1289

Специфика украинского контекста состоит в том, что страна еще не прошла очень важного этапа развития европейского образования – а именно этапа гумбольдтовского университета. В Украине сейчас почти неизвестна модель двойной свободы, согласно которой образовательный процесс строится через сочетание свободы преподавания и свободы обучения. В современной Украине гумбольдтовская идея свободы обучения и преподавания только начинает реализоваться в некоторых университетах (в частности, в Киево-Могилянской академии); целом система образования продолжает копировать советскую модель – а, значит, отстает от европейской минимум на полтора века.

Вместе с тем следует понимать, что призывы вернуться к принципам гумбольдтовского образования и строить новый университет, который бы наконец опирался на эти два принципа, является несколько запоздалыми. Следует учитывать, что в современной Европе гумбольдтовская модель является хотя и чрезвычайно ценным достоянием – но явлением, постепенно уходящим в прошлое. Она уступает место университету, где знания приобретают инструментальный характер, а образование, перестав быть элитарным явлением, все больше ориентируется на потребности рынка труда и технологического развития. Вместе с тем, гумбольдтовская модель привила очень важный элемент европейскому образованию – а именно, автономизацию и преподавателя, и студента.

В Украине, где система образования до сих пор зависит от планов, которые определяются «наверху» – в правительстве, министерстве, руководстве университета, деканате – в зависимости от уровня решения - переход к Болонской системе может привести к болезненным последствиям – и именно к тому, что, несмотря на многочисленные декларации, настоящая свобода преподавания и обучения так и останется пока еще призраком и надеждой [4, 618].

Литература

1.Балабанова Н. Суспільство знань та інновацій: шлях до майбутнього України. К.: Арістей, 2005. 104 с.

2.Бжезинский, З. Выбор. Глобальное господство или глобальное лидерство [Текст] / З. Бжезинский; пер. с англ. – М.: Международные отношения, 2004. – 288 с.

3.Деланти Д. Новые модели университетов // http://socio.tamp.ru/1.htm

4.Зінченко В.В. Соціальна філософія менеджменту і освіти в інституційному вимірі глобального розвитку (інтегративна концептологія).

К.: Люксар, 2011. 664 с.

5.Квик М. Національна держава, глобалізація та університет як модерний заклад // Ідея Університету: Антологія / Упоряд. М. Зубрицька, Н. Бабалик. Львів: Літопис, 2008. С. 267-291.

161

Аксиологические основы философских принципов гуманизации образования и антикризисного менеджмента деструкции современной педагогики

Лишь достаточно высокий уровень развития педагогики и связанных с нею наук позволяет строить прогнозы развития и модели желаемого состояния образования, осуществлять планомерное управление им. Сегодняшнее состояние теории и практики образования не в полной мере отвечает объективным требованиям социального прогресса, гуманизации постсоветского образования. Это связано с тем, что педагогика, как и другие науки, входящие в область гуманитарного знания, испытала на себе негативное влияние командно-административной системы, за тормозившее ее развитие [4].

Педагогика остановилась в своем развитии, обкатанные формулировки и различного типа декларации стали выдаваться за научные открытия. Сложился социально приемлемый штамп педагогического оптимизма, далекий от социально-педагогических реалий. Внутреннее неблагополучие педагогической науки и ее кризис осознавались учеными и практиками давно. Суть этого кризиса – неспособность педагогики осуществлять опережающую, прогностическую функцию и показывать практике пути решения назревших в образовании проблем [14, 19]. Возникло явное противоречие между возросшей потребностью общества в творческой самодеятельной личности и образовательной практикой, не способной удовлетворить эту потребность. Стало трудно поддерживать и развивать интерес человека к самообразованию и саморазвитию, остановить нарастающую тенденцию ухода молодежи от повседневных задач и проблем в иллюзорный мир, создаваемый алкоголем, наркотиками.

Потребовалось понять, чего недостает педагогической науке, чтобы сделать образование средством развития культурно-нравственного и интеллектуального потенциала нации, какие изменения следует произвести, чтобы создать условия для самоопределения человека в системе социальных и профессиональных ценностей [2]. Не останавливаясь на внешних причинах кризисного положения, общих для всех гуманитарных наук, выделим те, которые относятся к компетенции педагогики и обусловлены спецификой ее предмета.

1. Прежде всего, следует подчеркнуть то обстоятельство, что наука не может обойтись без логически доказанных и экспериментально проверенных системных знаний об бъективных закономерностях, изучаемых ею явлений. Отсутствие таких знаний не позволяет дать научное объяснение явлений, процессов, предвидеть и преобразовывать их. Педагогика, как это ни парадоксально, длительное время обходилась без главного – теоретически выверенных и обоснованных педагогических закономерностей. Проблема законов и закономерностей в педагогике и сегодня разработана весьма слабо и находится на стадии общих дискуссий и пожеланий.

