8018

готовки как молодого поколения, так и взрослых к изменяющимся условиям жизни. Именно земства были решающим фактором, обусловившим жизнестойкость и результативность начальной народной школы, которая впервые стала тем реально функционирующим образовательным институтом, эффективная деятельность которого способствовала появлению у крестьянского населения стремления к постоянному повышению своего культурного и общеобразовательного уровня. В конечном счете, стабильная работа земских начальных училищ привела к постоянному росту количества грамотных людей, что являлось необходимым условием прогрессивного развития страны.

ОПЫТ ЗАРУБЕЖНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ РУЧНОМУ ТРУДУ В КОНЦЕ XIX ВЕКА

Вахитова Р.Р., ГХИ ННГАСУ

Развитие обучения ремеслу было обусловлено необходимостью трансляции навыков технологии. В России оно берет свое начало от семейных и общинных традиций труда и народного творчества, а за рубежом в его основу ложились уже больше принципы цехового ремесленного производства. Таким образом, обучение ремеслу и трудовое воспитание становились неразрывно связаны между собой.

Общепринятым является принцип, по которому организация обучения ручному труду в зарубежных учебных заведениях изучается на примере обработки дерева и металла, а также рукоделия. Однако повсеместно массовое обучение девочек навыкам рукодельным было распространено с древних времен, что способствовало легкости организации учебного процесса в рамках средней и даже начальной школы. К тому же, рукоделие было тесно связано с практическими занятиями по домоводству, то есть обучение высокому мастерству шитья и украшения предметов быта и костюма сочеталось с той базой необходимых навыков, что требовалась для ведения хозяйства. Таким образом, обучение ручному труду за рубежом к XIX столетию приобретает направленность именно на те категории населения, что не занимаются торговлей и промышленностью, то есть должны много уметь своими руками. А если рукоделие как учебная дисциплина ориентировалось на воспитание будущих хозяек, то обучение мальчиков работе с деревом и металлом было направлено на их подготовку к работе, прежде всего, в заводских условиях.

Что касается методов обучения ручному труду, то к последней четверти XIX века в европейском среднем и начальном образовании доминировало сочетание демонстрационного метода и копирования выполняемых учителем операций и представленных готовых моделей. Это способствовало формированию комплекса упражнений и практических приемов, традиционных по своей сути. Их последовательное сочетание ложилось в основу методики преподавания ремесла.

161

В конце XIX столетия в европейских странах стали разрабатываться формы ремесленного обучения на школьном уровне. Особенного внимания заслуживает период 1860-х-1880-х годов. Наиболее удачная на тот момент модель, которую взяли на вооружение педагоги многих государств, была создана в Швеции (на основе более ранней финской модели). Здесь ключевой стала деятельность Августа Абрахамсона и его племенника Отто Саломона, основанная на энтузиазме и частных вложениях. «Шведская система» получила название Слойд («художественно-ремесленный труд», «ловкость пальцев»), то есть была тесно связана с традиционными национальными принципами межпоколенной трансляции промысловых навыков. То есть, прежде всего, шло ориентирование на шведское народное прикладное искусство в русле резьбы по дереву. Через организацию обучения ремеслу можно было не только сохранить и распространить знания народных мастеров, но и вызвать социальный и экономический интерес к народным промыслам, находящимся в сложном положении к рубежу веков. Заслуга же Абрахамсона и Саломана заключается в разработке программы подготовки преподавателей народного ремесла, направленной на последующее возрождение кустарных промыслов их силами. Но популярность этой программы привела к тому, что она распространилась не только в школах Швеции, но и привлекла множество желающих ее освоить учителей из большинства стран Европы. Таким образом, была выдвинута концепция развития природных способностей человека, его личных качеств через ручной труд, и основной акцент ставился на его воспитательной функции. В процессе обучения перед ребенком ставились конкретные задачи для практически самостоятельного выполнения, постепенно усложняемые. В итоге развивались умственные способности, глазомер и моторика руки, а также появлялось полезное готовое изделие, становящееся собственностью ребенка, то есть очевидными были результаты труда. Отличительной чертой шведской системы стало то, что к преподаванию допускались только учителя, а не ремесленники.

