книги2 / 379

жания обучения (содержательный аспект); модель проблематизации процесса обучения (процессуальный аспект); модель отношения проблематизации содержания обучения и проблематизации процесса обучения (функциональный аспект) [Ковалевская Е.В.,

2000].

Модель проблематизации содержания обучения включает три уровня: предметно-познавательный (лингвистический); коммуни- кативно-познавательный; духовно-познавательный. По мнению Е.В. Ковалевской, предметно-познавательный (лингвистический) уровень фиксирует предметно-познавательные (лингвистические) проблемы, связанные с уровнями языка – фонетика, лексика, грамматика, стилистика, текст. Коммуникативный уровень содержит коммуникативно-познавательные проблемы, сопряженные с уровнями речевой деятельности – говорение, аудирование, письмо, чтение, перевод. Духовно-познавательный уровень включает духовно-познавательные проблемы, связанные с ценностями – личности, семьи, коллектива, нации, мира (см. часть III глава 1.2).

Модель проблематизации процесса обучения, основанная на идеях В.А. Крутецкого и Т.В. Кудрявцева, содержит, по мнению Е.В. Ковалевской, пять уровней проблемности, такие как: непроблемное изложение педагогом содержания обучения; проблемное изложение педагогом содержания обучения; обучающийся решает с помощью педагога поставленную педагогом проблему; обучающийся самостоятельно решает проблему, поставленную педагогом; обучающийся самостоятельно ставит и решает проблему (см. часть III, глава 1.2).

Модель отношения проблематизации содержания обучения и проблематизации процесса обучения дает возможность соотнести проблематизацию содержания и процесса обучения иностранному языку с творческой активностью обучающихся в постановке, решении, проверке решения проблемы, растущей вместе с уровнем проблемности обучения, в ходе которого формируются поисковые творческие умения обучающегося.

Обратимся к построенной Е.А. Хохловой лингво-педагогичес-

кой модели применения учебных проблем в обучении грамматике английского языка [Хохлова Е.А., 2005]. Эта модель, базирующаяся на иерархии учебных проблем, основана на том, что форма, значение, употребление как элементы грамматического явления

271

могут являться противоречивыми или не совпадать в родном и иностранном языках. И именно количество противоречивых или не совпадающих элементов как системообразующий компонент иерархии учебных проблем может усложнять или облегчать решение учебной проблемы и разрешение проблемной ситуации (см. часть III, глава 7.2). Е.А. Хохловой было разработано несколько лингво-педагогических моделей, имеющих структурносодержательный, процессуальный и функциональный характер.

Структурно-содержательным, процессуальным и функцио-

нальным характером отличается проблемно-ценностная модель обучения, воспитания и развития личности на материале немецкого языка, которая была построена Н.В. Самсоновой [Самсонова Н.В., 2007]. Данная модель:

с одной стороны, во-первых, содержит блок содержания образования, к которому относятся ценностно-ориентированные учебные тексты, проблемные задачи и проблемные ситуации предметно-познавательного (лингвистического), коммуникатив- но-познавательного и духовно-познавательного уровней; вовторых, включает блок взаимодействия субъектов деятельности, который характеризуется активной позицией педагога и обучающегося, способных решать проблемные задачи, разрешать проблемные ситуации, работать с текстом, а также ставить новые проблемные задачи, инициировать новые проблемные ситуации, проблематизировать тексты;

с другой стороны, структура модели соотносится с ее функциями обучения, воспитания и развития личности обучающегося

ипедагога (см. часть III, глава 5.3).

Структурно-содержательный и процессуальный характер имеет лингво-педагогическая модель разрешения проблемных ситуаций при обучении иноязычному общению на французском языке,

разработанная Г.М. Махутовой [Махутова Г.М., 2013]. Эта модель: базируется на положении о том, что разрешение проблемных ситуаций осуществляется на основе решения цепи соподчиненных проблем; трактуется как процессуальная модель, которая иллюстрирует процесс разрешения проблемной ситуации; содержит систему многоуровневых многомерных проблемных ситуаций; дает возможность создать на занятиях условия для проявления трех

272

сторон общения – перцептивной, коммуникативной, интерактивной; обеспечивает реализацию проблемного подхода для формирования и развития коммуникативных творческих умений и поисковых творческих умений обучающихся (см. часть III, глава 2.3).

Структурно-содержательный и процессуальный характер имеет лингво-педагогическая модель проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов (на материале английского языка), созданная Н.Н. Осиповой [Осипова Н.Н., 2015]. Данная модель включает три основания: основание проблематизации учебного содержания, которое содержит информационные блоки

– общий английский, профессиональный английский, деловой английский; основание проблематизации учебного процесса, которое включает коммуникативные творческие умения аудирования – восприятие информации, понимание информации, переработка информации; основание одновременной проблематизации учебного содержания и учебного процесса, которое ориентировано на видение проблемы, решение проблемы, контроль решения проблемы (часть III глава 6.2).