162

Поэтому закономерности образования сплошь и рядом заменяются либо очень общими положениями, практическое использование которых чрезвычайно затруднено) либо частными суждениями, которые имеют узкое значение и не могут быть перенесены в новые педагогические ситуации, либо откровенными трюизмами (общеизвестными истинами). Отсутствие знаний об устойчивых связях между целями, содержанием, условиями и результатами педагогических действий приводит к тому) что не только учебники и учебные пособия, но и научные труды по педагогике переполнены информацией о том, что надо делать, вместо того чтобы ответить на вопрос: как это делать? Педагогика превратилась в «науку долженствования».

2.Для педагогики советского периода была характерна идеологизация

ееметодологических оснований. Теоретические доказательства, проверка гипотетических положений выступали как следствие идеологических установок псевдомарксистской теории (точнее, определенных идеологических догм системы власти), а не как результат действия выверенных социально-педагогических и собственно педагогических закономерностей. Основным идеологическим принципом в педагогике являлся т.н. «классовый подход» к воспитанию, целью которого было формирование «советского человека». Содержание образования в этой связи стали определять такие идеологические стереотипы, как воинствующий вульгаризированный атеизм, безусловный примат коллективистского и прежде всего государственного над индивидуальным, подмена права моралью и др.

3.Идеологизация обусловила изоляцию отечественной школы и педагогики от развития мирового педагогического опыта и общечеловеческой гуманитарной культуры. Взаимоотношения с педагогикой развитых стран носили характер идеологической борьбы. В расхожих штампах, которыми изобиловали труды по педагогике, как правило, отсутствовали позитивный анализ западных достижений в сфере образования, попытка осмыслить и сопоставить педагогические концепции и опыт. Это привело к самоизоляции советской педагогики и декларированию своих приоритетов в мировой педагогике. Между тем зарубежная педагогика, напротив, импортировала многие педагогические идеи советских исследователей и опыт организации образования, корректировала образовательную политику с учетом наших достижений. Так, в Западной Германии был создан целый научный институт) изучающий педагогическое наследие А.С. Макаренко [16, 8]. В нем собраны все известные материалы, статьи, письма великого педагога и выпущено полное собрание его сочинений, где опубликованы также и материалы, не известные отечественной педагогике.

4.Идеологизация оснований педагогики привела к девальвации понятий в педагогическом мышлении, в результате чего все шире стали использовать идеологические, искажающие суть педагогических явлений парадигмы. Они тормозили развитие образования. Педагогическая парадигма –

163

это устоявшаяся точка зрения, определенный стандарт в решении однотипных образовательных задач [9, 12].

В качестве парадигм традиционной педагогики выступают: ученик (и вообще обучающийся) – это объект педагогических воздействий, а учитель (обучающий) – исполнитель директивных указаний управленческих органов; ролевое взаимодействие в педагогическом процессе осуществляется на основе предписываемых определенных функциональных обязанностей, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности; только внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности; внутренний мир личности при осуществлении педагогического воздействия игнорируется; преобладает прямой (императивный) и оперативный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерны монологизированное воздействие, пресечение инициативы и творчества воспитанников; главный ориентир – возможности среднего ученика, отбрасывание одаренных и трудноуспевающих. Названные парадигмы наглядно демонстрируют деформацию смыслов и целей педагогической деятельности.

5.Уничтожение или замалчивание отечественных достижений. На многие годы из научных фондов были выведены труды известных отечественных ученых – П.П. Блонского, Л.С. Выготского, М.Я. Басова, С.Т. Шацкого, М.М. Рубинштейна, идеи которых стали адекватно трактоваться только в последнее время. Закрытиепедологических лабораторий,

всвою очередь, привело к отказу от диагностики и коррекции личностного развития, а в педагогике утвердились традиции авторитарной педагогики.

6.Пренебрежительное отношение к передовому педагогическому опыту. Кризисные явления в педагогике связаны не только с замалчиванием или фальсификацией событий прошлого, но и с неправильной интерпретацией современных педагогических концепций [6, 102].

Осмысление кризисных явлений в педагогике позволяет увидеть причины, тормозящие ее развитие. Однако поиск путей выхода педагогики из кризиса предполагает также выявление основных противоречий, характерных для традиционного образовательного процесса.

Человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя различными, хотя и взаимообусловленными, подходами: практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Первый вызван приспособлением человека к быстро изменяющимся во времени и пространстве явлениям, а второй преследует цель познания закономерностей действительности. Однако научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью

164

полного Удовлетворения социальных потребностей. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический (или ценностный) подход, выступающий своеобразным «мостом» между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой – решать задачи гуманизации общества [10, 51]. Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития [5, 24].

Вэтой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом. Ценность – это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и от дельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала [15, 40].

