10. Педагогическая задача

Педагогическая задача рассматривается как некая ситуация, соотнесенная с целью педагогической деятельности и условиями ее реализации. Существуют различные типы и виды задач, которые, так или иначе, являются задачами социального управления. К первому типу относятся содержательные педагогические задачи (СПЗ), направленные на изменение ученика, перевод его из одного состояния в другое. Эти цели описываются через задаваемые качества личности. Педагогические задачи второго типа — функциональные (ФПЗ) — являются частными по отношению к первому типу и связаны с отдельным педагогическим актом. Эти задачи выстраиваются в виде четко прописанной системы, которая должна привести к формированию заданных свойств учеников, т.е. к решению содержательных педагогических задач.

20.Сущность содержания образования как основы базовой культуры личности и его исторический характер. Сущность содержания образования и его исторический характер

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как "совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы". Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского.

Так, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность человека, из которой следовало, что целью образования выступает формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

В главе 5 отмечалось, что образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Однако накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о Вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях.

21.Становление научной педагогики. Я.А.Коменский как основоположник научной педагогики. Общая характеристика развития школьного дела в Западной Европе. Гуманистическая педагогика Ж.Ж.Руссо,И.Г.Песталоции. Дидактика Ф.Дистервега. Дидактические системы И.Ф.Гербарта и Дж.Дьюи. Школа педагогики в России в 18- 19 вв. Просветительские идеи Ф.Скорины, Д.К.Ушинского , Л.Н.Толстого.

Становление научной педагогики

Я.А. Коменский (1592–1670): Целью воспитания считал подготовку человека к вечной жизни. Путь к вечной жизни лежит в познании внешнего мира, в умении владеть вещами и самим собой.Выделял три составные части воспитания:научное образование (умственное воспитание); нравственное воспитание (управление собой); религиозное воспитание.

Заслугой Я.А. Коменского является теоретическое обоснование классно-урочной системы. В 1632 г. им была написана «Великая дидактика».

Характерные черты развития школьного образования в Западной Европе

Состояние школьного дела в Европе находилось в непосредственной преемственности с предыдущими десятилетиями XVII века. Это наглядно проявилось в сохранении принципа сословности образования; наличии духовных и светских школ; соперничестве католической и протестантской образовательных систем. Вместе с тем обнаружились новые тенденции:

- создание школьных систем классического типа, предоставляющих полное среднее образование для имущих слоев общества;

- становление образования как приоритета государственной политики;

- расширение начального образования, особенно для представителей третьего сословия;

- появление альтернативных школ как следствие влияния прогрессивных педагогических течений;

- изменение приоритета высшей школы: от классического (Греко-латинского) образования к образованию, основанном на новом научном знании;

В русле данных тенденций совершенствовались сложившиеся ранее латинские школы, называвшиеся по-разному — гимназии (в протестантских странах немецкого языка), коллежи (во Франции), грамматические школы (в Англии). Центральное место во всех этих школах отводилось изучению латинского языка. Большинство средних учебных заведений Франции находилось в руках иезуитов, вплоть до их изгнания в 1762 г. Интересный опыт оставили коллежи Пор-Рояля и «Оратории».

В содержании образования средних школ происходили постепенно изменения: изучение латинского языка стало рассматриваться как средство обучения правильному владению речью, а не простому подражанию языку римских классиков. Стали появляться грамматики латинского языка с использованием родного языка учащихся, в школах по-вышенного типа начали включать в число предметов изучения родной и французский язык, вводят светские предметы: математику, историю, астрономию, географию и т.п.

Специфичным явлением в образовании в XVII — первой половине XVIII века стали рыцарские и дворянские академии. Содержание образования в учебных заведениях для дворян определялось традиционным требованием подготовки «образованного человека»: языки — французский, частично итальянский и испанский; изучались общая история, история права, мораль и естественное право, логика; было положено начало изучению математики и механики с их практическим применением в архитектуре, строительстве и военном деле; обучение «рыцарским искусствам» — верховой езде, фехтованию, танцам, игре в мяч и т.п.

XVIII веке инициатива открытия школ переходит от церкви к государству. Лидирующие позиции занимала Германия. В немецких государствах указы и школьные уставы о начальном обучении детей 6 -12 лет принимались на протяжении XVII—XVIII вв., в Англии, Италии, Франции - это оставалось приоритетом церкви, несмотря на отдельные попытки реформ в контексте революционных событий.

