание взаимодействия в процессе обучения и воспитания.

Признаки ПТ:

1. Четкая цель, её последовательная дидактическая разработка.

2. Упорядочение и уплотнение информационного материала, подлежащего усвоению.

3. Комплексные применения дидактических технических средств обучения и контроля.

4. Усиление, насколько возможно, дидактических функций.

5. Гарантированность высокого качества обучения.

Классификации ПТ

1. Структурно-логические— они представляют собой поэтапную органи-зацию системы обучения, которая

обеспечивает логическую последовательность, постановления и решения дидак-тических задач.

2. Интеграционные технологии - это дидактические системы, которые обеспечивают интеграцию

разнопредметных знаний и умений на уровне интегрированных курсов или интегрированных уроков

Игровые технологии

4. Тренинговые технологии- система деятельности по отработке опреде-ленных алгоритмов решения типовых задач.

Компьютерные технологии

6. Диалоговые технологии - обучение, в основе которого диалог разного уровня (учитель- ученик, ученик -

литературный герой, ученик - автор произведения)

Все технологии основаны на общении и сотрудничестве.

В современных ПТ выделяют 7 форм сотрудничества:

1. Введение в деятельность учителя и ученика

2. Разделённые действия сотрудничества Учитель - ученик (в группах, в па-рах)

3. Имитирующие действия (в группах, в парах)

4.Поддержанные действия (помощь, поддержка)

5. Саморегулирующая деятельность

6. Самопобуждаемые действия

7. Самоорганизуемые действия

Традиционная классификация педагогических технологий:

I. По уровню применения:

1. Общепедагогические - те, которые можно применять в ходе изучения всех предметов

2. Частно-предметные

3. Узкометодические

П. По концепции усвоения:

1. Развивающие

2. Интериоризаторские (переход внешнего плана на внутренний)

3. Гештальттехнологии (формирование внутренней Я-концепции)

III. По характеру содержания:

1. Обучающие и воспитывающие

2. Светские и религиозные

3. Гуманистические и технократические

IV. По подходу к ребенку:

1. Авторитарные

2. Гуманистические

3. Технологии сотрудничества

4. Личностно-ориентировааные

5. Свободного воспитания

V. По категории обучающихся:

1. Массовые

2. Технологии работы с одаренными

3. Технологии работы с трудными

4. Продвинутого образования

Технологии на основе личностно-ориентированногоподхода

Педагогика сотрудничества. Ее отличительные черты:

1) Субъект - субъектные отношения

2) Демократизация отношений

3) Отказ от прямого принуждения и действия через моделирование педаго-гических ситуаций (никогда и ничего не делать за ребенка - Ж.Ж.Руссо)

4) Новая трактовка индивидуального подхода: отказ от ориентации на среднего ученика, поиск лучших качеств школьника, прогнозирование развития ребенка, конструирование индивидуальных программ.

5) Формирование положительной Я-концепции ребенка (осознание или не-осознание восприятие себя)

Технология Амонашвили - начальные классы

Технологии активного обучения:

1.Проблемность. Урок должен быть проблемным

2. коллективное взаимодействие

3. вовлечение ребенка в постоянную деятельность (отвечает, анализирует, работает с карточками)

4. Изменение модели преподавателя

5. активизация обучения - помогают проблемные задания (проблемная лек-ция)

6. метод контрольных вопросов

7. драматизация

8. психотренинги

9. уроки творчества

32. Память, понятие и виды. Рациональные приемы запоминания материала (мнемотехника).

Память лежит в основе любого психического явления. Представителя¬ми различных наук выдвинуты разнообразные теории памяти: физическая, химиче-ская, биохимическая, физиологическая, инфор¬мационно-кибернетическая, а также группа психологических теорий.

Физическая теория памяти. Согласно этой теории нервный им пульс про-ходя через определенную группу нейронов (нервных клеток), вызывает в местах их соприкосновений электрические и механические изменения и оставляет после себя физический след. Эти изменения обеспечивают вторичное прохождение импульса по знакомому пути, и таким образом происходит запоминание.

Химическая теория памяти. Сторонники этой теории считают, что инфор-мация запоминается вследствие химических изменений в нервных клетках под воздействием раздражителей.

Биохимическая теория памяти.Авторы этой теории выдвинули гипотезу о двухступенчатом характере запоминания. На первой ступени, по их мнению, в мозгу происходит кратковременная (по¬рядка нескольких секунд) реакция, которая вызывает физиоло¬гические изменения. Эти изменения имеют обратимый характер и являются механизмом кратковременного запоминания. На второй ступени — собственно биохимической — происходит образование новыx белко-вых веществ (протеинов). Эта стадия приводит к необратимым изменениям в нервных клетках и считается механизмом долговременной памяти.

Физиологическая теория памятибазируется на учении И.П.Пав¬лова о за-кономерностях высшей нервной деятельности. В основе физиологического акта запоминания лежит условный рефлекс — акт образования связи между новым и ранее закрепленным со¬держанием.

Информационно-кибернетическая теория памяти связана с появлением вычислительной техники и развитием программирова¬ния, что потребовало поиска путей принятия, переработки и хра¬нения информации машинами. Это потребовало технического и алгоритмического моделирования процессов памяти по аналогии с человеческим мозгом.

Психологические теории памяти. В этой группе теорий можно выделить несколько направлений: ассоциативное, гештальт-теорию, смысловую теорию памяти, теорию деятельности. Так, суть ассоциативной теории заключается в следующем: если определен¬ные психические образования возникли в сознании одновремен¬но или непосредственно друг за другом, то между ними образует¬ся ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи с необходимостью вызывает в сознании пред¬ставление всех ее элементов. Соглас-но теории деятельности имен¬но деятельность личности является фактором, определяющим фор¬мирование процессов памяти: образование связи между различ¬ными представлениями, определяется не столько содержанием за-поминаемого материала, сколько тем, что с ним человек делает. Эта деятельность субъекта и определяет запоминание, сохране¬ние и воспроизведение информации.

Переходя к характеристике процессов памяти, отметим, что в качестве ос-нования для их выделения рассматривают функции памяти. К процессам памяти относятся запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забывание матери-ала.

Запоминание можно определить, как процесс памяти, в результате которо-го происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств. Полно и прочно запоминается то, что имеет для нас особо важное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции. Процесс запоминания может протекать как мгновенное запечатление — импринтинг. Состояние импринтинга у человека возникает в момент высокого эмоционального напряжения.

Сохранение информации не является пассивным процессом ее удержания, описываемым лишь в терминах количественных пока¬зателей забывания. В психологии раскрыта зависимость сохранения информации от установок лично-сти (профессиональная на¬правленность памяти в познавательной деятельности, злопамят¬ство или добросердечие в эмоциональной памяти и др.), условий и организации заучивания, влияния последующей информации, мыслительной переработки материала, переходов от сохранения в сознании к вытеснению в бессознательное. Можно выделить сле¬дующие способы организации информации в памяти:

пространственную организацию (позволяет установить связи в физическом пространстве);

ассоциативную организацию (т.е. группировку элементов с ка¬кими-либо общими признаками);

иерархическую организацию (каждый элемент информации относится к определенному уровню в зависимости от того, какой категории он соответ-ствует).

Воспроизведение — процесс извлечения из памяти сохраненно¬го материа-ла. Воспроизведение может протекать на уровне узнава¬ния

(устанавливается идентичность воспринимаемого и сохранен¬ного в памяти), на уровне воспроизведения в узком смысле слова (нет опоры на образ восприя-тия, но материал припоминается "целенаправленно и без особых усилий со стороны человека) и на уровне припоминания (воспроизведение, требующее усилий для того, чтобы воссоздать необходимый материал).

Забывание — процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек избавляется от бесчислен¬ных конкретных деталей и облегчает возможность обобщения.

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения ин¬формации тесно взаимосвязаны (организация запоминания влия¬ет на сохранение, а качество сохранения определяет воспроизве¬дение).

Виды и особенности памяти.Являясь одной из самых сложных психиче-ских функций чело¬века, память имеет разные виды и формы. Прежде всего, можно выделить такие виды памяти, как генетическая (наследственная), и прижизненная.

Прижизненную память можно классифицировать по разным основаниям.

