1 курс / Психология / Spetsialnaya_pedagogika_i_korrektsionnaya_psikhologia_T_G_Neretina
.pdfÏ ð î ä î ë æ å í è å ò à á ë. 4
|
высказывание. Не может |
|
|
поддержать тему разговора. |
|
|
Речь сфокусирована на |
|
|
настоящее время и место |
|
|
|
|
36 |
Словарный запас около 100 |
Комбинации слов встре- |
(3 ãîä) |
слов. Многие грамматические |
чаются редко. Может |
|
морфемы (множественное |
повторять фразы, эхола- |
|
число, прошлое время и др.) |
лия, но использование |
|
используются должным обра- |
языка не творческое. |
|
зом. Эхолалическое повторе- |
Плохие ритм, интона- |
|
ния редко. Возрастает исполь- |
ция, бедная артикуля- |
|
зование речи для обозначения |
ция примерно у полови- |
|
«там» и «тогда». Задает много |
ны говорящих детей. У |
|
вопросов, главным образом |
половины или более |
|
для продолжения разговора, а |
детей речь не осмыс- |
|
не для получения информации |
ленна (без осознавания |
|
|
значений.) Берет роди- |
|
|
телей за руку и ведет к |
|
|
объекту, подходит к ме- |
|
|
сту его привычного рас- |
|
|
положения и ждет, пока |
|
|
ему дадут предмет |
|
|
|
48 |
Использует комплексные струк- |
Может творчески со- |
(4 ãîäà) |
туры предложения. Может |
здать несколько комби- |
|
поддерживать тему разговора |
наций из 2—3 слов. Эхо- |
|
и добавлять новую информа- |
лалия остается: может |
|
ция, спрашивает объяснения |
использоваться при ком- |
|
высказываний. Приспосабли- |
муникации. Копирует |
|
вает уровень речи в зависимо- |
ведущих ТВ передач |
|
сти от слушателя (упрощает |
|
|
для двухлетнего слушателя) |
|
|
|
|
60 |
Использует большой комплекс |
Нет понимания или вы- |
(5 ëåò) |
речевых структур. В основном |
ражений абстрактных |
|
владеет грамматическими |
концепций (времени). |
|
структурами. Способен оцени- |
Не может поддерживать |
|
вать предложения как грамма- |
разговор. Неправильно |
|
тические / неграмматические |
использует высказыва- |
|
|
|
111
Ï ð î ä î ë æ å í è å ò à á ë. 4
|
структуры и делать исправле- |
|
ния, присутствует эхо- |
|
|
ния. Развивает (домысливает) |
|
лалия, редко задает |
|
|
понимание шуток и сарказма, |
|
вопросы: если они |
|
|
узнает вербальные двусмыс- |
|
появляются, то носят |
|
|
ленности. Рост способности |
|
|
повторяющийся харак- |
|
приспособления речи в зави- |
тер. Нарушены тон и |
||
|
симости от слушателя |
ðèòì ðå÷è |
||
|
|
|
|
|
|
Развитие общения и |
|
èãðû |
|
|
|
|
|
|
2 |
Поворачивает голову и глаза |
|
|
— |
|
на звук, улыбается при |
|
|
|
|
общении |
|
|
|
|
|
|
||
6 |
Протягивает руки в ожидании, |
Менее активен, требо- |
||
|
когда его возьмут на руки, пов- |
вателен, чем ребенок с |
||
|
торяет действия, имитируя |
|
нормальным развитием. |
|
|
взрослого |
|
|
Некоторые дети очень |
|
|
|
возбудимы. Слабый зри- |
|
|
|
|
|
тельный контакт. Нет |
|
|
|
|
ответных социальных |
|
|
|
|
проявлений. |
|
|
|
|
|
8 |
Отличает родителей от незна- |
|
Ребенка трудно успоко- |
|
|
комых людей. Игры типа «Дай |
|
ить, если он огорчен. |
|
|
и возьми» с обменом предме- |
Около 1/3 детей через- |
||
|
тами со взрослыми. Игры в |
|
мерно замкнуты и могут |
|
|
прятки («Ку-ку» и др., сходные |
|
активно отвергать взаи- |
|
|
по сценарию). Показывает |
модействие. Около |
||
|
объекты взрослым, машет ру- |
|
|
1/3 детей любят внима- |
|
кой на прощание, плачет или |
|
|
ние, но мало выражают |
|
ползет за мамой, после того |
|
интерес к другим. |
|
|
как она уходит из комнаты |
|
|
|
|
|
|
|
|
12 |
Ребенок чаще инициирует иг- |
|
|
|
(1 ãîä) |
ры, активно взаимодействует, |
|
|
|
|
возрастает зрительный кон- |
|
|
|
|
|
|
|
Контакты обычно умень- |
|
такт со взрослыми во время |
|
|
|
|
|
|
|
шаются, как только ре- |
|
игр с игрушками |
|
|
|
|
|
|
|
бенок начинает ходить |
18 |