Сложность восприятия шведской системы в других странах была связана с преобладанием в ней свободного технического рисунка и преобладанием работы «на глаз» при обработке дерева – то есть исключительно промыслового аспекта. В связи с этим ремесленные приемы народного творчества в ряде государств (в частности, в Великобритании, США), при восприятии шведской системы, уступили сложным чертежам, плотницким инструментам и требованием от учеников безупречной техники. Основным аргументом выдвигалось воспитание уверенности в себе, умения планировать, а также выявление связей с другими обязательными школьными дисциплинами и направленность на дальнейшую работу с инструкциями и со сложными механизмами в промышленности. Отрицательное влияние такого подхода проявилось в сокращении в упомянутых странах художественной ценности ученических работ – проектированию украшений внимание практически не уделялось, а декорирование «от руки» считалось небрежностью.

Наиболее популярными, наряду со шведской, были американская и французская системы обучения ручному труду. Американская система

162

предполагала акцентирование на воспитательной функции ручного труда в школах. Также пропагандировалось разнообразие преподаваемых навыков (обработка металла и дерева, работа с глиной и др.), техник владения инструментами и оборудованием. Это имело направленность на будущую профессиональную деятельность учеников, преимущественно в промышленной отрасли. Ознакомительный характер обучения ремесленным приёмам часто приводил к отсутствию готовых ученических работ и невысокому уровню их художественного оформления. Учителями ручного труда в США также были профессиональные педагоги.

Во Франции ручной труд в школе был взаимосвязан с геометрией и рисованием, что повышало декоративную ценность изделий. Кроме того, занятия ручным трудом проводились и с детьми дошкольного возраста. В результате ко времени окончания школы многие ученики владели ремесленными навыками вполне профессионально. Этому во многом способствовало и наличие мастеров среди учителей труда.

ВАнглии первоначально дисциплина развивалась под влиянием скандинавского слойда. Но здесь отсутствовала концентрация на утилитарной, промысловой основе ручного труда в школе. Так появился предмет «Ремесло. Дизайн. Технология».

Витоге, ручной труд стал к началу XX в. обязательным предметом в школах Финляндии, Франции и Норвегии, широко распространился в качестве необязательной дисциплины в Швеции и США.

Трудность организации обучения ручному труду, как и в нынешнее время, заключалась в сложности открытия специализированных мастерских при учебных заведениях. Ведь если «девичий предмет» рукоделие не требовал особо оборудованного помещения и сложных инструментов, то обучение мальчиков требовало больше усилий и затрат. Ведь для деревообработки и металлообработки нужны не только мастерские, но и станки, и ручные инструменты, а также необходима предварительная обработка заготовок. Здесь возникали сложности как, главным образом, финансового, так и методологического плана. К тому же для рубежа веков характерен был ожесточенный спор по поводу статуса ручного труда в школе – нужно ли делать его общеобразовательной дисциплиной или он должен иметь исключительно профессиональную направленность.

Врезультате преобладающим стало мнение, что обучение ручному труду ставит своей целью не воспитание профессионального ремесленника. Главные цели преподавания сводились к тренировке глазомера и руки, то есть сообщению технологических приемов, которые могут пригодиться в овладении любой профессией. С другой стороны, в конце XIX века четко выделялись две группы обучаемых. Во-первых, это те, для кого ручной труд был, прежде всего, воспитательной дисциплиной, тренингом для руки и характера. А во-вторых, это категория учеников, которым практические навыки по обработке дерева и металла действительно пригодятся на бытовом уровне. Для них не столь важными становились проектирование и моделирование, а значит, для них не требовался общеобразовательный статус дисциплины. Однако, прежде чем

163

ручной труд стал общеобразовательным предметов, прошло не одно десятилетие. В данном случае, это требовало упрощенных языка, методов и средств преподавания. Кроме того, и на современном этапе периодически возникает вопрос о том, необходимы ли фундаментальные знания обучающемуся ремеслу на школьном уровне или достаточно обучения самым основным его приемам для всестороннего развития личности.

