Раздел 4

4.5. Инклюзивный подход в организации обучения детей, возвращенных из зон боевых действий

Хухлаев О.Е.

Целью деятельности общеобразовательных организаций, осуществляющих языковую и социокультурную адаптацию детей, возвращенных из зон боевых действий, выступает формирование инклюзивной образовательной среды, обеспечивающей включение детей, возвращенных из зон боевых действий, в российское образовательное пространство с сохранением культуры и идентичности, связанных со страной исхода (Методические рекомендации…, 2021). Дети, возвращенные из зон боевых действий, являются гражданами России, однако инклюзивный подход к организации их обучения также может помочь преодолеть многие затруднения на пути их включения в российское образовательное пространство. Реализация инклюзивного подхода к данной категории детей в области образования предполагает формирование инклюзивной образовательной среды, обеспечивающей их успешную адаптацию.

Инклюзивная образовательная среда понимается как совокупность мер, процедур, программ, правил и действий, которые создают школьную культуру, где разнообразие человеческих потребностей и ценностей не мешает, а способствует успеху и воспринимается как норма. Она обеспечивает процесс социальной инклюзии – достижения равных возможностей (независимо от пола, возраста, социального статуса, образования, этнической идентичности), для полноценного и активного участия в образовательном процессе (Методические рекомендации…, 2021). В целом, инклюзивная стратегия в образовании означает дифференциацию особых ситуаций, где к детям-мигрантам требуется особый подход.

Инклюзивное образование полагает, что особый ребенок попадает в некоторую относительно однородную среду, и для того, чтобы эта среда его приняла, и он, и среда должны меняться навстречу друг другу (Хухлаев, Чибисова, Шеманов, 2015). Задача инклюзивного образования – обеспечить право на отличия, что предполагает их выражение и принятие, тогда как изменение навстречу другим опирается на выбор и активное участие (Шеманов, 2012). Философской основой инклюзии является «гипотезаконтакта»предложеннаяГ. Олпортом,вцентревниманиякоторойлежитне столько признание различий, сколько коммуникация между представителями разных культурных групп, что не противоречит и интегративной стратегии (Reynolds, 2008). В этом случае в фокусе внимания оказываются как позитивные отношения между всеми участниками образовательного процесса, так и возможность каждого ученика сохранять и развивать свою идентичность.

Реализация инклюзивного подхода в обучения детей, возвращенных из зон боевых действий, в первую очередь предполагает индивидуализацию их образовательного маршрута.

Как отмечают С.А. Розенблюм и М.Ю. Чибисова (2013), разработка индивидуального образовательного маршрута ребенка-мигранта строится в три этапа. Эту же последовательность мы рекомендуем соблюдать при подготовке индивидуального образовательного маршрута ребенка, возвращенного из зон боевых действий.

526

4.5. Инклюзивный подход в организации обучения детей, возвращенных из зон боевых действий

Первыйэтап–определениеспецифическихобразовательныхпотребностейребен- ка. На этапе приема ребенка в школу необходимо провести подробное собеседование (желательно с участием психолога или социального педагога) с ним и его родителями, чтобы педагоги смогли максимально полно представить себе все обстоятельства жизни ребенка а) до отъезда в Сирию/Ирак, б) во время нахождения в Сирии/Ираке и в) после возвращения в Россию. Во время этого собеседования должны быть прояснены следующие вопросы:

–эмоциональное состояние ребенка;

–уровень знания русского языка;

–наличие/отсутствие знаний по школьным предметам.

Для этого может потребоваться специально организованная психолого-педагоги- ческая диагностика.

Также крайне важно уже на этапе знакомства определить те сильные стороны, опираясь на которые можно включать ребенка в проектную и внеклассную работу. Зачастую дети, возвращенные из зон боевых действий, слабо владеют различными составляющими российской школьной программы, зато владеют (на разговорном уровне) несколькими языками (арабским и др.). Некоторые дети хорошо владеют теми или иными ремесленными навыками. Все это можно и нужно использовать для адаптации ребенка, показывая ему и другим, что, несмотря на то, что он во многом отстает от своих сверстников, у него имеются определенные ресурсы, особенности, заслуживающие внимания.