Появляется что-то похожее на |
|
ползать. Не волнуется |
|
(1,5 ãîä) |
игру: показывает, предлагает, |
|
|
при разлуке с матерью |
|
|
|
|
|
112
Ï ð î ä î ë æ å í è å ò à á ë. 4
|
|
берет игрушки. Игра с самим |
|
|
|
|
собой или параллельная, |
|
|
|
|
более типичная |
|
|
|
|
|
|
|
24 |
|
Появляются эпизоды, похожие |
Обычно отличает роди- |
|
(2 ãîä) |
|
на игру. При активной деятель- |
телей от других, но |
|
|
|
ности проявляется деятель- |
большой привязанности |
|
|
|
ность, похожая на игровую (на- |
не выражает. Может об- |
|
|
|
пример, игры типа «Догони и |
нять, поцеловать, но де- |
|
|
|
дотронься» в большей степени, |
лает это автоматически, |
|
|
|
чем общая игра с игрушками) |
если его кто-то попро- |
|
|
|
|
|
сит. Не различает взро- |
|
|
|
|
слых (кроме родите- |
|
|
|
|
лей). Могут иметь место |
|
|
|
|
сильные фобии. Пред- |
|
|
|
|
почитают быть в оди- |
|
|
|
|
ночестве |
|
|
|
|
|
36 |
|
Обучается взаимодействию со |
Не допускает к себе дру- |
|
(3 ãîä) |
|
сверстниками. Эпизоды под- |
гих детей. Чрезмерно |
|
|
|
держания взаимоотношений со |
возбудим. Не понимает |
|
|
|
сверстниками. Часто ссорится |
значения наказания |
|
|
|
со сверстниками, любит помо- |
|
|
|
|
гать родителям в ведении |
|
|
|
|
домашнего хозяйства. Любит |
|
|
|
|
смешить других. Хочет сделать |
|
|
|
|
что-то хорошее родителям |
|
|
|
|
|
|
|
48 |
|
Распределят роли со сверст- |
Не способен понять |
|
(4 ãîä) |
|
никами в социодраматической |
правила игры |
|
|
|
игре. Предпочитает друзей по |
|
|
|
|
игре. Взаимодействует со свер- |
|
|
|
|
стниками вербально, иногда |
|
|
|
|
физически. Исключает неже- |
|
|
|
|
лательных детей из игры |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Развитие воображения |
|
|
|
|
|
|
6 |
|
Недифференцированные дей- |
— |
|
|
|
ствия с одним объектом |
|
|
|
|
|
|
|
113
|
Ï ð î ä î ë æ å í è å ò à á ë. 4 |
|
|
|
|
8 |
Действия дифференцирован- |
|
|
ные в соответствии с характе- |
|
|
ристикой объектов, использо- |
|
|
вание двух объектов в комби- |
|
|
нации |
Повторяющиеся движе- |
|
|
|
|
|
ния доминируют в дея- |
12 |
|
|
Социально приемлемые дей- |
тельности во время |
|
(1 ãîä) |
ствия с объектами (функцио- |
бодрствования |
|
нальное использование объек- |
|
|
тов) используют 2 и более |
|
|
объектов |
|
|
|
|
18 |
Частые символические дей- |
Активная роль в дея- |
(1,5 ãîä) |
ствия (воображает разговор |
тельности, похожая на |
|
по телефону, процесс питья). |
èãðó |
|
Игра связана с каждодневным |
|
|
распорядком дня ребенка |
|
|
|
|
24 |
Часто использует правила |
Небольшая любозна- |
(2 ãîä) |
игры применительно к кук- |
тельность / исследова- |
|
лам, игрушечным животным, |
ние окружающей среды. |
|
взрослым (например, кормит |
Необычное использова- |
|
куклу). Выполняет действия, |
ние игрушек и распо- |
|
похожие на неограниченную |
ложение объектов |
|
собственную деятельность |
по линии |
|
(воображает, что гладит |
|
|
белье). Развивается несколь- |
|
|
ко последовательных вообра- |
|
|
жаемых действий (накормить |
|
|
куклу, укачать ее и уложить |
|
|
в постель). Воображаемая |
|
|
игра приводится в движение |
|
|
с помощью игровых пред- |
|
|
метов |
|
|
|
|
36 |
Перепланировка символичес- |
Часто произносит назва- |
(3 ãîä) |
кой игры, объявление о попыт- |
ние объектов. Не владе- |
|
ке и поиске нужных предметов. |
ет символической игрой. |
|
Замена одного объекта другим |
Продолжительные пов- |
|
|
|
114
Î ê î í ÷ à í è å ò à á ë. 4
|
(например: кубиком заменяет- |
торяющиеся движения: |
|
ся машина). Объекты воспри- |
покачивания, окруже- |
|
нимаются как имеющие неза- |
ния, походка на носках |
|
висимую деятельность (напри- |
и т.п. Долгий взгляд на |
|
мер, куклы поднимают соб- |
свет и т.д. Многие обла- |
|
ственную кружку) |