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ И СЕМЬИ

Колотилова Н.В., ГХИ ННГАСУ

Согласно прочно утвердившемуся в современной гуманитарноориентированной науке мнению, семьей называется основанное на кровном родстве, браке или усыновлении объединение людей, связанных общностью быта и взаимной ответственностью за воспитание детей; члены семьи часто живут в одном доме.

В триаде социальных институтов социализации личности (семья, образовательные учреждения, социальное окружение) приоритетное значение принадлежит семье.

Проблема взаимодействия семьи и общественного воспитания имеет богатую историю. Если педагоги прошлого (Я.А. Коменский – основоположник идеи «Материнской школы», И.-Г. Песталоцци, К.Д.Ушинский, Е.Ф. Водовозова и др.) приоритет отдавали семейному воспитанию, то в идеологизированных педагогических исследованиях советского периода проблема взаимодействия образовательного учреждения и семьи рассматривалась, прежде всего, с позиций общественного воспитания.

Проблема взаимодействия образовательного учреждения с семьей приобретает в наши дни особую актуальность. Дело в том, что с начала 1990-х гг. очень многое изменилось в российской системе образования.

За последние годы значительно увеличилось количество детей с нарушениями соматического здоровья и психического развития (речь идет не о «грубых» нарушениях, а о таких широко распространенных сейчас трудностях развития детей, как минимальные мозговые дисфункции, гиперактивность, нарушения межполушарного взаимодействия, психосоматическая ослабленность, нарушения неврологического статуса и т.д.).

Дети с трудностями здоровья и психического развития требуют к себе повышенного внимания со стороны педагогов, индивидуального подхода; родители же их остро нуждаются в квалифицированной помощи со стороны специалистов разного профиля.

Так называемая «демографическая яма», образовавшаяся в результате резкого снижения рождаемости в 1990-е гг., общая нестабильная социальноэкономическая ситуация в нашей стране в то время привела к массовому

164

закрытию муниципальных и ведомственных образовательных учреждений, продаже зданий детских садов и школ, центров дополнительного образования частным компаниям, коммерческим организациям и т.д.

Внастоящее же время год от года наблюдается устойчивая тенденция роста рождаемости. В результате система общественного образования, подорванная в 90-х годах прошлого столетия, в настоящее время оказалась не готова к демографическому всплеску: мест в образовательных учреждениях не хватает повсеместно, особенно остро эта проблема стоит в мегаполисах.

Данное обстоятельство значительно осложняет процесс взаимодействия общественного и семейного воспитания.

За последние десять-пятнадцать лет в нашем обществе произошло резкое социальное расслоение. У представителей каждой социальной группы появились собственные требования к воспитанию, образованию и развитию детей, начиная уже с самого раннего возраста. В обеспеченных слоях населения стало дурным тоном водить ребенка в обычный детский сад или близлежащую школу – на смену пришли частные образовательные учреждения (детские сады, школы, детские центры), гувернеры, няни и т.д.

Таким образом, формы организации взаимодействия общественного и семейного воспитания претерпевают сейчас серьезные изменения.

Серьезно изменился этнический состав населения нашей страны - крупные города стали маргинальными образованиями, везде есть национальные общины. Российское общество становится все более и более поликультурным и полиэтническим. Появляется насущная потребность воспитания детей в духе толерантности, национальной и религиозной терпимости, с одной стороны; и обеспечения национальной идентификации ребенка, приобщения его к культуре родного народа – с другой стороны. Появляются национальные детские сады и школы, детские центры народной культуры; вносятся соответствующие коррективы в содержание образовательных программ различных ступеней (прежде всего, при ознакомлении детей и подростков с окружающим миром, социальными отношениями и национальным искусством).

Учет этнокультурных особенностей разных семей, в которых воспитываются дети, с необходимостью должен приниматься во внимание педагогами образовательных учреждений.