На этом этапе необходимо понять, как можно облегчить ребенку и окружающим процесс вхождения в школьный коллектив, на какие его сильные стороны мы можем при этом опираться. Ответы на эти вопросы и дадут возможность выстроить индивидуальную образовательную траекторию, которая может включать занятия в классе, дополнительные занятия, кружки, занятия с психологом, участие в проектной работе.

Возможно, какие-то предметы ребенок может изучать самостоятельно в своем темпе и сдавать экстерном. Это позволит определить для него наиболее подходящий класс или учебную группу (с какими учителями или учениками ему будет легче общаться), позволит разработать наиболее адекватную индивидуальную учебную траекторию (возможно, сначала ему не нужно посещать все предметы, может быть некоторые темы имеет смысл сдавать в особой форме, например, в виде презентаций), возможно, ребенку нужна постоянная работа с психологом. На каких-то предметах нужны особые правила оценивания, на других в этом не будет необходимости. Также об особенностях ребенка необходимо предупредить классного руководителя и всех учителей, которые с ним будут работать.

Образовательное пространство каждой школы имеет следующие инструменты для реализации инклюзивного подхода: психолого-педагогический консилиум и индивидуальный учебный план.

Психолого-педагогический консилиум

Как и для детей-мигрантов (Методические рекомендации…, 2021), основным механизмом выработки и реализации индивидуальной стратегии сопровождения детей, возвращенных из зон боевых действий, является психолого-педагогический консили-

527

Раздел 4

ум. Рекомендуется проведение трех консилиумов в течение учебного года. Первичный консилиум по вопросам языковой и социокультурной адаптации детей, возвращенных из зон боевых действий, целесообразно проводить не ранее второй–третьей недели сентября и не позднее второй недели октября.

Первичный консилиум предполагает общий анализ особых образовательных потребностей детей, возвращенных из зон боевых действий, выявление детей, нуждающихся в адресной поддержке, и выработку общей стратегии индивидуального сопровождения каждого такого обучающегося. Классные руководители совместно с социальным педагогом и педагогом-психологом готовят список обучающихся для обсуждения на консилиуме.

В консилиуме принимают участие:

−классный руководитель;

−учителя-предметники, учитель русского языка, учитель, владеющий методикой преподавания русского языка как иностранного;

−педагог-психолог и социальный педагог.

Для подготовки к консилиуму учителя-предметники осуществляют краткий ана-

лиз сформированности предметных и метапредметных компетенций, классный руководитель и социальный педагог собирают общую информацию о семейной ситуации и истории развития, анализируют общение ребенка с одноклассниками и педагогами, выделяют коммуникативные ситуации, в которых возникали сложности. Педа- гог-психолог проводит психологическую диагностику эмоционального состояния и общую оценку социальных навыков ребенка.

Входе консилиума проводится обсуждение образовательных потребностей каждого ребенка. По итогам консилиума составляется список детей, возвращенных из зон боевых действий, нуждающихся в индивидуальном сопровождении, и разрабатывается план такого сопровождения.

Взависимости от количества детей, возвращенных из зон боевых действий, в образовательной организации может проводиться один подобный консилиум либо же несколько (например, по различным ступеням обучения).

Второй консилиум целесообразно проводить в конце декабря. Он предназначен для анализа текущей работы по языковой и социокультурной адаптации детей, возвращенных из зон боевых действий, и внесения необходимых корректировок.

Третий консилиум проводится в конце учебного года и предполагает анализ проделанной работы и оценку ее эффективности.

Подготовка ко второму и третьему консилиуму предполагает мониторинг языковой и социокультурной адаптации ребенка, возвращенного из зон боевых действий, включающий оценку удовлетворенности особых образовательных потребностей.

Индивидуальный учебный план

Индивидуальный учебный план (далее – ИУП) обеспечивает освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом образовательных потребностей всех детей, в том числе – возвращенных из зон боевых действий. Построение индивидуального учебного плана, процедура перевода на обучение по ИУП, организация обучения на ИУП и процедура его разработки описаны

528

4.5. Инклюзивный подход в организации обучения детей, возвращенных из зон боевых действий

в документе «Методические рекомендации по обеспечению возможности освоения основных образовательных программ обучающимися 5–11 классов по индивидуальному учебному плану» (письмо Минпросвещения России от 26.02.2021 N 03-205 «О методических рекомендациях»).