дают хорошими способ- |
|
|
ностями в зрительных / |
|
|
моторных манипуляци- |
|
|
ях, как в головоломке |
|
|
«Собери картинку из |
|
|
частей». |
|
|
|
48 |
Социодраматическая игра — |
Функциональное ис- |
(4 ãîä) |
творческая игра с двумя или |
пользование объектов. |
|
более детьми. Использование |
Некоторые действия на- |
|
пантомимы для представле- |
правлены на кукол и др. |
|
ния предметов, в которых нуж- |
В основном ребенок |
|
дается (воображает наливание |
выступает в качестве |
|
из несуществующего чайника), |
ведущего лица. Симво- |
|
темы реальной жизни и фанта- |
лическая игра, если |
|
зии могут играть важное зна- |
такая есть в наличии, |
|
чение в течение продолжи- |
ограниченная до про- |
|
тельного времени |
стейшей, повторяю- |
|
|
щейся схемы. По мере |
|
|
того как развиваются |
|
|
навыки творческой иг- |
|
|
ры, продолжает прово- |
|
|
дить значительное ко- |
|
|
личество времени, не |
|
|
занимаясь игровой дея- |
|
|
тельностью. Многие |
|
|
не комбинируют иг- |
|
|
рушки в игре |
|
|
|
60 |
Речь очень важна при пред- |
Нет способностей к |
(5 ëåò) |
ставлении темы, распределе- |
пантомиме, нет социо- |
|
нии ролей и разыгрывании |
драматической игры |
|
драмы |
|
|
|
|
115
Ò à á ë è ö à 5
Отличие аутизма от умственной отсталости, шизофрении и других состояний
|
Аутизм |
Аутизм |
Аутизм |
|
|
|
и умственная |
и депривация |
и шизофрения |
|
|
|
отсталость |
и депрессия |
|
|
|
В отличие от аутизма, |
Наряду с тяжелым |
Дети с тяжелой сте- |
шизофрения характе- |
интеллектуальным |
пенью депривации, |
ризуется галлюцина- |
отставанием долж- |
а также находящиеся |
циями и странными ил- |
ны присутствовать |
в тяжелой депрессии |
люзиями. Такие рас- |
в некоторой степе- |
обнаруживают мно- |
стройства чрезвычай- |
ни недоразвития |
гие симптомы (осо- |
но редкие при аутизме |
социально-комму- |
бенно социальные и |
и не являются частью |
никативных навы- |
коммуникативные на- |
критериев диагностики |
ков и воображения |
рушения), типичные |
аутизма. Не существу- |
(поскольку предпо- |
для аутизма. Основ- |
ет доказательств, что |
ложительно будут |
ное отличие в том, |
аутизм увеличивает |
нарушены все сфе- |
что аутизм незначи- |
риск развития шизоф- |
ры деятельности) |
тельно или абсолют- |
рении и генетически не |
|
но не поддается влия- |
имеет отношения к |
|
нию со стороны окру- |
этому расстройству. |
|
жающей среды или |
Однако некоторые |
|
фармакологическо- |
дети, которым ранее |
|
му вмешательству, |
ставился диагноз |
|
а синдромы депри- |
шизофрении, очень |
|
вации и депрессии |
часто имели характер- |
|
проявляют значи- |
ные черты аутистиче- |
|
тельную чувстви- |
ского типа, хотя обычно |
|
тельность |
более мягкие и недо- |
|
|
статочные для того, |
|
|
чтобы сделать пред- |
|
|
положение, что ребе- |
|
|
нок когда-либо имел |
|
|
«чистый» аутизм. |
|
|
Трудно отличать от |
|
|
глубокой и тяжелой |
|
|
степени умственной |
|
|
отсталости |
|
|
|
|
|
116
Аутизм редко проявляется в «чистом» виде, как правило, он сопровождается и другими нарушениями, например:
l80% людей с классическим аутизмом имеют коэффициент интеллекта менее 70;
lприблизительно у одного из пяти детей развиваются эпилептические припадки в течение первых лет жизни;
lу одного из пяти аутичных значительно снижено зрение, два из пяти имеют косоглазие в преддошкольном возрасте, у некоторых групп детей с врожденной слепотой наблюдается высокий уровень аутизма;
lодин из четырех больных аутизмом имеет значительные нарушения слуха, а несколько % совершенно глухие;
lу одного из пяти речь сама по себе нарушена, часто нарушено понимание речи и значения коммуникации как обмена информации. Большинство детей обладают способностью говорить, но не могут уяснить цель речи.