Значительно повысился уровень психолого-педагогической грамотности родителей. Изменились их требования к образованию, воспитанию и развитию детей в различные возрастные периоды жизни. Родители, бабушки и дедушки желают быть активными участниками (субъектами) педагогического процесса в образовательном учреждении, которое посещает их ребенок; они готовы к участию в реализации образовательной программы в той мере, в которой это предусмотрено ею.

Внастоящее время родителям предоставлено право выбора самостоятельно определять время начала обучения своего ребенка в школе - нет жесткого ограничения 6 или 7 лет. От образовательных учреждений требуется гибкость в этом вопросе.

165

Психологическое тестирование при поступлении ребенка в 1-й класс, которое было широко распространено довольно длительное время, в настоящее время запрещено законодательно. На первое место выдвигается не обучение дошкольника чтению, письму, счету, сложным арифметическим действиям, иностранному языку и т.д., а формирование функциональной готовности к школьному обучению, социальной зрелости. В последние годы в обиход вошел новый термин – «предшкольное образование».

Это, в свою очередь, требует разработки и активного внедрения в педагогическую практику программ образования, развития и воспитания, предназначенных специально для детей предшкольного возраста (5-7 лет), значительная роль в которых должна отводиться семье.

Таким образом, организация взаимодействия образовательных учреждений с семьей должна осуществляется с учетом современных социокультурных реалий. Данное положение находит свое отражение в своременных нормативно-правовых документах в области образования.

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ В НОВОЕ ВРЕМЯ

Антипин С.Г., г. Нижний Новгород

С учреждением в начале XIX в. новых университетов, с определением основных параметров системы университетского образования развитие образования в России приобретает значение государственного дела. Основной целью его получения становился главным образом научный поиск, освоение методов исследования, углубленное изучение ключевых проблем науки, философская подготовка к исследовательской деятельности.

Вто же время, если студенческую массу во все времена было принято условно разделять на будущих политиков, будущих ученых и будущих обывателей, то юридическим факультетам университетов преимущественно отводилась роль кузницы научных юридических кадров, а также будущих политиков и государственных деятелей, которых со временем стали готовить и специализированные «ведомственные» юридические учебные заведения. Создание системы высшего образования в 1804 - 1805 гг. именуют еще университетской реформой.

Университеты в России возникли из практических потребностей государства; они не были ни плодом научной ассоциации, ни свободным творчеством оппозиционных официальной власти ученых. Московский, например, университет возник из потребности «иметь подготовленных учителей для дворянских семей». То же - Санкт-Петербургский. Соответствующими были и программы обучения на юридических факультетах университетов.

ВУказе «Об учреждении Московского университета и двух гимназий» определялось, что на юридическом факультете образуются три кафедры -

166

натурального народного права (естественного права), юриспруденции, российской и политики и, соответственно, три должности профессора: всей юриспруденции (для ведения курсов естественного права и права Римской империи – древней и новой), юриспруденции российской (со знанием российских законов) и политики (специалиста по международному праву и международным отношениям со знанием истории предмета).

Длительность изучения отдельного учебного курса ограничивалась годом, разделенным каникулами на полугодия; содержание преподаваемых курсов определялось куратором университета. В качестве учебных занятий практиковались лекции; раз в месяц – диспуты на заданную тему; по окончании полугодия – публичные диспуты для всех желающих. С начала XIX в. с формированием университетского образования как системы и определением соотношения между корпоративной свободой университетов и участием государства начинает уделяться значительное внимание законодательной регламентации деятельности университетов. Нормативные акты о внутренней организации, корпоративном статусе обучающихся и преподавателей – университетские уставы – имели в системе права Российской империи особый характер и особое политико-правовое значение, которое позволило «столь реакционному во многих отношениях» российскому государству стать «одним из основных источников революционных преобразований».

Первый университетский Устав был утвержден в 1804 г. и предназначался первоначально специально для Московского университета. Но вскоре его действие было распространено на открытые Казанский (1804 г.) и Харьковский (1805 г.) университеты; на образованные позднее университеты нормы университетского Устава распространялись уже в силу обычной правовой практики.