Процессуальный и структурно-содержательный характер

имеет построенная С.П. Микитченко модель организации про-

блемных задач в обучении иноязычному говорению [Микитчен-

ко С.П., 2004]. Эта модель соотносится с уровнем мыслительной активности обучающегося и педагога в процессе постановки и решения проблемной задачи. Данная модель включает такие уровни организации проблемных задач, как: внешне заданная организация проблемных задач педагогом; совместная организация проблемных задач с доминированием работы педагога; совместная организация с доминированием работы обучающегося; внутренняя самостоятельная организация проблемных задач обучающимся (см. часть III, глава 4.2).

Структурно-содержательный и процессуальный характер имеет лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении чтению на английском языке, разработанная Л.И. Колесник [Колесник Л.И., 2004]. Данная модель включает такие компоненты как: проблематизация учебного текста, осуществляемая пятью способами; проблематизация учебных заданий к учебному тексту, реализуемая тремя способами; одновременная проблематизация учебного текста и

273

учебных заданий к нему, которая включает способы проблематизации учебного текста и учебных заданий к нему. При этом проблематизация процесса обучения чтению на английском языке может реализоваться на трех уровнях: постановка педагогом проблемной задачи и ее совместное решение с обучающимся, постановка педагогом проблемной задачи и ее самостоятельное решение обучающимся, самостоятельная постановка и решение проблемной задачи обучающимся (часть III глава 7.1).

Именно работа Л.И. Колесник представляет для нас наибольший интерес как связанная с вопросами проблематизации учебного текста и заданий к нему. В сравнении с исследованием Л.И. Колесник акцент в нашей работе переносится с проблематизации учебного текста на проблематизацию учебных заданий в целом за счет выявления способов изменения формулировки учебного задания.

Что включает лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий в обучении лексике немецкого языка? Учебное задание рассмотрено нами как дидактическое средство управления процессом проблематизации проблемного обучения иностранному языку (немецкому языку) именно за счет изменения формулировки учебного задания с учетом того, какая именно модель проблемной ситуации воссоздается.

Вслед за Л.И. Колесник, под моделью нами понимается, в первую очередь, структурно-содержательная и процессуальная модель. Данная модель раскрывает схему проблематизации учебных заданий на основе изменения их формулировок для обучения иностранному языку. При этом, как справедливо отмечает Е.А. Хохлова, в лингво-педагогической модели «лингво» соотносится с учебным содержанием, а «педагогическая» с учебным процессом (см. часть III, глава 7.2). В соответствии с таким пониманием модели нами была разработана лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий в обучении лексике немецкого языка, где «лингво» соотносится, как отмечалось ранее, с содержанием учебного задания (типологизация учебных заданий), а «педагогическая» – с процессом проблематизации учебного задания (организация учебных заданий).

Лингво-педагогическая модель проблематизации учебных за-

даний, разработанная нами на основе их типологизации, имеет

274

трехуровневую структуру, поскольку проблематизация формули-

ровок учебных заданий может осуществляться на трех уровнях:

низкий уровень проблемности – непроблемные учебные задания находятся «в состоянии ожидания» проблематизации за счет изменения их формулировки;

средний уровень проблемности – непроблемные задания проблематизируются за счет изменения их формулировки в соответствии с одним из типов проблемных учебных заданий;

высокий уровень проблемности – непроблемные задания проблематизируются за счет изменения их формулировки в соответствии со смешанным типом проблемных учебных заданий.

Основываясь на идеях А.М. Матюшкина о четырех моделях проблемной ситуации [Матюшкин А.М., 2003, с. 94–100], продолженных Е.В. Ковалевской [Ковалевская Е.В., 2007, с. 102– 108], считаем, что лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий в обучении лексике немецкого языка может включать следующие компоненты:

I. Внутренняя (скрытая) проблематизация «в состоянии ожидания», которая соотносится с непроблемными учебными заданиями, которые могут быть проблематизированы педагогом.

II. Внешняя (явная) проблематизация, которая соотносится с проблемными учебными заданиями: 1) проблемные учебные задания одного типа (один из четырех способов проблематизации: включение преграды, нарушение структуры, включение альтернативы, исключение информации); 2) проблемные учебные задания смешанного типа (более одного способа проблематизации).

Для реализации данной модели в учебном процессе педагогу необходимы определенные умения, выделенные Е.В. Ковалевской

(см. часть III, глава 1.2).