По наличию целевой установки и затрачиваемым на запоминание усили-ям память можно разделить на непроизвольную и произволь-ную. Непроизвольная память — это автоматическое запоминание и воспроизве-дение информации, происходящее без усилий со сто¬роны человека и установки на запоминание. Произвольная па¬мять — запоминание со специальной установкой запомнить и тре¬бующее определенных волевых усилий.

По степени осмысленности память подразделяют на механическую и смыс-ловую. Механическая память основана на повторе¬нии материала без его осмыс-ливания.

Смысловая память предполагает осмысливание за¬поминаемого материала, которое основано на понимании внутрен¬них логических связей между его частя-ми.

В зависимости от установкина время хранения информации можно выде-лить кратковременную, оперативную и долговременную па-мять. Кратковременная память хранит информацию в сред¬нем около 20 сек. Эта память сохраняет не полный, а лишь обоб¬щенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Оперативнойназывают память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее задан¬ного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Долговременная память-способна хранить информацию в течение практически неограни¬ченного срока.

По материалу, сохраняемому памятью, ее можно разделить на когнитив-ную, эмоциональную и личностную. Когнитивная память — процесс сохранения знаний. Эмоциональная память — сохранение в сознании пере¬живаний и чувств. Личностная память обеспечивает един¬ство самосознания личности на всех этапах ее жизненного пути. Человек не может стать личностью, если его память не хранит преемственности целей, поступков, отношений и убеждений.

По модальности сохраняемых образов выделяют словесно-ло¬гический и образный виды памяти личности. Словесно-логическая память тесно связана со словом, мыслью и логикой.

Образную память подразделяют на зрительную, слуховую, дви¬гательную, осязательную, обонятельную и вкусовую. Уровень их развития у каждого чело-века неодинаков, что позволяет говорить о словесно-логическом или образном видах памяти. Зрительная па¬мять связана с сохранением и воспроизведением зрительных об¬разов. Данный вид памяти предпо¬лагает у человека способность к воображению, что способствует хорошему запоминанию зрительных обра-зов. Слуховая память — это запоминание и точное воспроизведение разнообраз-ных зву¬ков (музыкальных, речевых). Двига¬тельная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточ-ной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формирова-нии трудовых и спортивных умений и навыков. Осязательная, обо-нятельная и вкусовая память играют в жизни человека меньшую роль, которая в основном сводится к удовлетворению биологи¬ческих потребностей, а также к обеспечению безопасности и са¬мосохранения организма.

Законы памяти. Мнемотехнические приемы запоминания. Работа раз-ных видов памяти подчиняется некоторым общим законом. Рассмотрим наиболее важные из них. Закон осмысления: чем глубже осмысление запоминаемого, тем лучше оно сохраняется в памяти. Самый лучший способ запомнить — научиться должным образом организовывать информацию в мо¬мент запоминания. Смысло-вую организацию материала обеспечива¬ют такие мыслительные процессы, как анализ, синтез, системати¬зация и обобщение. В памяти запечатлеваются не столько сами слова и предположения, составляющие текст, сколько содержащиеся в них мысли. Они же первыми приходят в голову, когда нужно вспом¬нить содер-жание текста. Следует шире использовать опорные слова, схемы, диаграм-мы и таблицы.

Закон интереса: интересное легко запоминается, потому что мы не тра-тим на это усилий. Закон установки. Он может быть представлен в двух аспек-тах.

Установка на запоминание по времени: запоминание лучше проис¬ходит в том случае, если человек ставит перед собой задачу запом¬нить "всерьез и надолго ".

Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение информации в течение определенного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именно к этому сроку сра¬батывают механизмы памяти. Если у студен-та имеется установка на запоминание материала лишь к очередной сессии, то знания после экзаменов легко забываются.

Установка на восприятие материала по содержанию (она определяет вос-приятие). В тексте человек в первую очередь найдет то, на что у него есть уста-новка. Так, если нужно ознакомиться с описанием некоторого технического устройства, то мы готовимся к тому, что в этом описании встретятся: название устройства, область его применения, принцип действия, рабочие параметры. Именно эти материалы и "выхватит" наше внимание.

Закон усиления первоначального впечатления: чем ярче первое впечатление от запоминаемого, тем прочнее само запоминание.

Закон контекста: информация легче запоминается и воспроизво¬дится, если ее соотносить с другими одновременными впечатлениями.

* Закон объема знаний: чем больше знаний по определенной теме, тем лучше запоминается новое.

Закон оптимальной длины запоминаемого ряда: чем больше по длине предъявляемый ряд информации превышает объем кратковременной памяти, тем хуже он запоминается

Закон торможения: всякое последующее запоминание тормозит предыду-щее. Закон края: лучше запоминается то, что сказано (написано) в начале и конце ряда информации (т.е. как бы с его края) и хуже запоминается середина ряда.

Закон повторения: повторение способствует лучшему запомина¬нию.

33. Система дополнительного образования. Формы дополнительного образования учащихся. Внеклассная и внешкольная воспитательная работа

Формы дополнительного образования представляют собой специально орга-низованную деятельность педагогов и учеников. Она направлена на изучение, воспитание и развитие личностных качеств. Процесс обучения в школе или уни-верситете существенно отличается от дополнительного образования. Оно имеет менее форматизированный характер и не имеет рамок.

Как правило, ребенок сам выбирает интересный для себя вид деятельности. Выбранные педагогом формы занятий в дополнительном образовании детей играют немаловажную роль, ведь именно от них зависит интерес ребенка к тому или иному увлечению. Преподаватель выступает в качестве не только главного источника знаний, но и помощника в становлении личности ученика.

Известный педагог и новатор В. Ф. Шаталов утверждал, что учитель должен создать такую атмосферу в аудитории или классе, при которой невозможно не усвоить полученный материал. Он также создал формы учебных занятий в допол-нительном образовании, которые практикуют многие преподаватели. Выполняя функцию консультанта, учитель оказывает на учеников сильное личностное влияние. Именно поэтому требуется, чтобы преподаватель был самостоятельной и многогранной личностью.

Формы занятий в дополнительном образовании должны соответствовать следующим требованиям:

Иметь развивающий характер, а точнее, быть направленными на развитие у учеников природных задатков и интересов.

Быть разнообразными по содержанию и характеру проведения.

Основываться на различных дополнительных методиках. Однако до их практикования они должны пройти психолого-педагогическую экспертизу. Это необходимо для того, чтобы выяснить, не навредит ли новая методика физическо-му и психологическому здоровью учащихся.

Основываться на развивающих методиках.

Преподаватель дополнительного образования должен знать не только свою предметную область, но и обладать психолого-педагогическими знаниями. Для того чтобы занятие было обучающим, педагог должен тщательно к нему подгото-виться и заранее все спланировать. Педагог имеет право самостоятельно подо-брать формы, приемы организации занятий дополнительного образования. План проведения урока предполагает следующие этапы:

изучение нового материала;

закрепление полученных знаний;

практическую часть;

контроль знаний и умений.

Деятельность по воспитанию и развитию личности осуществляется разными путями. Важная роль принадлежит таким ее видам, как внеклассная и внешкольная воспитательная работа.

Внеклассная воспитательная работа – это организация педагогом различ-ных видов деятельности, обеспечивающей необходимые условия для социализации личности во внеучебное время. Она является самостоятельной сферой воспита-тельной работы учителя, проводимой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке. Внеклассную работу, как правило, ведут учителя-предметники, работники шефствующих предприятий, родители, а также актив учащихся.

Внешкольная воспитательная работа является составной частью системы образования и воспитания детей, подростков и учащейся молодежи. Она прово-дится в свободное от учебы время с целью развития интересов и способностей личности, удовлетворения ее потребностей в познании, общении, практической деятельности, восстановлении сил и укреплении здоровья. Внешкольная работа тесно связана с учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работой по месту жительства и осуществляется преимущественно внешкольными учреждениями.

Внеклассная и внешкольная воспитательная работа специфичны по своим це-лям, задачам, содержанию и методике проведения. Выделяют ряд педагогиче-ских принципов ведения внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

Принцип добровольности внеклассной и внешкольной работы обеспечивает-ся тем, что ученики сами выбирают ту форму занятий, которая их интересует. Это относится к факультативным занятиям, кружкам, секциям и другим формам внеклассной работы, а также к записи во внешкольные воспитательные учрежде-ния.

Принцип общественной направленности предполагает, что содержание ра-боты кружков, клубов, объединений и других форм воспитательной деятельности будет носить общественно значимый характер, отвечать актуальными задачам развития страны, будет связано с достижениями современной науки, техники, культуры, искусства.