По Уставу, в частности, университеты становились центрами научноисследовательской и общественно-просветительской деятельности, а также и учебно-методическими базами учебных округов – административных единиц, которые ведали учебными заведениями низшей и средней ступеней, равномерно располагаясь по всей территории России.

Учебные округа и их центры – университеты – объединяли четырехразрядную систему образовательных заведений в России (приходские школы, уездные училища, губернские гимназии и университеты). Но поскольку подготовка юристов предполагалась не на всех уровнях этой образовательной системы, юридические факультеты университетов имели своеобразный «патент» на подготовку специалистов по праву.

Учебные округа учреждались в качестве административных управлений в системе народного просвещения, к которым приписывались соответствующие губернии. Так, в начале XIX в. учебный округ Московского университета объединял Московскую, Смоленскую, Калужскую, Тульскую, Рязанскую, Владимирскую, Костромскую, Вологодскую, Ярославскую и Тверскую губернии; Виленского университета – Виленскую, Гродненскую, Витебскую, Могилевскую, Минскую, Волынскую, Киевскую и Подольскую; Дерптского

167

университета – Лифляндскую, Эстляндскую, Финляндскую и Курляндскую; Санкт-Петербургского университета – Санкт-Петербургскую, Псковскую, Новгородскую, Олонецкую и Архангелогородскую; Харьковского университета

– Слободско-Украинскую, Орловскую, Воронежскую, Курскую, Черниговскую, Полтавскую, Николаевскую, Таврическую, Екатеринославскую и земли донских и черноморских казаков; Казанского университета – Казанскую, Вятскую, Пермскую, Нижегородскую, Тамбовскую, Саратовскую, Пензенскую, Астраханскую, Кавказскую, Оренбургскую, Симбирскую, Тобольскую и Иркутскую губернии.

К 1917 г. университеты как административные центры науки распределены по всей территории страны: в центре (учебные округа Московский и с 1819 г. Петербургский), в Прибалтике (Дерптский с 1802 г. и Виленский с 1803 г.), на Украине (Харьковский с 1804 г. и Киевский с 1833 г.),

вПоволжье (Казанский с 1804 г.), на юге (Новороссийский в Одессе с 1865 г.),

вСибири (Томский с 1888 г.), на Урале (Пермский с 1917 г.), а также в Варшаве (с 1818 г.) и Гельсингфорсе (Хельсинки) (был основан в 1640 г.).

По упомянутому Уставу 1804 г. в университетах юридический факультет формировался как «отделение нравственных и политических наук», что исследователи называют свидетельством особого значения «нравственной подготовки будущих реформаторов». На этом факультете изучались естественное право, политическое и народное право, российское гражданское и уголовное судопроизводство, римское право, политическая экономия.

Позднее, когда для «приуготовления юношества» для государственной службы был создан Царскосельский лицей, воспитание нравственности и там было определено как одна из главных задач обучения. Тесно сопряженные с вопросами нравственности, общетеоретические правовые знания (о правах человека «первоначальных и производных», о правах властелина и подданных и др.), по крайней мере в отдельные годы изучались уже «начинающими» юристами. Преподавание истории русского права, «положительного законодательства России», «устройства государственных дел», уголовного права, «частного права» (так именовался курс энциклопедии права) и изучение «судных дел» сопровождалось особым вниманием к воспитанию «обязанности благонамеренного служителя общества»: наставники Лицея под лозунгами «просвещения» и «образования» прививали воспитанникам нравственность, оценку «неправоты, мздоимства и лицеприятия» как «гнусности».

Например, изучавшийся до 1817 г. обязательный курс естественного права был отменен как несоответствующий началам российского государственного строя.

