5 курс / Психиатрия и наркология для детей и взрослых (доп.) / Арт_терапия_—_новые_горизонты_А_И_Копытин_2006
.pdfГРУППОВАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ С МАЛЕНЬКИМИ ДЕТЬМИ И ИХ РОДИТЕЛЯМИ |
91 |
Детско-родительская диадическая арт-терапия
Целью использования арт-терапии в интерактивной детско-родитель- ской группе было воздействие на чувство привязанности посредством невербальной экспрессии. Опираясь на родителей как партнеров в дет ской психотерапии, арт-терапевт может стимулировать эмоциональное развитие ребенка. Он стремится к тому, чтобы родители общались на од ном уровне с ребенком. Арт-терапия применяется также для развития коммуникации между ребенком и родителем путем использования ран них детско-родительских механизмов взаимодействия, активизиру ющихся при совместных занятиях изобразительной деятельностью. При этом симбиотическая стадия символически отражается в совмест ном создании каракулей и размывании краски по бумаге. Создаваемые детьми и родителями красочные отпечатки ладоней и разных предметов символизируют разделенный опыт, коллажи — привязанность. Родители нередко говорят о своей части совместной работы, в частности о том, какое значение она для них имеет. Свободная игра в детско-родительской группе также стимулирует взаимодействие между родителями и обмен мнениями по поводу подходов к воспитанию, а также облегчает парал лельное взаимодействие между детьми, в то время как родители нахо дятся рядом. Работа в группе способствует развитию взаимного доверия и навыков участия в совместной деятельности, соблюдению очередности действий, развитию близости и взаимной привязанности, а также получе нию опыта сепарации, т.е. эмоционального отделения детей от родителей.
Рис. 6. Коллаж на повернутой клейкой стороной вверх самоклеящейся бумаге; при создании коллажа использовались разные пластические материалы
92 |
Л. ПРОЛКС |
Формат групповой работы
Детско-родительская интерактивная группа включала максимум шесть детско-родительских пар. В ходе сессий использовался в основном английский язык, хотя он не был единственным. Зачастую первым языком родителей был французский. Нередко родители иностранного происхождения, испытывая затруднения в общении на английском или французском языках, общались друг с другом на своем родном языке. Приветствовалось участие в группе как матерей, так и отцов. У детей мог ли быть различные клинические симптомы, влияющие на их отношения с родителями. Для анализа взаимоотношений ребенка и родителя использовалась оценочная процедура Кроуэла (Crowell, Feldman, 1988). Также проводились регулярные консультации с родителями. Для диагно стики и коррекции специфических проблем привлекались соответст вующие специалисты, хотя нередко эти проблемы успешно решались в условиях детско-родительской интерактивной группы.
Курс лечения включал от восьми до десяти еженедельных занятий продолжительностью по полтора часа. Время сессий распределялось следующим образом:
10.30 — приветствие и арт-терапевтические занятия за столом; 11.00 — свободная игра и обсуждение среди родителей;
11.30— пение, чтение книг, двигательные упражнения;
11.45— закуски, завершение сессии.
Вкабинете имелось большое количество игрушек и разного оборудо вания — костюмы, кухня и «кукольный дом», песочница, кубики для строи тельства, мольберты. На отдельном столе были разложены соответст вующие возрасту детей паззлы. Часто включались записи знакомых детям простых песен. Использовались интерактивные книги, а также гамак, в ко тором дети могли качать кукол. При достаточном доверии друг к другу они могли качать в гамаке других детей. Завершая сессию, участники группы вместе пели колыбельную песню, после чего дети и родители садились за круглый стол с закусками и соком и затем прощались друг с другом.