На протяжении XVIII в. начальные школы создавались не только для мальчиков, но и для девочек, хотя рост их числа шел медленно. В Германии городские начальные школы функционировали в соответствии с Готским школьным уставом (1642); в Англии создавались благотворительные и воскресные школы для бедняков под эгидой англиканской церкви, а также католические начальные школы; во Франции укреплялись католические школы. Библейские общества открывали приходские начальные школы, где наряду с религиозным воспитанием, обучением начаткам грамоты, детей знакомили и с некоторыми ремеслами и сельским хозяйством.

В 18 веке во многих странах Западной Европы нарастают движения за переустройство школ. (Во Франции, Нидерландах – янсенизм, пиетизм и филантропизм в Германии). В ходе их появились новые типы школ:

- «маленькие школы» - интернаты для мальчиков и девочек (К.Янсений, Голландия; Ф.Фенелон и Ш.Роллен, Франция);

- филантропин в Германии (И.-Б. Базедов, 1774, Десау).

Существенные изменения происходят в высшей школе. Во Франции альтернативу средневековому университету составила деятельность Королевского коллежа, Академии естественных наук и медицины, которые содействовали распространению научных знаний. В Англии открываются факультеты (колледжи) нового образования в Оксфорде и Кембридже.

Гуманистическая педагогика

Ж.Ж. Руссо (1712–1778): необходимо воспитывать, прежде всего, человека, а не чиновника, не солдата, не судью, не ученого».

И.Г.Песталоцци: швейцарский педагог, разработал теорию элементарного образования,согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному.

Ф.А.В.Дистервег(1790–1866): Главная задача народной школы – в разностороннем развитии каждого ребенка, независимо от социального положения и религиозных взглядов его родителей.

Дидактические системы и модели обучения И.Ф.Гербарта и Дж.Дьюи

Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактические системы характеризуются целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Современные исследователи выделяют три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

1. система (дидактика) И.Ф.Гербарта

2. дидактическая система Дж.Дьюи

3. совершенная система

Немецкий философ и педагог И.Ф.Гербарт (1776-1841) переосмыслил традиционную классно-урочную систему Я.А.Коменского, создал научную систему педагогики, базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии.

По Гербарту высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера.

Основными чертами гербартовской системы обучения были следующие. Главная задача школы — это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание — дело семьи.

Для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». Воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность — ассоциация — система — метод.Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Теория Гербарта широко распространилась в середине столетия и пришла в упадок вместе с Германской империей. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы. Но без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критического осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы современной теории и практики.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы.

Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной.

Школа педагогики в России в 18- 19 вв

Развитию педагогической мысли в России в XVIII ст. прежде всего способствовали образовательная деятельность и педагогические взгляды Михаила Ломоносова (1711-1765), который выступал за демократизацию образования, за народную школу. Он считал, что система образования должна состоять из трех ступеней государственной безстанової школы: начальной, средней (гимназии) и высшего (университета). Главная задача школы - воспитывать у детей любовь к труду, научить их "правил и приемов поведения", дать образование. Цель воспитания - формирование счастливых, духовно и физически развитых граждан. Отстаивая принцип народности в воспитании, подчеркивал необходимость воспитывать у детей любовь к родине, гуманность, верность гражданскому долгу, стремление к знаниям, трудолюбие, силу воли, отвагу, скромность, то есть присущие народу черты.

Н. Ломоносов создал учебные планы и программы для учебных заведений разных типов, определил основные принципы и методы обучения, ввел классно-урочную систему. Ведущими методами обучения он считал беседу, рассказ, лекцию, которые необходимо дополнять упражнениями. Обучение должно иметь воспитательный характер, обеспечивать сознательное, прочное и систематическое усвоение материала, который следует излагать кратко, подкрепляя теоретические положения фактами, наглядностью, учитывая возрастные и психологические особенности, природные наклонности учащихся и др.

Написанные им учебники ("Риторика", "Российская грамматика", "Древняя российская история" и др.) в течение полувека были лучшими в российской общеобразовательной школе. "Российская грамматика" выдержал 14 изданий, был переведен на многие иностранные языки, положен в основу всех последующих грамматик, которые разрабатывались в России.

По инициативе и активном участии Н. Ломоносова в 1755 г. был открыт Московский университет. Он выступал за то, что преподаватели и студенты университета должны параллельно с учебой заниматься научной работой.