Принцип инициативы и самодеятельности требует, чтобы в ходе воспита-тельной работы в полной мере учитывались пожелания самих школьников, их инициативные предложения и действия, чтобы при проведении внеклассных и внешкольных мероприятий каждый ученик выполнял определенный вид деятель-ности.

Принцип использования игровых форм деятельности, романтической симво-лики, занимательности и эмоциональных ситуаций имеет особую значимость в работе с детьми младшего и среднего школьного возраста, где потребность в игровых приемах наиболее высока.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей участников от-ражается в содержании, формах, методах осуществления внеклассной и внешколь-ной деятельности, в характере взаимоотношений воспитателей и воспитанников.

Среди многообразия форм организации внеклассной и внешкольной воспи-тательной деятельности чаще других используются:

• кружки, где дети в основном получают знания по какому-либо одному предмету и формируют соответствующие умения и навыки;

• клубные объединения детей по интересам, отличительными особенностями которых являются наличие органов самоуправления, своей символики и атрибути-ки, коллективной творческой деятельности, общение членов клуба разных поколе-ний и т. д.

• комплексные формы детских образовательных объединений – студии, ма-стерские, лаборатории, школы, которые позволяют выявлять раннюю творческую одаренность, развивать способности детей, обеспечивают углубленное изучение одного или нескольких предметов, высокое качество творческого продукта детей.

К основным методам деятельности во внешкольной и внеклассной воспита-тельной работе относятся: а) методы информирования (лекции, рассказы, беседы, дискуссии, проведение «круглых столов» и т. п.); б) методы наглядных иллюстра-ций и демонстраций (показ плакатов, наглядных пособий, кинофильмов, картин, чертежей и т. п.); в) методы практической деятельности (выполнение трудовых заданий, заданий по изготовлению моделей, приборов); г) методы стимулирования творческой деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, порицание недостатков и т. п.); д) методы контроля за эффективностью воспитания детей (наблюдения, проведение контрольных бесед, анкетных опросов, сочинений по итогам своей деятельности в кружке).

К внеклассной и внешкольной воспитательной работе предъявляются следу-ющие требования:

– органическая связь с воспитательной деятельностью школы;

– согласованность действий с воспитательной работой школы, семьи, обще-ственности;

– массовый охват детей при соблюдении добровольности записи в кружки и секции;

– свободный выбор детьми характера творческой деятельности;

– сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм воспитательной работы;

– сочетание методов просвещения, организации деятельности детей, стиму-лирования активной творческой деятельности и контроля за эффективностью воспитательной работы.

34. Развитие, формирование, воспитание и социализация личности. Новообразования возрастного развития и их учет в учебно-воспитательной деятельности учителя.

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития.

Под развитием следует понимать целенаправленный процесс детермина-ции количественных, качественных изменений и преобразований в личности, ведущих к повышению уровня его развитости. Основными составляющими развития выступают социальное, культурное, интеллектуальное, физическое и профессиональное развитие, развитие способностей (творческих, организатор-ских, управленческих, педагогических и пр.), соответствующих познавательных, деловых, волевых, физических и профессиональных качеств. Интегральным регулятором развития выступает развитость личности. Развитие и развитость – важные процессы и результат степени реализации своих возможностей челове-ком.

Категория "формирование" применительно к личности озна¬чает сегодня признание объективно существующего и обозначае¬мого ею феномена внутренне происходящих у человека и внешне проявляющихся изменений, которые не в наших силах запретить или отменить. Присвоение индивидом человеческого опыта — это процесс единства изменений содержания и формы, это обяза¬тельно процесс его формирования. Формирование — содержательное обогащение человека, сопровождающееся его оформлением, возникновением и изменением внешне проявляющихся особенностей. Формирование не имеет признака "финаль-ности", конца, доведения до некоторого совершенного состояния, на котором про¬исходит остановка. Оно бесконечно и непрерывно в жизни чело¬века. В этом процессе можно выделить стадии первичного формирования, становления личности (от рождения до взрослости) и ее дальнейшего формирования (совер-шенствования или, напротив, ухудшения, деградации, распада).

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельно-сти, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в отдельных случаях воспита-ние традиционно определяется как специально организуемое педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определя-емых обществом социальных свойств и качеств.

Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желае-мому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и форми-рующее влияние.

Воспитание – целенаправленный и сознательно осуществляемый педагоги-ческий процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практи-ческими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальны-ми и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил назва-ние деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообраз-ные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его дей-ственное воспитание. Без организации деятельности и формирования положи-тельного отно¬шения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность сложнейшего процесса.

Следовательно, процесс развития человека и его становления как личности закономерен не только генетически, анатомически, физиологически, психологиче-ски, но и педагогически.

Объемная и мощная группа причин, оказывающих формирующее влияние на человека, находится в окружающей среде. Давно известна мудрость: человек формируется всей жизнью. Особое значение имеет социальная среда — духовные и материальные условия жизни. Им присущ особый вид педагогических причинно-следственных отношений, закономерностей, называемых социально-педагогическими. Действие этих причинно-следственных отношений приносит широкие и существенные формирующие личность педагогические результаты:

Ø образовательные: сказываются на понимании гражданами окружающего мира, происходящих в обществе и ее сферах событий и процессов, понимании своего места в мире и обществе, расширяют кругозор, повышают осведомлен-ность в разных областях знания, создают условия для самообразования и др.;

Ø воспитательные: формируют политические и моральные убеждения, от-ношения к Родине, ее истории, перспективам, людям, государственным органам, политике, тем или иным государственным и общественным институтам, событиям, профессиям, труду, религиям, социальным группам населения, национальностям, активизируют и изменяют мотивы поведения, формируют моральные взгляды и привычки поведения, приверженность общечеловеческим ценностям, определен-ным традициям, обычаям, способам проведения досуга, подталкивают к решени-ям и поступкам, формируют культурные и эстетические взгляды и вкусы и др.;

Ø обучающие: обогащают знаниями по различным вопросам жизни, дея-тельности и поведения, а также бытовыми и профессиональными навыками и умениями и др.;

Ø развивающие: социализируют потребности, интересы, склонности, совер-шенствуют физические качества, сказываются на уровне развития интеллекта, культуры, нравственности, профессиональных и деловых способностях и др.

35. Управление развитием образовательных систем. Новые подходы к управлению образованием

Управление развитием образовательных систем и структур может осу-ществляться на основе разных классификаций, которые различаются между собой по принципиальным установкам, влияющим на планирование, организацию и контроль деятельности. На основе анализа выделенных авторами признаков различения подходов к управлению развитием организации предлагаем следую-щую типологию управления развитием образовательных систем:

1. Субъекты управления развитием. Данный признак определяет вид управления: общественный (партисипативный) или административный. Примени-тельно к образовательным системам - это государственно-общественный характер управления, задействующий всех агентов образовательных систем (обучающихся; общество в целом (родители и сами обучающиеся как потребители образователь-ных услуг); представителей бизнеса (потенциальные работодатели); преподавате-лей и сотрудников образовательных организаций; государство).

2. Ориентация управления развитием. Этим признаком определяется нали-чие и исполнение стратегии развития, по сути, является ли управление образова-тельной системой (или структурой) стратегическим (наличие видения, миссии, стратегии, дорожной карты) или оперативным (управление по результатам).

3. Тип внедрения управления развитием. Этот признак позволяет устано-вить, осуществляется ли управление процессом (пошаговое приближение к цели) или имеется только установка на конечный результат (проектно-целевое управле-ние). В нашем понимании процессное управление образовательными системами с определением всех этапов реализации процессов, его «владельцев» (ответствен-ных лиц), четких связей входов, выходов (результатов) и состояний процессов в установленные временные рамки и возможность пошагового достижения целей произведут лучший результат, чем система отдельных проектов, зачастую не связанных между собой и достигающих положительных эффектов лишь для отдельных компонент системы.

4. Интегрированность управления. Различают управление, ориентирован-ное на дискретное освоение инноваций, и системное управление, предполагающее реализацию всей совокупности новшеств. При процессном подходе управление развитием всех процессов тесно связано между собой, поскольку выход одного процесса является входом другого, поэтому данное управление в аспекте приме-нения его к образовательной структуре представляется системным. Однако необходимо отметить, что если процессный подход внедрять применительно к вертикально-интегрируемым образовательным системам (например, дошкольное образование - общее образование - профессиональное образование - высшее образование), то, несмотря на сложность процессов, их документирование и обоснование показателей, конечный выход процесса и качество образовательной деятельности были бы более продуктивными.