Материал и методы
Арт-терапия проводилась одним арт-терапевтом и одним ассистентом максимум с шестью детско-родительскими парами. Арт-терапевт исполь зовал привычные, безопасные для детей изобразительные материалы,
Рекомендовано к покупке и изучению сайтом МедУнивер - https://meduniver.com/
ГРУППОВАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ С МАЛЕНЬКИМИ ДЕТЬМИ И ИХ РОДИТЕЛЯМИ |
93 |
Рис. 7. На столе прочно закреплены листы бумаги, а акварельные краски и вода расположены таким образом, чтобы избежать их опрокидывания и
сбрасывания со стола
такие, как кукурузный крахмал, мука и желатин с целью воссоздания символического взаимодействия матери и ребенка. Кукурузный крахмал символизировал для родителей опыт пеленания. Некоторые отмечали, что крахмал напоминает им детскую присыпку — нежный по консистен ции, гладкий материал — а также кожу ребенка. Работа с этими материа лами была очень приятна. Мука, пищевые красители и игровое тесто напоминали о ситуациях, связанных с кормлением ребенка. Желатин и красители могли навевать родителям воспоминания о приготовлении пищи для детей либо о том, как их собственные родители готовили для них, когда они сами были маленькими. Все эти материалы присутст вовали в разных видах деятельности наряду с традиционными изо бразительными средствами.
Используемые в арт-терапии материалы подбирались с учетом уров ня развития ребенка и применялись для усиления коммуникации. Ограничения касались в основном проявлений контролирующего пове дения со стороны родителей и небрежного обращения с изобразитель ными средствами, ведущего к значительному загрязнению окружающего пространства; они были направлены на то, чтобы способствовать поло жительному настрою участников занятий. Ритуалы начала и завершения сессий, наряду с использованием одной и той же музыки, книг и движе ний, делали ситуацию более предсказуемой, безопасной и способству ющей проявлению чувства привязанности.
Символы и ритуалы выступали в качестве основы разработанной мною модели работы. Поясню смысл понятий символа и ритуала:
94 |
Л. ПРОЛКС |
Рис. 8. Использование картонных подносов способствует удержанию чувств
«Символизм — направление в искусстве, связанное с использованием символов, когда вещи наделяются условным значением либо когда невидимое или неуловимое передается посредством видимого и чувст венно воспринимаемого. Примером символизма в изобразительном искусстве может быть передача чего-то нематериального или идеального либо недоступного для восприятия». «Ритуал — любой формализован ный и привычно повторяемый акт или серия актов» (Mariam Webster Ninth New College Dictionary).
Детско-родительские пары создавали визуальные образы на листах бумаги, прочно закрепленных на столе. Когда ребенок и родитель закан чивали рисовать, они закрепляли свою работу на стене, откуда ее хорошо было видно при выполнении иных видов деятельности. После угощения, покидая вместе с родителями кабинет, дети могли взять свои рисунки домой, хотя обычно в рамках арт-терапевтического процесса созданные клиентом работы остаются у психотерапевта.
Иногда арт-терапевтическое вмешательство предполагало использо вание тактильных материалов, когда ребенок и родитель вместе погру жали руки в круглый контейнер для того, чтобы помять тесто. Кроме того, в целях сплочения группы участникам иногда предлагалось рисо вать на круглом листе бумаги, покрывающем всю поверхность стола.
Рекомендовано к покупке и изучению сайтом МедУнивер - https://meduniver.com/
ГРУППОВАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ С МАЛЕНЬКИМИ ДЕТЬМИ И ИХ РОДИТЕЛЯМИ |
95 |
Стадии группового процесса
Групповой процесс включал следующие стадии:
1. Стадия разделенного внимания и вовлеченности. На этой стадии арт-терапевт зачастую наблюдал, как матери имитировали восклица ния и улыбки ребенка. Тем самым они становились своеобразным «зерка лом» ребенка. Благодаря этому ребенок и родитель вовлекались во взаимодействие.
2. Стадия двусторонней коммуникации и предвестников изодеятельности.
На данной стадии работа часто была направлена на то, чтобы удержать родителей на функциональном уровне ребенка. Первая сессия этой стадии могла предполагать конструирование коллажа. При работе с маленькими детьми вместо коллажа создавались каракули. Этот вид деятельности позволял организовать условия, в которых ребенок и роди тель могли совместно участвовать в изобразительной работе без излиш них ограничений, при этом их работа соответствовала уровню развития ребенка. Для того чтобы стимулировать взаимодействие, арт-терапевт предлагал им привлекательные материалы. Родителей просили следовать за инициативой детей, комментировать их рисунки и вербально отражать их действия, а также по возможности вмешиваться в их активность. В од ном случае ребенок рисовал на при клеенном к картону листе бумаги.