Организованные во многом по образцу западноевропейских (в первую очередь немецких, как наиболее передовых), российские университеты не копировали немецкую систему университетского образования. Широкое самоуправление, автономная деятельность университетской корпорации действительно были во многом заимствованы из опыта Германии. Однако российские университеты должны были обеспечивать потребности не только и даже не столько чисто научные, сколько совмещать подготовку специалистов, у

168

которых глубокие научные знания не должны были быть «оторванными» от жизни, а служить интересам государственной юридической практики.

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ

Виноградова А.В., ННГАСУ

Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо «вырастить» принципиально иной. С позиций общей теории деятельности, которую мы разделяем, такой переход идёт, прежде всего, по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком деятельности. Однако, если деятельности обучения релевантны познавательные мотивы, то практической деятельности - профессиональные. Следовательно, переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные. Проблемы развития профессиональных мотивов не нашли специального отражения и в психологических теориях обучения, разработанных применительно к высшему образованию и делающих основной акцент на познавательных мотивах.

Опираясь на анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме, мы предположили, что специально разработанная психологопедагогическая программа введения технологии контекстного обучения способствует формированию социальных эмоций студентов, экспериментальное исследование которой рассмотрено в нашем исследовании. Анализ опыта работ высшей школы по проблеме формирования социальных эмоций показал, что знаково-контекстное обучение применяется как обоснованное сочетание индивидуальных и совместных, коллективных форм работы студентов; это позволяет каждому делиться своим интеллектуальным и личностным содержанием с другими, приводит к развитию не только деловых, но и нравственных качеств личности.

В то же время выявлено множество факторов, обусловливающих развитие тех или иных аспектов познавательной и профессиональной мотивации студентов. Разработаны некоторые принципы, пути изучения и критерии оценки уровня развития познавательных и профессиональных мотивов как составной части общей системы мотивов обучения, описаны различные подходы (способы, приёмы) к их формированию. Факторы и условия развития этих мотивов отражают различные аспекты обучения и личностные характеристики субъектов педагогического процесса: от специфики целей, содержания, условий обучения, применяемых педагогических технологий, индивидуальных психологических характеристик обучающихся до

169

специальных приёмов. По-разному оценивается влияние познавательных и профессиональных мотивов студента на эффективность обучения, их выраженности и статуса в иерархии мотивов: зачастую они рассматриваются либо как взаимоисключающие, либо как рядоположные, либо профессиональные мотивы редуцируются к познавательным.

Социальные эмоции формируются в контексте разрешения студентами моделируемых профессиональных ситуаций во время проведения деловой игры, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса обучения. В контекстном типе обучения в высшей школе развитие познавательных и профессиональных мотивов выступает центральным звеном всего процесса развития личности будущего специалиста. Применение технологии контекстного обучения при различных формах организации педагогического процесса и стало предметом нашего исследования.

Сочетание традиционных и активных методов обучения позволяет задействовать весь потенциал активности студента – от уровня восприятия до уровня социальной активности по принятию совместных решений. Овладение профессией осуществляется в контекстном обучении как процесс динамического движения деятельности студента к собственно профессиональной деятельности с помощью трёх взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной. В контекстном обучении студент с самого начала находится в деятельностной позиции, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) и сценариев их развёртывания.

Теория контекстного обучения и соответствующие педагогические технологии получили достаточное освещение в литературе, поэтому ограничимся изложением лишь некоторых необходимых для их понимания положений. Формирование готовности к профессиональной деятельности основано на идее профессиональной подготовки педагога-психолога, заключающейся в субъектно-деятельностной профессионализации будущего специалиста через его раннее погружение и субъектную вовлечённость в систему и условия профессионального образования по выбранному направлению. В русле решения исследуемой проблемы ведущая роль принадлежит психолого-педагогическому изучению особенностей применения технологии контекстного обучения, ориентированного на формирование социальных эмоций у студентов.

Эта технология позволяет достигать поставленных любой программой, Государственным Стандартом образования целей по любому виду деятельности. В контекстном обучении содержание учебной деятельности студента отбирается не только в логике науки, но и через модель специалиста в логике будущей профессиональной деятельности, что придаёт целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям.

170