5. Тип реакции на изменения, требующие управленческих решений. Здесь имеется градация - реактивное управление (реакция на уже произошедшие изменения) или прогностическое управление (опирающееся на прогнозирование возможных состояний системы). Реактивное управление есть разновидность управления по результатам, когда фактическое состояние управляемой системы отклоняется от запланированного. Прогностическое управление на основе отслеживания и прогнозирования результатов предвосхищает возможные собы-тия и, в зависимости от индикаторов (предвестников), снижает риски негативного развития системы, минимизируя возможные потери.

36. Сохранение, забывание, воспроизведение знаний. Рациональные приемы воспроизведения и предупреждения забывания

Воспроизведение- существеннейший компонент памяти.

Воспроизведение может протекать на трех уровнях: уз¬навание, само вос-произведение (произвольное и непро¬извольное), припоминание (в условиях частичного забы¬вания, требующего волевого усилия).

Узнавание- самая простая форма воспроизведения. Узнавание - это появление чувства знакомости при повтор¬ном восприятии чего-либо.

Воспроизведение- более «слепой» процесс, он характе¬ризуется тем, что об-разы, закрепленные в памяти, возни¬кают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Узнать легче, чем воспроизвести.

При непреднамеренном воспроизведении мысли, слова и т.д. вспоминаются сами собой, без всякого сознательного намерения с нашей стороны. Причиной непредна еренного воспроизведения могут быть ассоциации. Мы говорим: «Мне вспомнилось». Здесь мысль следует за ассо¬циацией. При преднамеренном воспроизведении мы гово¬рим: «Я вспоминаю». Здесь уже ассоциации следуют за мыслью.

Если воспроизведение связано с затруднениями, мы говорим о припомина-нии.

Припоминание- наиболее активное воспроизведение, оно связано с напря-жением и требует определенных воле¬вых усилий. Успех припоминания зависит от понимания того, в какой логической связи забытый материал находится с осталь-ным материалом, сохранившимся в памяти хорошо.

Припоминая, человек пользуется различными приемами:

1) намеренное использование ассоциаций - мы воспро¬изводим в памяти разного рода обстоятельства, непосред¬ственно связанные с тем, что надо при-помнить, в расчете на то, что они по ассоциации вызовут в сознании забытое (например, куда я положила ключ? выключила ли я утюг, уходя из квартиры? и пр.);

2) опора на узнавание (забыли точное отчество человека -Петр Андреевич, Петр Алексеевич, Петр Антонович - дума¬ем, что попав случайно на правильное отчество, мы сразу узнаем его, испытав чувство знакомости.

Сохранение и забывание- это две стороны единого про¬цесса долговремен-ного удержания воспринятой информа¬ции. Сохранение - это удержание в памяти, а забывание - это исчезновение, выпадение из памяти заученного. В разном возрасте, в разных жизненных обстоятельствах, в различных видах деятельности различный материал за¬бывается, как и помнится, по-разному. Забывать не всегда так уж плохо. Как была бы перегружена наша память, если бы мы помнили решительно все! Забывание, как и запо¬минание, - процесс избирательный, имею-щий свои зако¬номерности. Вспоминая, люди охотно воскрешают хоро¬шее и забывают плохое в своей жизни (например, воспо¬минание о походе - трудности забываются, а все веселое, хорошее помнится). Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вы¬зывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности. То, что нас взволновало, помнится зна¬чительно лучше того, что оставило нас равнодушными, безразлич-ными.

Благодаря забыванию человек расчищает место для но¬вых впечатлений и, освобождая память от груды ненуж¬ных деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению. Это хорошо отражено в народных пословицах, например: «Кто кому надобен, тот тому и памятен».

В конце 20-х годов нашего столетия забывание изучали немецкий и русский психологи Курт Левин и Б.В. Зей-гарник. Они доказали, что прерванные действия сохраняются в памяти прочнее, чем законченные. Незавершенное действие оставляет у человека подсознательное напряжение и ему трудно сосредоточиться на другом. При этом простая монотонная работа вроде вязания не может быть прервана, она может быть только оставлена. Но когда, например, человек пишет письмо и его прерывают на середине, происходит нарушение системы напряже-ния, которое не дает забыть это незаконченное действие. Это ощущение незавершенного действия называют эффектом Зейгарник.

Но забывание, конечно, не всегда хорошо, поэтому с ним нередко борются. Одно из средств такой борьбы - повторение. Всякое знание, не закрепляемое повторением, постепенно забывается. Но для лучшего сохранения в самый процесс повторения необходимо вносить разнообразие.

Забывание начинается вскоре после заучивания и в пер¬вое время идет осо-бенно быстрыми темпами. За первые 5 дней забывается после заучивания больше, чем за после¬дующие 5 дней. Поэтому повторять выученное следует не тогда, когда оно уж забыто, а пока забывание еще не на¬чалось. Чтобы предотвратить забывание, достаточно бег-лого повторения, а чтобы восстановить забытое, нужна большая работа.

Но так бывает не всегда. Опыты показывают, что не¬редко воспроизведение бывает наиболее полным не тот¬час после заучивания, а спустя день, два или даже три дня. За это время выученный материал не только не забы¬вается, а, наоборот, закрепляется в памяти. Подобное на¬блюдается главным образом при заучивании обширного материала. Отсюда проистекает практический вывод: не сле¬дует думать, что лучше всего можно ответить на экзамене то, что выучено непосред-ственно перед экзаменом, на¬пример в то же утро. Более благоприятные условия для воспроизведения создаются в том случае, когда выучен¬ный материал некото-рое время «отлежится». Нужно учи¬тывать тот факт, что последующая деятель-ность, весьма похожая на предыдущую, может иногда «стирать» резуль¬таты предшествующего заучивания. Такое иногда проис¬ходит, если после истории учить литературу

37. Идея свободного воспитания в истории педагогики. Становление и развитие теории свободного воспитания в зарубежной и отечественной педагогике (Ж.Ж. Руссо, JI.H. Толстой, С.Т. Шацкий).

Основоположником теории естественного, свободного воспитания является швейцарский (французский) педагог Жан Жак Руссо (главные произведения: «Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нра-вов», «Общественный договор», «Эмиль, или О воспитании»).

Важнейшие положения этой теории:

- человек от рождения добр и готов к счастью, он наделен природными за-датками, и назначение воспитания - сохранить и развить природные данные ребенка. Идеалом представляется неиспорченный обществом воспитанием человек в его естественном состоянии;

- естественное воспитание осуществляется прежде всего природой, природа есть лучший учитель, все окружающее ребенка служит ему учебником. Уроки дает природа, а не люди. Чувственный опыт ребенка лежит в основе познания мира, на его основе воспитанник сам создает науку;

- свобода есть условие естественного воспитания, ребенок делает то, что ему захочется, а не то, что ему предписывают и приказывают. Но хочет он того, чего хочет от него воспитатель;

- воспитатель незаметно для ребенка возбуждает у него интерес к занятиям и желание учиться; ребенку ничего не навязывается: ни наука, ни правила поведе-ния; но он,

движимый интересом, приобретает опыт, из которого и формулируются выводы;

- чувственное познание и опыт становятся источниками научного знания, что ведет к развитию мышления. Развить ум ребенка и способность самому приобретать знания, а не вдолбить их готовыми - этой задачей следует руковод-ствоваться в учении;

- воспитание есть деликатное, без применения насилия, направление свобод-ной деятельности воспитуемого, развитие у него естественных задатков и воз-можностей.

Идею естественного, свободного воспитания развил Лев Николаевич Тол-стой (1828 - 1910) - гениальный писатель мыслитель, педагог. В первый период педагогической деятельности (1859 - 1862), названный Толстым временем "трех-летнего страстного увлечения педагогическим делом", жил в Ясной Поляне, преподавал в созданной им бесплатной начальной школе для крестьянских детей, способствовал открытию более 20 начальных школ в Тульской губернии, учите-лям которых всячески помогал.

После завершения работы над романом "Война и мир" (1869) начался вто-рой период педагогической деятельности Толстого, содержанием которого было создание "Азбуки" - комплекса учебных книг для начальной школы с методиче-скими указаниями для учителя, работа в Яснополянской школе.