Лист картона был, в свою очередь, приклеен к столу. Дополнительная бумага и другие изобразительные материалы были расположены побли зости (дети, однако, не пользовались ножницами и клеем).
Если ребенок начинал отвле каться, психотерапевт показывал ему солонку с сухим желатином и кори цей для того, чтобы привлечь его вни мание. Это иногда также благопри ятно влияло на детей с задержкой моторного развития — ребенок начи нал ее «исследовать» и трясти. В кон це занятия родителей просили напи сать на работе свое имя и имя ребенка,
Рис. 9. На этом коллаже к клейкой стороне самоклеящейся бумаги
прикреплены разные материалы. Видно, что часть материалов
выходит за пределы бумаги, что может указывать на проблемы
привязанности
96 |
Л. ПРОЛКС |
после чего родители и дети вместе прикрепляли свои рисунки к стене для их краткого экспонирования. Когда время сессии истекало, рисунки забирались домой. Прямоугольная форма бумаги ассоциировалась с гра ницами. Совместное закрепление рисунков на стене можно рассматри вать как выражение чувства привязанности. Эта процедура предшество вала «отделению» ребенка от родителя, поскольку затем дети переходили
вту часть кабинета, которая предназначалась для свободной игры.
3.Стадия разделенных значений и стереотипии.
На стадии разделенных значений ребенок и родитель обычно вместе создают сценарии или используют созданные ими образы для сочинения историй. Так, например, используя рисунки или изделия из теста, они мог ли создавать истории про змея или чудовище. Этот процесс предполагал согласование содержания образов, благодаря чему ребенок 18-ти или 24-месячного возраста учился использовать образы для понимания мира. Гринспэн (Greenspan, 1992) поясняет, что те дети, которые успешно усваивают разделенные значения, вовлекаются в совместную деятельность и, используя вербальную и жестовую коммуникацию, общаются с другими.
Из-за живого воображения у них, однако, временами могут появляться страхи, например, они начинают бояться чудовищ. Страхи могут отме чаться и у их родителей. Мы часто видели изображения радуг или иные стереотипные образы, которые Крамер (Kramer, 1979) назвала «образами, служащими для защиты». Поэтому предлагаемые детям материалы должны быть им знакомы и не должны пугать их. Матери и дети, напри мер, вместе смешивали ингредиенты для создания игрового теста, что оказывало успокаивающий эффект и способствовало взаимодействию. Во время третьей сессии мы давали группе тампоны разных размеров и лощеную бумагу для рисования пальчиковыми красками. Мы просили взрослых показать детям, как можно создавать отпечатки тампонами или пальцами, а также делать мазки.
Благодаря совместной работе детей и родителей создавались различ ные сенсомоторные игры. Когда ребенок и родитель видели, что тампон мо жет свободно скользить по бумаге, они нередко находили новые способы взаимодействия. В результате появлялись интересные работы (рисунок 10).
4. Стадия эмоционального мышления и оформленной экспрессии. Эмоционально-мыслительная стадия характеризуется появлением
дифференцированных образов. Ребенок начинает понимать связь между элементами изображения и образами. Данная способность очень важна для организации поведения ребенка и контроля над его импульсами. У ребенка на этой стадии начинают появляться определенные представ ления о пространстве, расстоянии и о том, что к нему относится, а что
Рекомендовано к покупке и изучению сайтом МедУнивер - https://meduniver.com/
ГРУППОВАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ С МАЛЕНЬКИМИ ДЕТЬМИ И ИХ РОДИТЕЛЯМИ |
97 |
Рис. 10. Образец «точечной живописи». Работа создана в результате нанесения на бумагу множества точечных мазков. Из раскрашенной таким образом бумаги затем могла быть вырезана форма, что вызывало у ребенка удивление. Данная техника иногда использовалась для создания праздничных украшений
нет: «Когда ребенок учится пользоваться речью и формирует устойчивый внутренний образ матери, он может опираться на слова и образы для передачи чувств и фантазий» (Greenspan, 1992, р. 10). У ребенка, таким образом, появляется несколько средств коммуникации. Как отмечает Крамер (Kramer, 1979), изобразительная продукция ребенка становится оформленной, что хорошо видно по изделиям из теста и рисункам.