Ценности сами по себе, по крайней мере, основные из них, остаются постоянными на различных этапах развития человеческого общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и т.п., привлекали людей во все времена. Эти ценности, несущие в себе гуманистическое начало, выдержали проверку в практике мировой истории. В условиях демократического преобразования российского общества речь поэтому должна идти не об изобретении какихто новых ценностей, а прежде всего об их переосмыслении и переоценке.

Вцентре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир – это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Рассматривать социальное развитие вне человека – значит отделить мышление от его гуманистического фундамента. Именно

вконтексте такого мышления гуманизация представляет глобальную тенденцию современного общественного развития, а утверждение общечеловеческих ценностей составляет его содержание.

165

Сложности современного периода развития общества не являются основанием переноса осуществления гуманистических идеалов «на потом», на отдаленную перспективу. Нет и не может быть такого уровня экономического развития, достижения которого сами по себе обеспечивали бы реализацию этих идеалов [3, 126]. Гуманистические начала, утверждение самоценности человеческой личности, уважение к ее правам, достоинству и свободе нельзя привнести в общественную жизнь извне. Процесс социального развития есть по сути своей процесс роста и вызревания этих начал в человеке. В противном случае не имеет смысла вести речь о прогрессе человечества.

Успехи в сфере образования в значительной мере обеспечиваются синтезом научных знаний в области человековедения. Мы уже говорили о том, что смежные с педагогикой науки, признавая необходимость расширения своих границ, стремятся составить диалог с педагогикой. Однако для того чтобы диалоговый режим, взаимодействия различных наук и подходов не остался декларацией, необходимо внедрение в практику аксиологических (ценностных) принципов.

Кчислу аксиологических принципов относятся:

равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия их культурных

иэтнических особенностей);

равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем;

равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей; диалог вместо безразличия или отрицания друг друга.

Эти принципы позволяют включиться в диалог и совместно работать различным наукам и течениям, искать оптимальные решения. Одной из первостепенных задач является объединение наук на гуманистической основе [6, 13]. Именно гуманистическая ориентация создает прочную основу будущего человечества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

Понимание ценностных характеристик педагогических явлений (педагогическая аксиология), сложилось под влиянием общей аксиологии. В основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Значимую ценность представляет собой и идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. Эта идея выступает основой ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа. Она определяет ценностные ориентации культуры

166

и ориентирует личность в истории, обществе, деятельности. К примеру, основой ориентации личности в обществе вы ступает комплекс социальнонравственных ценностей, который представляет гуманизм.

Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл [7]. В самом деле, педагогические ценности – это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служить ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей. Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие. Ценностные ориентации являются одной из главных, «глобальных» характеристик личности, а их развитие – основной задачей гуманистической педагогики и важнейшим путем развития общества.

Ключевое понятие гуманистической философии образования – «гуманизм». Попытка определить его смысл показывает, что у этого понятия существует несколько значений. Их изучение позволяет осознать раз личные аспекты данной проблемы, хотя и вызывает затруднения, связанные с определением конкретного содержания самого понятия «гуманизм». Так, понятие «гуманизм» употребляется, по крайней мере, в десяти смысловых значениях:

название эпохи Возрождения и различных культурных движений, идейных течений, направлений общественной мысли;

название области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам;

характеристика марксистского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа жизни;

обозначение нравственных качеств личностичеловечности, доброты, уважения;

определение важнейшего фактора всестороннего развития личности;

выражение особого отношения к человеку как высшей ценности жизни;

название практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов, и др.

Аналогичное положение наблюдается и в отношении понятия «гуманность», которое часто отождествляется с понятием «гуманизм». Гуманизм чаще всего выступает как понятие философско-идеологическое,

167

как название философской системы, и поэтому его исследование предписывают компетенции философских наук. Гуманность же рассматривается чаще как психологическое понятие, в котором отражается одна из важнейших черт направленности личности. Сравнительный анализ семантического значения данных слов приводит к выводу, что оба они связаны с выражением взглядов, качеств, свойств, отношений духовного мира человека. Однако слово humanitas в большей степени отображает готовность помогать другим людям, оказывать уважение, проявлять заботу, соучастие, без которых невозможно существование человеческого рода. «Гуманность», по-видимому, является первичным понятием по отношению к «гуманизму», хотя последнее представляется гораздо шире первого.

Такое понимание гуманности согласуется с его обыденным толкованием в словаре и философским определением гуманизма. «Гуманный... – человеческий, человечный, людской; свойственный человеку, истинно просвещенному; человеколюбивый, милостивый, милосердный» [2]. «Гуманизм... – исторически сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми» [11, 130].