Необходимо отметить, что обучающиеся одной учебной группы, имеющие различный уровень подготовленности, по-разному выполняют проблемные учебные задания: обучающиеся низкого уровня подготовленности могут с помощью педагога выполнять сформулированные педагогом проблемные учебные задания, обучающиеся среднего уровня подготовленности могут самостоятельно выполнять сформулированные преподавателем проблемные учебные задания, обучающиеся высокого уровня подготов-

275

ленности могут самостоятельно выполнять сформулированные педагогом проблемные учебные задания и проверять правильность их выполнения. Что касается обучающихся более высокого уровня подготовленности, будущих преподавателей иностранного языка, то они должны самостоятельно формулировать, выполнять проблемные учебные задания, а также проверять правильность их выполнения.

Нами была подготовлена программа организации учебных заданий, основанная на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий для обучения лексике немецкого языка,

учитывающая определенное соотношение проблемных и непроблемных заданий. Оптимальное соотношение, выявленное экспериментальным путем, следующее: 1) на начальном этапе – 35,9% проблемных заданий и 64,1% непроблемных заданий; 2) на среднем этапе – 50,5% проблемных заданий и 49,5% непроблемных заданий; 3) на продвинутом этапе – 67,9% проблемных заданий и 32,1% непроблемных заданий.

Какие примеры проблематизации учебных заданий можно привести? Приведем примеры проблематизации непроблемных учебных заданий к учебному тексту «Ok, der Maler» из разработанного нами ранее учебника «Немецкий язык: учебное пособие для студентов первых курсов неязыковых факультетов педагогических институтов» [Закирова С.К., 2010].

Обычным шрифтом отмечены непроблемные задания, данные в учебнике, курсивом – проблемные задания, данные в учебнике, жирным курсивом – новые проблемные задания как дополнение к непроблемным.

I. Suchen Sie die Bedeutung der I. Найдите значение следуюfolgenden Wörter in Ihrem Wörщих слов в Вашем словаре: terbuch:

Absatz 1: Die Zeichnung, das Gemälde.

Absatz 2: das Pult.

Absatz 3: die Seele, vermitteln, die Lebendigkeit, beweisen, die Hoffnung, sich vornehmen.

Absatz 4: die Zeitschrift, die Malerei.

276

seine Bildung?

-Was lernten Kokoschkas Schüler bei ihm ihm?

-Wen unterstützte Kokoschka mit der Zeitschrift (Sturm)?

-Wer stand zusammen mit Oskar Kokoschka an der Spitze einer neuen Bewegung?

-Was war Ok?

-Welches Verhältnis hatten seine Lehrer zu ihm?

-Was berichtet Kokoschka über seine Bildung?

-Wann besuchte Ok Russland?

-Was lernten Kokoschkas Schüler bei ihm?

-Wen unterstützte Kokoschka mit der Zeitschrift (Sturm)?

Теоретически разработанная лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий в обучении лексике немецкого языка позволила на ее основе построить программу организации учебных заданий, учитывающую определенное соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий. Эта программа была успешно апробирована в 2006–2007 гг. и внедрена в процесс обучения иностранному языку студентов Нижневартовского государственного университета на основе применения авторской учебно-методической разработки «Таблица как новая форма проблемных заданий при изучении темы “Словообразование”» [За-

кирова С.К., 2011].

278

рованием иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студента будущего профессионала-медика в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе» [Искандарова О.Ю., 2000. с. 20]. Предметом лингвопедагогики является коммуникативная деятельность студента, моделирование ее иноязычного аспекта с целью формирования заданных качеств личности студента.

Анализируя взаимосвязь лингвопедагогики с другими науками, А.Н. Яковлева рассматривает лингвопедагогику как интегративное направление в системе иноязычного образования, междисциплинарную область знаний, предметом исследования которой является целостная система социализации и саморазвития человека в условиях иноязычного образования, система межкультурной социализации и воспитания человека, где межкультурная социализация понимается как развитие личности в процессе приобщения ее к иной культуре [Яковлева А.Н., 2011. с. 82].

М.Д. Рыбаковым лингвопедагогика рассматривается в контексте исследования лингвопедагогической культуры, где важное место занимает лингвопедагогическое общение для формирования обучающегося как полилингвосоциокультурной личности. Лингвопедагогическая культура при этом рассматривается автором как профессиональная культура педагогического общения

[Рыбаков М.Д., 2004. c. 61].

Лингвопедагогическая концепция проблемного обучения ино-

странным языкам рассматривает лингвопедагогику как новую отрасль педагогики, где «лингво» язык как средство хранения и обмена информацией – соотносится с содержанием образования, а «педагогика» методология проблемного обучения – соотносится с процессом освоения данного содержания образования на основе усмотрения и решения проблем в образовательной, социальной, профессиональной деятельности, а также умения постановки новых проблем, что необходимо для формирования творческой личности [Ковалевская Е.В., 2008. c. 12–15]. Важно при этом подчеркнуть, что цели лингвопедагогической концепции проблемного обучения иностранным языкам соотносятся как с декларируемыми целями в законодательных и нормативных актах, так и с триединой целью образования – обучение, воспитание,

280