Примеры из практики
Представленные здесь примеры отражают различные ситуации, отношения и проблемы, возникающие в ходе детско-родительского группового вмешательства. Описания позволяют лучше понять процесс работы с маленькими детьми.
Карл (возраст — 18 месяцев)
Карл был боязливым, замкнутым мальчиком, с самого рождения он стра дал нарушениями сна. Он и его мать входили в группу, состоявшую из ше сти детей и шести взрослых. Карлу были свойственны протестные реакции. Он производил впечатление беспомощного ребенка. Его мать хотела,
4 - 2628
98 Л. ПРОЛКС
чтобы он стал более самостоятельным и смог посещать центр дневного пребывания, поскольку она собиралась вскоре снова выйти на работу.
Придя в группу, Карл отказался сам надевать фартук. Он сидел за столом и ждал, когда кто-нибудь ему его наденет. Его мать с готовностью взяла лист самоклеящейся бумаги и закрепила ее перед Карлом. Между нею и Карлом не было ни контакта взглядов, ни улыбок, ни разговоров. Он продолжал сидеть и выглядел обиженным.
Тем временем мать Карла продолжала приклеивать все новые и новые листы бумаги, даже не пытаясь контактировать с ним. Психотерапевт вмешалась, взяв яркий лист цветной бумаги и погремушку. Когда психо терапевт увидела, что мальчик заинтересовался бумагой, она отдала лист матери, которая попыталась повторить ее действия.
Карл присоединился к матери и попытался найти для листа место на клейкой картонке, чтобы его закрепить. Психотерапевт показала ма тери, что следует потереть бумагу (для того, чтобы она лучше приклеи лась), и когда мать это сделала, Карл повторил ее действия.
Когда психотерапевт заметила, что другие дети в группе шалят, она показала им солонки с желатином, корицей и рисом, поскольку малень кие дети любят играть с сыпучими материалами. Родители обратили внимание на приятный аромат. Будучи пассивным, но довольно наблю дательным мальчиком, Карл показал на одну из солонок. Мать отклик нулась на его жест и стала вместе с ним трясти солонку и вдыхать аромат корицы. Позже Карл с матерью сняли бумагу с клейкой основы и, выбрав место на стене, приклеили лист туда. Затем мальчик отошел от матери и переместился к песочнице. При этом психотерапевт принесла матери стул, чтобы та смогла сесть рядом с Карлом и в любой момент присоеди ниться к его игре. Мать обменивалась впечатлениями с другими роди телями и в то же время следила за действиями своего сына.
Обычно я стараюсь стимулировать двустороннее вербальное и невер бальное взаимодействие между ребенком и родителем, понимая, что жесты и слова родителя должны быть ясными и понятными ребенку. В ходе сес сий мы обращаем особое внимание на коммуникацию посредством жестов, в частности для того, чтобы ребенок смог осознать границы допустимого поведения. Это помогает родителю, неспособному обозначить границы, из бежать импульсивного, бесконтрольного, деструктивного выражения чувств. Границы нередко задаются самим характером предлагаемой ребенку деятельности, позволяющей избежать вербальных директив родителей.
При работе с детьми, склонными к беспокойному поведению, мы обес печиваем их материалами в небольшом количестве, что позволяет ребенку справиться с ними самостоятельно. С целью удерживания беспокойства
Рекомендовано к покупке и изучению сайтом МедУнивер - https://meduniver.com/
ГРУППОВАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ С МАЛЕНЬКИМИ ДЕТЬМИ И ИХ РОДИТЕЛЯМИ |
99 |
И раздражения мы также нередко используем подносы. Это позволяет ребенку осознать границы и предупреждает рисование на столе. Чтобы избежать выплескивания воды и краски, мы иногда помещаем под стаканчики пластиковые крышки для банок.
СЭЛЛИ (возраст — 22 месяца)
Сэлли еще не говорила по-английски, а ее мать только начала его учить, когда они были направлены к нам на арт-терапию. Девочка была агрес сивна, для нее были характерны выраженные протестные реакции. Она часто устраивала бурные сцены и с трудом переключалась с одного вида деятельности на другой. Сэлли была направлена к клиницисту со трудниками центром дневного пребывания, где с ней не могли справить ся. Психотерапевт полагала, что занятия матери Сэлли в группе с други ми родителями помогут ей избавиться от чувства одиночества.