После завершения романа "Анна Каренина" наступил третий период педа-гогических исканий Толстого (конец 1880-х гг. - 1910), связанный с разработкой религиозно-нравственного учения Толстого. Педагогические идеи Толстого могут быть поняты только в контексте его творчества, стержневой проблемой которого был вопрос о смысле жизни человека и человечества. В качестве главной задачи обучения и воспитания Толстой выдвигал развитие творческого мышления, утверждал необходимость полноценного научного образования. Отстаиваемая Толстым идея свободного развития ребенка предполагала формирование нового типа общения учителей и учащихся, который способствовал бы познавательной активности и творчеству детей, определяя стиль школы в целом.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания в России помимо Л.Н.Толстого были Константин Николаевич Вентцель (1857 - 1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878 - 1934). Они видели богатство личности в ее неповторимости, самоценности, а понятие "личность" ими нередко употреблялось как синоним понятия "индивидуальность" и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как "реаль-ный факт", по словам К.Н. Вентцеля. Отсюда вытекала направленность воспита-ния - на сохранение и развитие "я" ребенка К.Н. Вентцель и СТ. Шацкий сформу-лировали ряд принципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огром-ной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому из отдельных возраст-ных этапов. Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимости исходить из детского миро-ощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважи-тельного отношения к внутреннему миру ребенка.

Весь учебно-воспитательный процесс должен был строиться только в соот-ветствии с закономерностями развития ребенка, в тесной взаимосвязи с окружа-ющей средой. Это соответствует и принципу природосообразности, позволяя обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью. Важнейшим природосообразным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: Познавательную художественно-творческую, игровую, труд, общение. Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосо¬циальное существо, сформулировали основные положения, учет которых в образовательно-воспитательном процессе должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо дать им свободно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и должна участвовать в преобра-зовании среды (Шацкий), воспитание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (Вентцель), в условиях негативного влия-ния среды на свободное творческое развитие личности ребенка возможно органи-зовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рас-сматривалась свобода, понимавшаяся как запрет на целенаправленные воздей-ствия с целью сформировать личность по заданному образцу.

Принцип свободы предполагал отличную от государственной школы ор-ганизацию всего учебно-воспитательного процесса; отказ от всех внутришколь-ных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов; создание атмосферы доброжелательности; вера в силы ребенка и его возможности; опора на естественные мотивы в обучении; отсутствие у детей страха перед физическим наказанием, или моральным унижением; предоставление ученикам свободы выбора вида деятельности, учителя, метода учения и т. д.

Сторонники свободного воспитания заявляли о необходимости освобожде-ния школы из-под контроля государства, независимости от классовых, политиче-ских, церковных интересов. Наиболее радикальной в этом плане была позиция Вентцеля. Сторонников концепции свободного воспитания отличало понимание важности социальной среды, в том числе различных социальных институтов, в процессе становления и развития личности.

Принцип учета социальной среды позволял им решать проблемы социа-лизации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной социальной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нормами, присущими данному обществу, и в то же время в сохранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего "я". Наиболее ярка это требова-ние было сформулировано Вентцелем. Особое внимание Вентцель уделял произ-водительному творческому труду как средству развития воли, как условию, при котором наибольший расцвет получают умственные, физические и нравственные силы ребенка.

Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность Шацкого. Концептуально осмысливая место труда в детской жизни, он пришел к мысли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство - эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.

38. Учебная группа как субъект совместной деятельности. Психологиче-ская структура группы

Детерминантой развития личности ребенка и подростка является деятель-ностно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее значимой для него группой. Чем содержательнее и привлекательнее для ребенка деятельность группы, тем ее воспитательное воздействие на него сильнее. То есть, развитие группы выступает и фактором развития личности.

Детская группа проходит в своем становлении определенные этапы. По ме-ре включения детей в различные виды игровой, учебной, трудовой и обществен-но-полезной деятельности и расширения сфер их взаимодействия как внутри группы, так и вне ее, группа начинает функционировать не просто как детская группа, а как качественно новое образование - субъект деятельности и обще-ния. Она превращается в детский воспитывающий коллектив, обладающий возможностями усиливать эффективность воспитательного воздей-ствия. Субъектность группы - это социально психологическая характери¬стика, определяющая группу как носителя активности, способной действовать целена-правленно на ее членов и на преобразование окружающей действительности. Субъектность группы выступает в различных аспектах, и зависит от тех целей, во имя чего она была сформирована. Так, если группа сложилась для того, чтобы в ней дети вместе проводили время, общались, играли и т.д., то она выступает как субъект общения и познания. Если же группа создана для того, чтобы осуществ-лять учебную деятельность, то в данном случае субъектность группы может выступать как субъект учебно-познаватель¬ной деятельности. Названные компо-ненты субъектности группы выступают как единое целое в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности между собой. Вместе с тем уровень развития того или иного компонента может быть различным. Например, если в учебной группе преобладают цели ее основной деятельности, во имя чего она была создана, то группа выступает как субъект учебной деятельности. Если же в ней завышается роль общения, а учебная деятельность уходит на второй план, то группа пре-вращается в субъект

общения, что в конечном итоге отрицательно сказывается как на уровне развития группы в целом, так и на каждом ее члене в отдельности.

Для того чтобы детская группа превратилась в субъект деятельности и вос-питательного воздействия, необходимы следующие условия:

1. Группа должна четко определить предмет и цель своей коллективной дея-тельности. Наличие этих компонентов предполагает предвосхищение результата деятельности, определение способов организации внутригрупповой активности и специфики межличностного взаимодействия, форм контроля действий отдельных индивидов и группы в целом.

2. Группа должна обладать высоким уровнем сплоченности или ценностно-ориентационного единства. В качестве показателя групповой сплоченности выступает степень совпадения мнений, оценок, установок, позиций членов группы по отношению к предмету деятельности. Высокая степень групповой сплоченно-сти создается не в результате коммуникативной практики группы, а является следствием активной совместной групповой деятельности, имеющей общественно полезный характер.

3. Деятельность группы должна быть опосредована единым ценностным со-держанием предмета совместной деятельности, что в социальной психологии определяется как предметно-ценностное единство группы (А.И. Донцов) Пред-метно - ценностное единство группы не является случайным совпадением индиви-дуальных ценностных устремлений. Оно проявляется в ориентации на законы и нормы объективных общественных отношений, которые в процессе взаимодей-ствия детей друг с другом становятся тем самым законами и нормами деятельно-сти составляющих коллектив индивидов.

Группа, согласно исследований Л.И. Уманского, А.С. Чернышёва и др. име-ет свою психологическую структуру. В ней выделяют три блока: 1) общественный блок» с подструктурами сорциальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленче-скую и профессионально-деловую сферы групповой жизнедеятельнсоти; 2) «личностный» блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими три стороны сознания, входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельнсоти; 3) блок общих качеств – интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, ин-тра(внутри)групповая активность, интер(внешне)групповая активность

Опираясь на понимание структуры группы, разработана система диагно-стической оценки уровня развития детских групп, которая широко ис

пользуется в школьной практике. Для того, чтобы определить уровень раз-вития группы, берутся за основу структурные компоненты учебной группы, которые можно изучать и измерять. Такими параметрами (компонентами) группы являются: 1) направленность активности группы; 2) организационное единство, 3) интеллектуальная активность; 4) психологический климат; 5) волевое единство; 6) эффективность деятельности группы. Для того чтобы учебная группа достигла высокого уровня

развития социально-психологической зрелости, определяемого понятием «коллектив» она должна пройти следующие стадии развития: уровень развития диффузной группы, уровень развития группы-ассоциации и группы-кооперации. По результатам исследования строится профиль группы, даётся количественная и качественная характеристика и делается вывод об уровне развития детской группы как субъекта деятельности.

Важнейшим фактором формирования личности ребенка, включенного в межличностные отношения, является деятельностное опосредование, выступаю-щее как стимулирующий признак коллектива. Основными опосредующими факторами межличностных отношений выступают:

- форма организации совместной деятельности детей. Чем выше степень совместимости деятельности детей в группе, тем рельефнее проявляются отноше-ния взаимной согласованности, сотрудничества;

- мотивация совместной деятельности детей, выступающая в виде от-рицательного или положительного побуждения, стимулирования-наказания или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности;

- содержательные характеристики совместнойдеятельности, т.е. то ради чего, во имя каких ценностей она совершается. По форме организации совместную деятельность подраз¬деляют: на регламентированную и нерегламен-тированную.