Гуманизм как система философских взглядов, как направление общественной мысли оформился в эпоху Возрождения. Он был провозглашен в противовес феодально-церковной идеологии, которая утверждала мысль о ничтожности человеческой природы, а аскетизм и презрение к «бренным благам» и «плотским удовольствиям» объявляла в качестве высших добродетелей человека. Гуманистические идеи, связанные с пониманием человека как части природы и самоценности его личности, требованием полного удовлетворения его «земных» потребностей, в том числе и потребности в реализации присущих индивиду способностей и возможностей, составили основу ведущей мировоззренческой ориентации прогрессивных общественных движений. Гуманизм как идейно-ценностный комплекс стал включать в себя все высшие ценности, выработанные человечеством на долгом и противоречивом пути своего развития и получивших на звание общечеловеческих: человеколюбие, свобода и справедливость, достоинство человеческой личности, трудолюбие, равенство и братство, коллективизм и интернационализм и др.

Гуманизм – отдельная и глобальная философская система (самостоятельность гуманизма как философской системы). Его самостоятельность определяется такими признаками, как автономность, универсальность и фундаментальность гуманистических идей, единства целей и средств.

Автономность гуманизма объясняется тем, что его идеи не могут быть выделены из религиозных, исторических или идеологических посылок.

168

Уровень развития гуманистического мировоззрения всецело зависит от накопленного человеческого опыта по реализации транскультурных норм совместной жизни: сотрудничества, благожелательности, честности, лояльности и терпимости к другим, следования закону и др.

Универсальность гуманистических идей обусловлена их применимостью ко всем людям и любым социальным системам. В гуманистическом мировоззрении возможен выход за рамки культурной относительности, национальных, экономических. религиозных, расовых или идеологических различий. Это находит отражение в праве всех людей на жизнь, любовь, образование, нравственную и интеллектуальную свободу и др. При этом принципиально важным является не противопоставление универсальных ценностей гуманизма национальным, а взаимодействие с ними, которое предполагает переход ко множественности и многообразию (плюрализм) культурно-гуманистических позиций, сочетающих и дополняющих друг друга.

Фундаментальность гуманистических ценностей определяется тем, что они не могут рассматриваться как нечто вторичное, отражающее основные условия общественной жизни. Ценности гуманизма - не второстепенные элементы определенной надстройки, по своей значимости они соотносятся с наиболее фундаментальными явлениями социальной структуры.

Единство целей и средств в гуманистическом мировоззрении означает пресечение всяких попыток любыми средствами добиться своих целей. Нельзя поступаться гуманистическими принципами по соображениям стратегической необходимости. Так, насилие и террор не могут использоваться в качестве средств регулирования отношений между людьми или в качестве методов социальных преобразований, какими бы благородными целями это ни обосновывалось.

Гуманность как качество личности – гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра – человека. Если гуманизм – это основа системы определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, т.е., по сути, ко всему миру в целом. Гуманность поэтому не может быть просто чертой личности. Черта – это всего лишь отдельное свойство или отличительная особенность. Представляется правомерным рассматривать гуманность как качество личности, поскольку качество - это «объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств» [14, 56]. В этой связи гуманность следует

169

понимать как сверххарактеристику личности, которая включает комплекс свойств личности, выражающих бережное отношение человека к человеку.

Эти свойства проявляются и формируются в сфере человеческих взаимоотношений, которые могут быть гуманными и негуманными. В гуманных отношениях находят отражение духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым. Если человеческие отношения носят негуманный характер, то формирование позитивных потребностей и свойств затрудненно. К примеру, учителю в школе всегда приходится больше внимания уделять детям из сложных семей, где родители – алкоголики, наркоманы или судимые.

Впсихологической терминологии понятие «гуманность» определяется как обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования... реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи» [12, 61]. Следовательно, гуманность – это качество личности, представляющее собой совокупность нравственнопсихологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.

Основной характеристикой гуманизма при всех его изменениях к историческом развитии была и остается человечность, и при этом центральным моментом в ней выступают устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций (Г. Оллпорт, А. Маслоу), вера в себя и возможность достижения «Я-идеального» (К. Роджерс). Следует также отметить особый кон текст, характеризующий гуманность личности, которая проявляется в качествах, связанных со способностями к сопереживанию, содействию, соучастию. Вот почему ключевой социальнопедагогической установкой гуманизма является восхождение к личности.

Внашем понимании личность – это человек, сознательно открывающий или создающий что-то новое в себе, природе, социальной сфере, общий ориентир деятельности которого имеет позитивную направленность. Позитивной направленностью обладают процессы, имеющие своей целью развитие человека, окружающих его людей, среды обитания и, следовательно, всего человечества в целом. Понятие «личность» отражает не только фактическое состояние социальных свойств человека, но и выражает его идеал, являясь понятием ценностным. Идеал культурного человека, как отмечал А. Швейцер, – «есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность» [9, 25]. Такой идеал достижим и недостижим одновременно, но главное в нем – определение траектории развития и саморазвития человека. А это уже есть аксиологическая функция личности.

170