Япредложила участникам группы игру с тестом. Эта игра началась
свысыпания муки в большой круглый контейнер. Муку надо было доста вать из резервуара двумя небольшими совками. Сэлли никак не удавалось набирать муку по очереди с матерью, она пыталась использовать оба совка,
иее мать была в явном замешательстве. Психотерапевт взяла щепотку му ки, высыпала ее перед Сэлли и сделала на муке несколько отпечатков свои ми пальцами. Это отвлекло Сэлли, и она оставила один совок. Затем мать начала вместе с дочерью делать отпечатки на муке. Таким образом нам уда лось избежать конфронтации и помочь взаимодействию девочки и матери.
Резервуар с мукой передавался по кругу, при этом каждый участник брал из него определенное количество муки. После этого по кругу стали передавать другой резервуар, с солью, из которого ее надо было извлекать с помощью двух ложечек меньшего размера. Сэлли некоторое время наблюдала за действиями других, а затем позволила матери взять соль из резервуара. После того, как психотерапевт раздала пищевые красители, все занялись приготовлением смеси. Тесто разминалось и затем разре залось на кусочки родителями и детьми. Многие родители активно участ вовали в разминании теста, поскольку эта процедура была им хорошо знакома и вызывала у них приятные воспоминания. Родителям советовали вместе с детьми играть с тестом, разрывая его на кусочки, скатывая из не го «колбаски» или расплющивая его. Были приготовлены скалки и фор мочки для печенья.
В конце сессии дети помогли родителям собрать тесто в пластиковые пакетики, на которых были написаны их имена. Сэлли оставила свой пакетик на столе и перешла в зону для игр, где стала играть с игрушечной
4*
100 |
Л. ПРОЛКС |
кухней. Ее мать при этом сидела рядом, чтобы в случае необходимости предупредить агрессивные реакции девочки, при этом беседуя с другой участницей, которая, как оказалось, говорила на ее родном языке. И мать, и девочка выглядели непринужденно; психотерапевт видела, что между ними существует взаимодействие.
Джоэнн (возраст — 28 месяцев)
Мы нередко встречаемся с детьми, имеющими хорошие речевые навыки и богатый словарный запас, которые, тем не менее, отказываются общаться. Джоэнн не хотела говорить, хотя она хорошо владела родным языком своей матери и понимала английскую речь. У нее были черты негативизма, она плохо спала, то и дело устраивала бурные сцены. Мать была удручена тем, что ей никак не удается справиться с дочерью. Поскольку мать была беременна, группу вместе с девочкой посещал ее отец.
Джоэнн уклонялась от изобразительной работы и все время держа лась рядом с отцом. Она не любила пачкать руки и очень плохо контакти ровала с другими детьми, пользуясь исключительно средствами невер бальной коммуникации. Она смотрела, как рисуют другие дети и как ее отец, следуя примеру других родителей, с помощью тампонов создает отпечатки краски.
Спустя некоторое время Джоэнн взяла в обе руки тампоны и также начала делать отпечатки. Она гордо помогала своему отцу покрывать лист отпечатками и позднее — прикрепить его к стене.
Вотведенное для игр время она не проявляла к игрушкам интереса
иочень редко включалась в игры с другими детьми. Она брала только те игрушки, которые предлагал ей отец. В то же время она спокойно отно силась к тому, что рядом с ней играют другие дети. Джоэнн не участвовала ни в совместном пении, ни в чтении книг, но, к всеобщему удивлению, без слов дала нам понять, что ей нравится, когда ее укачивают в гамаке.
Когда предлагались угощения, она ела печенья и запивала их неболь шим количеством сока. Она не сопротивлялась, когда ее одевали перед уходом домой, и с гордым видом уносила созданные ими с отцом рисунки.
После продолжительных рождественских каникул, во время которых стояла очень плохая погода, Джоэнн вернулась в группу и посетила еще восемь сессий. Поначалу она была такой же скованной, как и на первом занятии, проявляла негативизм и все время цеплялась за отца. Однако она так или иначе участвовала во всех видах работы и через несколько недель начала односложно заявлять о своих потребностях. Ее поведение дома стало более спокойным и непринужденным.
Рекомендовано к покупке и изучению сайтом МедУнивер - https://meduniver.com/