Регламентированная совместная деятельность -это деятельность детей в детских садах, школах, временных детских коллективах по самообслуживанию, выполнению посильных форм общественно-полезного труда, продуктивной совместной деятельности, представляющей собой творческую активность в художественно-изобразительной, технической и конструктивной жизнедеятельно-сти общества. Все виды регламентированной деятельности в значительной степени задаются, контролируются и оцениваются взрослы-ми. Нерегламентированная совместная деятельность - это творчество самих детей. К ней относят игровую деятельность и СА

модеятельную организацию сферы досуга и общения.

Основными признаками совместной деятельности являются:

- единство всех членов группы по месту, времени и действию;

- совпадение индивидуальных целей с групповой целью, либо групповая цель становится целью каждого члена группы;

- наличие связей, взаимозависимости в процессе деятельности; - наличие совместных переживаний, благодаря которым в детской группе особой силы достигают социально- психологические эффекты подражания взрослым и сверст-никам, уподобление себя им и их себе.

Совместная деятельность обладает своей динамикой. В своём развитии она проходит несколько этапов.

Первый этап - младенчество. Возникает эмоциональная совместимость в диаде «взрослый-ребенок» Вторая стадия - ранний дошкольный возрастДея-тельность детей в группе образует лишь формальное единство по месту, времени и действию. Это стадия предсотрудничества со сверстниками. Третья ста-дия развития совместной деятельности -средний дошкольный воз-раст Появляются предпосылки к совместным действиям в виде сотрудничества, в объединении детей на основе взаимного интереса к игре, в появлении избиратель-ного отношения симпатий-антипатий.

Четвертая стадия развития - старший дошкольный имладший школь-ный возраст. Появляются «играющие коллективы», в которых существует общность требований, согласованность действий, единство «общественного мнения» по поводу тех или иных аспектов сотрудничества в игре. Пятая ста-дия приходится на подростковый возраст. Формирующаяся деятельность в этом возрасте приобретает характер развитого сотрудничества на основе самостоя-тельной постановки цели деятельности, выработки ее плана, общей расстановки сил и предвосхищении ее результатов. Шестая стадия - юношеский воз-раст. Повышается социальная значимость целей и содержания совместной деятельности, расширяется кругозор юношей и девушек, потребность в самовы-ражении.

В совместной деятельности важное значение имеют проявления лидерства тем или иным школьником.

39. Реформаторская педагогика конца XIX - начала XX в. Основные реформы образовательной политики XX в.

В первой половине XX столетия в мировой школе и педагогике произошли существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возраста-ющий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения). Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Среди международных педагогиче-ских организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспи-тания и Международное бюро просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения: Прогрессивная ассоциация народно-го образования (США), Общество имени Бине (Франция) и пр.

Система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в каче-ственно иной подготовке. Потребность в обновлении школы и педагогики стано-вилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в одну из важных национальных проблем ведущих стран мира.

Незыблемые до того теории, прежде всего гербартианство, спен-серианство, оказались под вопросом. Направленные главным образом на формирование культуры мышления, эти традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводя в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноцен-ного образования, порождали авторитарное вмешательство в процесс учения, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу регламентиро-ванием.

Первая половина XX столетия прошла под знаком противостояния тотали-тарных и демократических режимов, что отразилось на эволюции школы и педагогической мысли.

К реформаторам можно отнести:

1. «Школы труда». Концепция реального образования приобретает еще более широкие теоретические потенциалы, осуществляется в различных направ-лениях экспериментальной и практической деятельности. Движение сторонников «трудовой школы» стыкуется с педагогикой «гражданского воспитания». Вид-нейшим представителем, идеологом этого движения и его теоретиком был Георг Кершенштейнер (1854—1932 гг.). Он видел его главную цель в формировании у детей таких характерологических качеств, которые с точки зрения предпринима-теля более всего должны быть свойственный наемному рабочему — старатель-ность, честность, добросовестность и т.п. Такие качества, как предполагал Кер-шенштейнер, важны для любой профессиональной деятельности.

2.Значительный вклад в теорию и практику «школы труда» и в целом в концепцию реального образования внес виднейший американский философ и педагог Джон Дьюи (1859—1952 гг.). Методологической основой его педагогиче-ской теории является философия прагматизма(от грсч. «прагма» — дело, действие), в частности разработанная им разновидность этой философии — «инструментализм». Экспериментальную проверку своих идей и принципов Дьюи организовал в специальной школе-лаборатории, созданной им при Чикаг-ском университете (1896—1904 гг.). Воспитание рассматривалось Дьюи как система формирования молодых людей, оптимально приспособленных к жизни в условиях «свободного предпринимательства». Идейный источник такого понима-ния воспитания — положение прагматической (инструментальной) философии о том, что всякая теория лишь средство приспособления, «инструмент для дей-ствия», и критерием ее является практическая полезность, а не объективная истинность.

3) «Дом ребенка. Метод научной педагогики», где изложила свою систему дошкольного воспитания. Всю жизнь Монтессори неустанно пропагандировала свой метод, ее книги оказали большое влияние на работу детских садов в капита-листических странах. Монтессори одной из своих задач считала изучение психо-логических особенностей маленьких детей, она избрала с этой целью метод наблюдения за детьми "в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях". Заслугой Монтессори явилось то, что она впервые ввела в практику работы дошкольных учреждений систематические (ежемесячные) антропологические измерения, видоизменив и приспособив к условиям детского учреждения кон-струкцию антропометра, предложила соответствующую систему фиксации антропометрических показателей. Чтобы обеспечить детям условия свободной самостоятельной деятельности, Монтессори произвела существенную реформу в привычном оборудовании здания и комнат детского сада: тяжелые парты были заменены легкой, по росту детей мебелью (столами, стульчиками, шкафчиками для пособий), внесено гигиеническое и трудовое оборудование (низенькие умы-вальники, полочки для гигиенических принадлежностей, шкафчики для хранения предметов самообслуживания, специальные столы для мытья посуды). В странах социализма создана научная система дошкольного воспитания, которая впитала в себя все лучшие достижения мировой педагогики и продолжает внимательно прислушиваться к передовой теории и опыту дошкольных учреждений мира. Эта система включает и некоторые положительные элементы опыта Монтессори и ее последователей, отвергая ее классовую направленность и буржуазную идеоло-гию.

40. Современные аддиктивные формы поведения и методы борьбы с ними. Формы психологической помощи школьникам в личностном развитии.

41. Модернизация и интеграция образовательной системы России в общеевропейское образовательное пространство. Болонское соглашение: сущность, состояние, перспективы

Главная задача российской образовательной политики - обеспечение совре-менного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчи-вого развития системы образования. Для достижения указанной цели решаются следующие приоритетные, взаимосвязанные задачи: обеспечение государствен-ных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; формирование в системе образования норма-тивно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов; повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки; развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъек-тами образовательной политики и повышения роли всех участников образова-тельного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Основой современной образовательной политики государства является со-циальная адресность и сбалансированность социальных интересов. Стратегиче-ские цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями нацио-нальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями. Осу-ществление модернизации образования затрагивает практически каждую россий-скую семью.

В сентябре 2003 г. Россия присоединилась к Болонскому процессу. Свое название - "Болонский процесс" получил от итальянского города Болонья, в котором в 1999 году 30 министров образования европейских стран приняли решение сблизить существующие в Европе системы образования, подписав «Декларацию о европейском пространстве высшего образования», что положило начало конкуренции с американской системой высшей школы.

Болонская декларация направлена на формирование единого европейского образовательного пространства и предусматривает переход на 2-уровневую подготовку в вузах (бакалавры, магистры), внедрение системы зачетных единиц, разработку сопоставимых критериев и методологий независимой оценки качества образования. Иначе говоря, ставится задача, чтобы система образования, а соответственно вузовские дипломы каждой из стран-участниц Болонского про-цесса были признаны в других странах. Она предполагает также увеличение мобильности студентов и преподавателей вузов и наличие возможности годично-го обучения каждого студента по своей специализации за границей. Причем полученные им там оценки на экзаменах будут зачтены в нашей стране.