Заметный след в развитии педагогической мысли в России оставил известный ученый, хирург и анатом, основоположник военно-полевой хирургии Николай Пирогов (1810 - 1881). Свои педагогические взгляды он изложил в статьях и официальных документах "Вопросы жизни", "О публичные лекции по педагогике", "О методах преподавания" и др. В статье "Вопросы жизни" выступил против сословной системы образования в России, узкопрофессиональных подготовки молодежи, снижение общеобразовательного уровня обучения учащихся начальной и средней школы и студентов университетов. Высоко оценивал роль знаний в подготовке умственно развитой личности. Отстаивая идею человечности в воспитании, сформулировал прогрессивную идею воспитательного обучения, при этом большое внимание уделял нравственному воспитанию, воспитанию честного, правдивого, искреннего человека. Он требовал, чтобы все негативное, что есть в жизни и быту, было устранено из системы средств воспитания молодого поколения; чтобы своим поведением учителя настойчиво и систематически влияли на детей и молодежь. Важнейшим фактором нравственного воспитания, по его убеждению, есть наука, которая позволяет человеку понять природу, развивает сознание, помогает познать себя и других.

В центре внимания педагогов, за М. Пироговым, должны быть активные методы обучения, которые способствовали бы развитию мысли учащихся, развивали бы их способности и интересы, прививали умение самостоятельно работать. Во всех учебных заведениях следует широко использовать наглядность. с целью активизации учащихся следует организовывать обучающие игры, поскольку они способствуют развитию мышления, чувств, фантазии.

Прежде всего он выступал против существующего формализма во время переводных и выпускных экзаменов, который снижает их эффективность. При правильной организации экзаменов, они нужны при поступлении молодых людей в высших учебных заведений, однако следует учитывать не только баллы, но и на общее развитие поступающих, на стремление получить научные знания, овладеть методами научных исследований.

Большое значение в обучении и воспитании М. Пирогов придавал должным образом подготовленным учителям-воспитателям, которые должны заботиться о повышении своего методического уровня, обмениваться опытом с другими, во всем быть примером для молодежи.

По убеждениям Г. Пирогова в учебной деятельности, образовании женщина по всем критериям способна достичь таких же результатов, что и мужчина. Однако, выступая за равноправие мужчины и женщины в образовании, он не был сторонником их равноправия во всех сферах жизни.

Выдающийся русский писатель и педагог Лев Тол-стой (1828-1910), отрицая революционную перестройку общества, мечтал о мирном самосовершенствования людей. Его педагогические взгляды воплощены в статьях "Общий очерк характера Яснополянской школы", "О народном образовании", "О методах обучения грамоте", "Проект общего плана организации народных училищ", "воспитание" и др. Он доказал несостоятельность абстрактной, оторванной от практики педагогики, убеждал, что педагогика будет настоящей наукой лишь тогда, когда будет опираться на опыт учителей и строить свои выводы на обобщениях педагогической практики. В 60-е годы XIX века. Л. Тол-стой отстаивал мнение, что школа должна давать учащимся широкие знания, всесторонне развивать их творческие силы, но отрицал заранее заключены программы, твердое расписание занятий и требовал, чтобы содержание учебной работы детей в школе определялся их интересами и потребностями. По его мнению, главная задача школы - чтобы ребенок охотно и хорошо училась. Для этого необходимо, чтобы материал, который она изучает был понятным, увлекательным, отвечал ее развитию.

Выступая против догматического обучения и зазубривания, Л. Толстой подчеркивал, что детей надо учить так, чтобы они могли самостоятельно формулировать выводы, вытекающие из наблюдений и опытов. Высоко оценивая роль наглядности в обучении, призывал изучать предметы и явления в естественной обстановке, организовывать экскурсии в поле, в лес, где дети могут наблюдать за жизнью растений, животных и др.

Просветительская деятельность Ф.Скорины, Д.К.Ушинского, Л.Н.Толстого.

Франциск Скорина (до 1490 – ок.1551), белорусский первопечатник и просветитель. Родился в Полоцке в купеческой семье

Францыск Скарына

В Полоцке получил нач. образование. В 1506г. окончил Краковский Университет, получил степень баколавра, в 1512 блестяще сдал экзамены в Падуанском университете на степень доктора наук. Первой печатной книгой Скарины стал «Псалтырь», а за два года в Праге было издано 23 книги под общим названием Библии. В нач. 20г. В Вильне открывает типографию и печатает « Малую падарожную книгу», пражски псалтырь «Омоник», « Апостол » это последняя его книга. Пед. Взгляды: 1. Демократизация образования 2. Книга есть средство Просвящения. 3. В обуч. и воспит. Опора на родной язык.. 4. Трудовое воспитание и чувства собственного достоинства. 5. Формирование достойного чел-ка, духовно нравственной личности. 6. Ориентация в обучении и воспитании на практические действия.