10. Дети с нарушениями
опорно-двигательного аппарата
План лекции
1.Группы нарушений опорно-двигательного аппарата (ОДА).
2.Категории детей с нарушениями ОДА.
3.Причины врожденных деформаций костно-суставного аппарата.
4.Формы нарушений ОДА.
5.Детский церебральный паралич (ДЦП).
6.Образование детей с нарушениями ОДА.
117
Все нарушения опорно двигательного аппарата (ОДА) объединены в 4 группы и могут носить как врожденный, так и приобретенный характер:
1.Заболевания нервной системы: l ÄÖÏ;
l полиомиелит.
2.Врожденная патология ОДА: l врожденный вывих бедра; l кривошея;
l косолапость и другие деформации стоп;
l аномалия развития позвоночника (сколиоз); l недоразвитие и дефекты конечностей;
l аномалии развития пальцев кисти; l артрогрипоз (врожденное уродство).
3.Прогрессирующие мышечные дистрофии:
lмиопатия (атрофический процесс в скелетной мускулатуре);
lмиатония (врожденная генерализованная гипотония или атония мышц);
lатаксия (дискоординация движений) при наследственных заболеваниях;
4.Приобретенные заболевания и повреждения ОДА:
lтравматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей;
lполиартрит;
lзаболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит);
lсистемные заболевания скелета (рахит).
У детей с нарушениями ОДА ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двига-
118
тельных функций). Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (89%). У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагоги- ческой и логопедической коррекции. Все дети с нарушениями ОДА нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности.
Категории детей с нарушениями ОДА
Дети, у которых нарушения ОДА обусловлены органическими поражениями ЦНС:
lдети с поражением зон головного мозга, ДЦП, опухолями, травматическими повреждениями;
lдети, с поражением проводящих нервных путей (парали- чи, кривошеи);
lдети, с поражением спинного мозга (последствия полиомиелита, травмы);
lдети, имеющие сочетания поражения нервной системы и ОДА, вследствие родовых травм;
lдети, имеющие нарушения ОДА при сохранном интеллекте (сколиоз, миопатия, энцефалит).
Причины врожденных деформаций костно-суставного аппарата:
1.Экзогенные факторы:
l физические (термические воздействия); l радиоактивные облучения;
l химическое воздействие (яд, алкоголь);
l инфекционные заболевания (грипп, корь);
l факторы питания (недостаток белков, солей, витаминов).
119
2.Эндогенные факторы:
l заболевания матери во время беременности; l гормональные расстройства;
l иммунобиологические несоотношения.
3.Генетические нарушения, следствиями которых являются:
lэктромелия — полное отсутствие одной или нескольких конечностей;
lврожденная частичная ампутация (отсутствие части конечности);
lврожденный ложный сустав;
lамниотические перетяжки — врожденные нитевидные вдавления на протяжении сегментов конечностей или пальцев, циркулярно охватывающие мягкие ткани.
Задачи медиков при работе с детьми с нарушениями ОДА:
1.Возможная медицинская реабилитация (рациональное протезирование и оперативное вмешательство).
2.Профилактика последствий и послеоперационное ЛФК.
3.Раскалечивание (оперативное лечение: разрезы пальцев, отрезание сухожилий).
4.Индивидуальное возрастное протезирование (тутора, костыли, аппарат Елизарова, протезы).
Задачи педагогов при работе с детьми с нарушениями ОДА:
1.Коррекционная направленность всего процесса обучения.
2.Возможная психолого-педагогическая социализация.
3.Посильная трудовая реабилитация.
4.Полноценное, разноплановое воспитание и развитие лич- ности ребенка.
Рассмотрим более подробно некоторые формы нарушений ОДА.
120