По условиям этого процесса страны-участницы до 2010 г. постепенно пере-ходят на единую форму приложения к диплому и реформируют свои системы высшего образования согласно единым ступеням: им предстоит ввести в вузах две ступени образования (бакалавриат и магистратуру), контролировать качество знаний и аккредитацию высшего образования, разработать учебные программы, сопоставимые с программами европейских вузов, а также единую систему оценки знаний учащихся.

Целями Болонского процесса являются не просто создание европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства, но также формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы; обеспече-ние конкурентоспособности европейских вузов; достижение большей совместимо-сти и сравнимости, а также гармонизации национальных систем высшего образо-вания; повышение качества образования; повышение центральной роли универ-ситетов в развитии европейских культурных ценностей.

Сущность Болонской системы и тех изменений, которые она принесет для студентов, состоит еще и в том, что вместе с дипломом студенты-выпускники будут получать так называемое европейское приложение к диплому. Оно содержит восемь разделов: информацию об обладателе диплома, информацию о полученной квалификации (в том числе, статус вуза), сведения об уровне квали-фикации в национальной системе образования, информацию о содержании обучения и полученных результатах, профессиональную характеристику квали-фикации, дополнительную информацию (стажировки, публикации и т.п.), сведе-ния о сертификации, общую информацию о национальной системе образования.

Главная идея Болонской системы состоит в организации самостоятельной работы студентов. При этом необходимой особенностью системы является то, что она построена на повышении личной ответственности студента и на постоянном контроле за ходом его обучения.

42. Психолого-педагогические основы применения наглядности, ТСО и компьютеров в обучении.

Одним из важнейших условий оптимизации учебного процесса является ис-пользование наглядных и технических средств обучения. Они помогают на всех стадиях обучения успешно развивать мышление детей, активизировать их твор-ческие способности, воспитывать интерес к занятиям, и, в целом, способствовать более эффективному обучению и воспитанию молодежи. По назначению техниче-ские средства обучения подразделяются на информационные, контролирующие и обучающие. К информационным - относятся аудиовизуальные, т.е. слухозри-тельные технические средства обучения, такие, как: радиовещание, учебное кино и учебное телевидение, статическая проекция, лингофонное оборудование и др. С помощью информационных средств обучающимся предъявляется учебная информация, а также усиливается её наглядность. Аудивизуальные средства используются как при групповом обучении, так и индивидуальном.

Контролирующие технические средства предназначены для определения степени и качества усвоения учебного материала.

Обучающие технические средства предназначены для индивидуализации процесса обучения. Дидактические возможности обучающих машин определяют-ся степенью совершенства заложенных в них обучающих программ.

В основе использования наглядности и технических средств обучения в качестве источника знаний лежат вполне определенные психические процес-сы. Учитель вводит в класс такие раздражители, которые сильно воздействуют на органы чувств обучающегося, основательно перестраивая все его психические функции. Участвующие в процессе восприятия зрительные и слуховые анализа-торы способствуют получению более полного и точного представления об изучаемых вопросах.

Для восприятия очень важно то, что зрительные анализаторы обладают значительно более высокой пропускной способностью, чем слуховые. Но основ-ную информацию обучаемые получают с помощью сигналов, воспринимаемых слуховыми анализаторами. Отсюда следует, что зрительный анализатор обладает значительными потенциальными резервами для увеличения ввода с его помощью обучающей информации. Для успешного обучения важно, чтобы в процессе восприятия участвовало как можно больше видов восприятия. На первом месте по значимости и эффективности в условиях применения технических средств обучения находятся комбинированные зрительно-слуховые виды восприятия, затем следуют зрительные, и, наконец, слуховые.

Таким образом, одновременное воздействие сложного комплекса раздражи-телей на разные анализаторы обладает особой силой и эмоциональностью. Поэтому организм обучаемого, воспринимающего информацию с помощью технических средств обучения, находится под воздействием мощного потока качественно необычной информации, создающей эмоциональную основу, на базе которой от чувственного образа легче переходить к логическому мышлению и абстрагированию.

Для правильной оценки эффективности применения экранных средств важ-но знать психологические особенности их восприятия. Учитель должен учиты-вать, с одной стороны, нагрузку фильма как источника информации, а с другой, - возможность учащегося усваивать передаваемую информацию с учетом индиви-дуальных и возрастных особенностей. Сложную и очень объемную информацию превышающую возможность детского восприятия учащийся не сможет перерабо-тать и в результате не получит никакой информации.

С точки зрения психологии восприятия и воздействия на детей экранно-звуковые средства следует оценивать также и, как инструмент управляющий вниманием. На экране управление вниманием осуществляется выделением главного изображения средствами динамики, композицией кадра и монтажной сменой планов. Наконец кино и телевидение не только управляет вниманием, но и усиливает возможности видения человека. Киноглаз зорче глаза человека и он может заметить то, что недоступно человеку. С помощью наглядных пособий и технических средств можно привлечь богатые возможности выразительных средств различных видов искусств (изобразительного, кинемотографа, театраль-ного, телевидения и др. с помощью которых легче достичь учебной цели.

Особое место в технических средствах обучения занима-ют компьютеры. Они обладают огромными возможностями, как в передаче информации, так и в выполнении функций обучения и контроля. Психологиче-ские основы их применения во многом аналогичны применению технических средств. Вместе с тем к использованию компьютерных систем предъявляются свои специфические требования.

Первая группа требований связана с отбором и характером рекомендуе-мого к освоению материала, определяющего предметно-содержательную основу учебной среды. В связи с тем, что компьютерная предметная среда представляет собой сложную многоуровневую систему, включающую в себя весь набор имеющихся возможностей для построения модели объекта требования этой группы включают:

- выявление и описание области знания;

- определение логико-предметного контекста;

- определение типа знаковых средств;

- определение и описание системы учебных и конкретно-практических за-дач;

- обеспечение доступности изучаемого материала, но в то же время недопу-щения его узнавания в результате проб и ошибок

Выполнение этих требований позволяет обеспечивать единство логико-психологической основы конкретного учебного предмета или его раздела.

Вторая группа требований касается операционального обеспечения учеб-ных действий учащихся, а также режимов обмена действиями между пользовате-лем и ЭВМ. В неё входят такие требования, как:

- планирование действий и операций на ЭВМ должно исходить из структу-ры объекта;

- соблюдение последовательности действий;

- возврат к исходным действиям;

- обеспечение выбора между дискретным и непрерывным режимами;

- трансформации объектов на экране;

- обеспечение возможности оперативно представлять содержание и резуль-тат действия;

- обеспечение фиксирования каждой операции и др.

Третья группа требований относится к организационному обеспечению учебной среды, состоящей из передачи способов взаимодействия учителя и учащихся (индивидуально-групповое, межгрупповое, внутригрупповое), распо-ложение участников и т.п.

И, наконец, особая группа требований связана с обеспечением правиль-ного

контроля в процессе функционирования компьютерных систем обучения. Такие системы должны обеспечивать:

- самоконтроль для учащихся;

- оперативный сбор информации о процессе выполнения учебных действий;

- представление этой информации на мониторе.

43. Развитие, формирование, воспитание и социализация личности. Основные факторы и тенденции развития. Этапы и институты социали-зации. Педагогическое общение как фактор успешности учебной деятель-ности и развития личности

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития.

Под развитием следует понимать целенаправленный процесс детермина-ции количественных, качественных изменений и преобразований в личности, ведущих к повышению уровня его развитости. Основными составляющими развития выступают социальное, культурное, интеллектуальное, физическое и профессиональное развитие, развитие способностей (творческих, организатор-ских, управленческих, педагогических и пр.), соответствующих познавательных, деловых, волевых, физических и профессиональных качеств. Интегральным регулятором развития выступает развитость личности. Развитие и развитость – важные процессы и результат степени реализации своих возможностей челове-ком.

Категория "формирование" применительно к личности озна¬чает сегодня признание объективно существующего и обозначае¬мого ею феномена внутренне происходящих у человека и внешне проявляющихся изменений, которые не в наших силах запретить или отменить. Присвоение индивидом человеческого опыта — это процесс единства изменений содержания и формы, это обяза¬тельно процесс его формирования. Формирование — содержательное обогащение человека, сопровождающееся его оформлением, возникновением и изменением внешне проявляющихся особенностей. Формирование не имеет признака "финаль-ности", конца, доведения до некоторого совершенного состояния, на котором про¬исходит остановка. Оно бесконечно и непрерывно в жизни чело¬века. В этом процессе можно выделить стадии первичного формирования, становления личности (от рождения до взрослости) и ее дальнейшего формирования (совер-шенствования или, напротив, ухудшения, деградации, распада).