С целью индивидуализации содержания образовательной программы основного общего образования, ИУП может предусматривать увеличение учебных часов на изучение отдельных предметов обязательной части образовательной программы основного общего образования, в том числе для их углубленного изучения. При этом возможно введение специально разработанных учебных предметов (курсов), обеспечивающих интересы и потребности обучающихся, в том числе этнокультурные (с учетом возможностей организации). Таким образом, при переводе на ИУП возможно учесть как уровень владения русским языком и соответствующие потребности в его освоении, так и уровень предметных знаний и навыков.

Также важно, что ИУП предусматривает организацию внеурочной деятельности, ориентированную на обеспечение индивидуальных потребностей обучающихся. На этом основании в ИУП могут включаться еженедельные мероприятия, направленные на социализацию ребенка, возвращенного из зон боевых действий, стимулирующие его общение с русскоязычными сверстниками.

ИУП на уровне среднего общего образования должен предусматривать выполнение обучающимся индивидуального(ых) проекта(ов). Индивидуальный проект выполняется ребенком по выбранной теме в рамках одного или нескольких изучаемых учебных предметов (курсов) в любой избранной области деятельности. Рекомендуется, чтобы выполнение ИУП кроме учебных задач решало также задачи социализации ребенка. Для этого тема проекта формулируется вместе с ребенком, возвращенным из зон боевых действий, так, чтобы ее реализация предусматривала его общение с носителями русского языка.

Такимобразом,ИУПдетей,возвращенныхиззонбоевыхдействий,можетвключать:

−дополнительные занятия по русскому языку;

−дополнительные задания по основным предметам;

−проектную деятельность;

−коррекционно-развивающие занятия с педагогом-психологом.

КакврамкахИУП,такиприегоотсутствии,дляуспешногопреодоленияучебных

трудностей ребенка, возвращенного из зон боевых действий, может быть разработана специальная система контроля знаний (Розенблюм, Чибисова, 2013), включающая следующие пункты:

•Другие формы опроса: разрешать отвечать материал в любой удобной форме (письменной или устной, в виде презентации на компьютере).

•Давать дополнительное время для написания контрольной работы.

•Разрешать переписать контрольную работу.

•Дать задание домой.

•Принимать работу позже установленного срока.

•Особые критерии оценки: оценивать собственный прогресс ребенка, сравнивать знания и умения ребенка не с некой усредненной нормой, а оценивать его собственные усилия.

529

Раздел 4

•Удлинение времени работы.

•Уменьшение количества заданий.

Наставничество

Дляоблегченияорганизацииразноуровневогообучениядетей,возвращенныхиззон боевых действий, может успешно применяться технология внутришкольного наставничества. Роль наставника конкретного ученика могут взять на себя одноклассники (в старших классах) или ученики, старшие по возрасту, что способствует более быстрому включению вновь прибывшего ребенка в социокультурное пространство России.

Этот вариант наставничества носит название «ученик – ученик». Главный вопрос его реализации – как создать условия для привлечения ребят, исключая формальные методы. Примеры подобной организации описаны в соответствующем пособии (Организация наставничества.., 2021. с. 50–58).

При организации внутришкольного наставничества полезно придерживаться следующей последовательности действий:

1.Определить, кому из детей, возвращенных из зон боевых действий, нужен внутришкольный наставник, и сформировать список их потребностей – по данным наблюдения, личной беседы, опроса.

2.Сформировать базу наставников – школьников, которые могли бы помочь удовлетворить данные потребности.

3.Обучить наставников необходимым коммуникативным и другим навыкам.

4.Сформировать наставнические пары или группы – для этого можно провести специальное мероприятие.

5.Выбрать две или три конкретных цели, на которых наставники могут сосредоточиться(например,овладениеязыкомилизнакомствосновымместомжительства). Предложить наставникам ряд простых активностей, которые можно проводить с подопечным, задать им стабильный характер и понятные правила, но не вмешиваться в отношения в наставнической паре/группе.

6.Выстроить систему обратной связи: например, предложить наставникам и наставляемым после каждой встречи заполнять онлайн-дневник.