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельно-сти, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в отдельных случаях воспита-ние традиционно определяется как специально организуемое педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определя-емых обществом социальных свойств и качеств.

Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желае-мому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и форми-рующее влияние.

Воспитание – целенаправленный и сознательно осуществляемый педагоги-ческий процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практи-ческими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальны-ми и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил назва-ние деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообраз-ные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его дей-ственное воспитание. Без организации деятельности и формирования положи-тельного отно¬шения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность сложнейшего процесса.

Следовательно, процесс развития человека и его становления как личности закономерен не только генетически, анатомически, физиологически, психологиче-ски, но и педагогически.

Объемная и мощная группа причин, оказывающих формирующее влияние на человека, находится в окружающей среде. Давно известна мудрость: человек формируется всей жизнью. Особое значение имеет социальная среда — духовные и материальные условия жизни. Им присущ особый вид педагогических причинно-следственных отношений, закономерностей, называемых социально-педагогическими. Действие этих причинно-следственных отношений приносит широкие и существенные формирующие личность педагогические результаты:

Ø образовательные: сказываются на понимании гражданами окружающего мира, происходящих в обществе и ее сферах событий и процессов, понимании своего места в мире и обществе, расширяют кругозор, повышают осведомлен-ность в разных областях знания, создают условия для самообразования и др.;

Ø воспитательные: формируют политические и моральные убеждения, от-ношения к Родине, ее истории, перспективам, людям, государственным органам, политике, тем или иным государственным и общественным институтам, событиям, профессиям, труду, религиям, социальным группам населения, национальностям, активизируют и изменяют мотивы поведения, формируют моральные взгляды и привычки поведения, приверженность общечеловеческим ценностям, определен-ным традициям, обычаям, способам проведения досуга, подталкивают к решени-ям и поступкам, формируют культурные и эстетические взгляды и вкусы и др.;

Ø обучающие: обогащают знаниями по различным вопросам жизни, дея-тельности и поведения, а также бытовыми и профессиональными навыками и умениями и др.;

Ø развивающие: социализируют потребности, интересы, склонности, совер-шенствуют физические качества, сказываются на уровне развития интеллекта, культуры, нравственности, профессиональных и деловых способностях и др.

Социализация – исторически обусловленный, осуществляемый в деятель-ности и общении процесс, результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта. Может протикать как в условиях воспитания – целенаправленного формирования личноти, так и в условиях стихийных воздей-ствий.

Три этапа: деятельности (расширение «каталога», освоение новых видов де-ятельности, выбор одного из видов деятельности), общение (расширение и углубление связей, личностные изменения), самосознание (становление образа «Я».

Проходит через игру, воспитание, учение, труд. Этапы: (дотрудовая, тру-довая, послетрудовая) активное становление человека как общественного суще-ства (социализация ребенка); социализация взрослого.

Институты – все социальные общности (семья, ДДУ, школа, трудовой кол-лектив, общественные объединения).

В основе педагогического общения лежат такие умения как: умение оценить ситуацию, установить контакт с классом, правильно понять ученика и т.д. Педагогическое общение – это профессиональное общение учителя с уча-щимися в процессе обучения и воспитания. Оно направлено на создание условий для всестороннего развития личности, позволяет управлять социально-психологическими процессами в коллективе и обеспечивать благоприятный психологический климат.

Педагогическое общение необходимо рассматривать в двух аспектах: - как коммуникативную деятельность педагога, направленную на организацию своих отношений с учащимися и, - как управление общением детей в школьном коллек-тиве. Педагогическое общение определяется многими факторами. Среди них важнейшими являются:

- стили общения (демократический, авторитарный, либеральный).

- индивидуальный стиль общения педагога;

- установка преподавателей на отдельных учеников;

- учет личных особенностей учащихся;

- учет уровня развития коллектива;

- наличие умения профессионального общения

44. Психологическая готовность ребѐнка к школе. Младший школьный возраст: особенности психического развития, ведущие психологические новообразосвания.

Психологическая готовность к школе ( синоним : школьная зрелость ) – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для начала освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Психологическая готовность к школе возникает у детей не сама по себе, а образуется постепенно : в играх ; в труде ; в общении со взрослыми и сверстни-ками; в непосредственно образовательной деятельности

Составляющие психологической готовности

Мотивационная готовность. Желание идти в школу, вызванное адекватными причинами ( учебными мотивами ).

Эмоционально – волевая готовность. Умеет контролировать эмоции и пове-дение.

Интеллектуальная готовность. Имеет широкий кругозор, запас конкретных знаний, понимает основные закономерности.

Личностно – социальная готовность. Готов к общению и взаимодействию – как со взрослыми, так и со сверстниками

Физическое и психическое развитие младшего школьника

Хронологические рамки (возрастные границы). От 6‑7 до 10‑11 лет.

45. Педагогические основы формирования нравственной культуры личности. В.А. Сухомлинский о нравственном воспитании школьников.

Нравственная культура – это совокупность норм, принципов и закономер-ностей, отражающих и регулирующих жизнедеятельность людей с позиций добра и блага, равенства и справедливости, чести и достоинства, других ценностей морали. Ее воздействие распространяется на все стороны и сферы жизнедеятель-ности человека. Ценность и значимость нравственной культуры обнаруживается в поведении, общении и деятельности людей, общественном мнении, личном примере.

Воспитание нравственной культуры представляет собой процесс приобще-ния обучающихся к общечеловеческим и национальным моральным ценностям.

Отношение к Родине, к своему народу, его традициям и обычаям, к родной природе, родному краю, языку, культуре – непреходящая ценность для любого народа, любой нации.

Дружба и сотрудничество с народами разных национальностей своей стра-ны и других стран мира приобретает все большее значение в условиях борьбы против расовой дискриминации, болезней и смертоносного оружия, создания благоприятной среды обитания, ликвидации стихийных бедствий и т.д.

Отношение к труду как ценности в условиях рыночных отношений и науч-но-технического прогресса приобретает противоречивую значимость. Принцип «от каждого по способностям, каждому – по труду» в условиях рынка становится проблематичным.

Коллективизм, товарищеская взаимопомощь, сочетание личных, коллектив-ных и общественных интересов – эти исторически сложившиеся нравственные ценности на современном этапе приобретают цивилизованные формы и служат повышению производительности труда, развитию культуры, науки, духовной сферы.

Гуманизм как нравственная ценность выражается в отношении к родителям, родственникам, детям, нуждающимся в помощи, в заботе о воспитании подрас-тающего поколения, непримиримости к антигуманным поступкам.

Отношение к самому себе, своим нравственным качествам нравственная чи-стота в семейных отношениях, непримиримость к карьеризму, эгоизму, себялю-бию – важные нравственные категории. Для приобретения вышеперечисленных ценностей необходима активная жизненная позиция личности, стремление к устранению негативных сторон в поведении.

Нравственный идеал в понимании Сухомлинского включает в себя такие черты личности:

- умение дорожить святынями Отечества как личными ценностями и свя-тынями своего сознания и сердца; это можно выразить и иначе — как «понимание и переживание цели, смысла жизни»;

- гармоническое единство общественного и личного, большого и малого в духовной жизни личности;

- богатство духовного мира, интересов и потребностей;

- потребность человека в человеке как в носителе духовных ценностей;

- чувство человеческого достоинства – уважение самого себя, умение дорожить своей честью, чуткость к оценке собственного поведения окружающи-ми, стремление к нравственному совершенству;

- любовь к труду, высокая нравственность трудовых отношений;

- открытость сердца радостям и горестям других людей.

Чтобы ребенок вырос воспитанным нравственно, нужно сделать его сердце тревожным, отзывчивым, хрупким, потому что «подлинная душевная стойкость, мужество, верность принципам немыслимы именно без тонкости и хрупкости». Нужно, чтобы у ребенка была глубокая вера в человека, чтобы рядом с ним была яркая человеческая личность. И, наконец, считает Сухомлинский, нужно, чтобы ребенок жил в мире прекрасного, чувствовал, создавал и сохранял красоту в природе и в человеческих взаимоотношениях, потому что духовная жизнь в мире прекрасного рождает потребность быть красивым.