7.Бытьготовымсамостоятельноилиспомощьюколлеготвечатьнавопросынаставников, если они возникают.

8.Завершить программу наставничества, когда достигнута ее цель или исчерпан срок. Провести финальное мероприятие для всех участников программы.

9.Тиражировать наставническую практику внутри школы: опубликовать материал о результатах, зафиксировать в базе успешные кейсы – разумеется, на условиях анонимности участников и при соблюдении всех правил журналистской этики. В даль-

нейшемпредложитьбольшемуколичествуучастниковприсоединитьсякпрограмме. Более подробно модель реализации процесса наставничества в образовательных организациях Российской Федерации описана в соответствующем практическом по-

собии (Наставничество в системе образования России, 2016).

Очевидно, что внутришкольное наставничество «ученик – ученик» является уникальным ресурсом для эффективной адаптации детей, возвращенных из зон боевых действий, в образовательной среде.

530

4.5. Инклюзивный подход в организации обучения детей, возвращенных из зон боевых действий

Межкультурное образование

В рамках инклюзивного подхода важно реализовывать идеи «межкультурного образования» (Хухлаева и др., 2020) – поддерживать развитие у учащихся желания и умения совместно работать по построению такого общества, где различия рассматриваются как общее богатство, а не как фактор обособления. Так, например, языковое богатство детей, возвращенных из зон боевых действий, следует использовать в качестве опоры для учебных достижений на протяжении всего школьного обучения, которая помогает овладевать государственным языком, являясь стимулом развития, а отнюдь не его преградой.

Винклюзивномподходекобучениюдетей,возвращенныхиззонбоевыхдействий, основной акцент делается на межкультурном взаимодействии в содержании образования и методах обучения, а организационные формы ориентированы на кооперацию учащихся, педагогов и родителей в учебно-воспитательном процессе и в управлении образовательным учреждением. В этом случае в фокусе внимания оказываются как позитивные отношения между всеми участниками образовательного процесса, так и возможность каждого ученика сохранять и развивать свои уникальные особенности.

Литература

1.Методические рекомендации органам исполнительной власти субъектов Российской федерации об организации работы общеобразовательных организаций по языковой и социокультурной адаптации детей иностранных граждан. М., 2021 https:// psyjournals.ru/lsacfc_2021/index.shtml.

2.Наставничество в системе образования России. Практическое пособие для кураторов в образовательных организациях. / Под ред. Н.Ю. Синягиной, Т.Ю. Рай-

фшнайдер. – М.: Рыбаков Фонд, 2016. – 153 с https://viro.edu.ru/attachments/ article/9572/05_nastavnichestvo.pdf.

3.Организация наставничества обучающихся в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования: методические рекомендации / М.Р. Илакавичус. – СПб.: СПб АППО, 2021. – https://spbappo. ru/wp-content/uploads/2021/03/метод-рекомендации_макет.pdf.

4.Розенблюм С.А., Чибисова М.Ю. Инклюзивный подход в разработке индивидуаль-

нойобразовательнойтраекторииребенка-мигранта//Технологиипсихологического сопровождения интеграции мигрантов в образовательной среде. Учебно-методиче- ское пособие. – М., 2013.

5. Хухлаева О.В., Хакимов Э.Р., Хухлаев О.Е. Поликультурное образование. //

М. – 2020. – 283 с.

6.Хухлаев О.Е., Чибисова М.Ю., Шеманов А.Ю. Инклюзивный подход в интеграции детей-мигрантов в образовании // Психологическая наука и образование. 2015.

Том 20. № 1. С. 15–27. doi: 10.17759/pse.2015200103.

7.Шеманов А.Ю. Философские и культурологические проблемы инклюзии [Электронный ресурс] / Доклад на семинаре «Философские и культурологические основы инклюзивного образования» из серии «Инклюзия в образовании», Москва,

ИПОИ МГППУ, 27.02.2012. URL: http://edu-open.ru/Portals/0/doklad_shemanovayu. doc (дата обращения – 20.12.2014).

8.Reynolds G. The Impacts and Experiences of Migrant Children in UK Secondary Schools. University of Sussex. Sussex Centre for Migration Research. Working Paper No 47. February 2008. 34 p.

531