5005

41

стратегической задачи выдвигалось создание «всеохватывающей системы непрерывного образования». Тем самым определялся курс на приведение отечественной системы подготовки профессиональных кадров в соответствие с мировыми тенденциями развития образования. Исходя из этого, началась трансформация всех звеньев системы: учебные заведения начального и среднего профессионального образования должны были теперь предоставлять учащимся возможность продолжить свое профессиональное развитие в учебных заведениях более высокого уровня. Экспериментальной формой организации профессионального образования стал учебный комплекс.

В 1990-е гг. реформы в сфере профессионального образования опирались уже на новые концептуальные подходы. Постановление № 119 «О временных положениях, регламентирующих деятельность учреждений (организаций) системы образования и подготовки кадров в РСФСР» содержало концепцию данного типа образования. По тексту постановления, любое учебное заведение должно осуществлять обучение и воспитание разносторонней, духовно развитой, интеллектуальной, нравственно убежденной личности, руководствующейся в своей деятельности общечеловеческими принципами. Закладывался принцип регионализации образования. Деятельность учебных заведений должна была строиться на принципах гуманизации и гуманитаризации, свободы и ответственности, демократизации, доступности, многоукладности, альтернативности, открытости, непрерывности, научности и развивающего характера обучения. Определенной новацией стало введение понятия о профессиональном учебном заведении, как части системы непрерывного образования.

При этом учебным заведениям предоставлялось широкое поле свободной педагогической деятельности. Профессиональное учебное заведение имело право разрабатывать свою организационную структуру, определять формы организации и стимулирования труда, разрабатывать свой Устав и правила внутреннего распорядка, в которых отражались его специфика и особенности.

Вехой в истории профессионального образования в России и образования в целом стало принятие Закона «Об образовании» 1992 г. принципиально новым было то, что он заложил правовую базу развития негосударственного образовательного сектора. Кроме того, основу концепции отечественной образовательной системы составили базовые принципы модернизации образования: преемственности профессионального и высшего образования как звеньев многоуровневого непрерывного образования; демократизации управления и учебно-воспитательного процесса профессиональной школы; гуманизации профессионального образования; обеспечения многоуровневости профессионального образования, его вариативности, гибкости при выборе содержания, форм, методов и средств обучения с учетом специфики кадровой потребности экономики и общества; постоянного обновления педагогической системы и всего образовательного комплекса в соответствии с динамикой развития страны; перспективного (опережающего) характера профессионального образования.

42

С1990-х гг. формируется несколько моделей непрерывного образования.

Врамках образовательных направлений социально-экономического профиля создавались системы непрерывного образования по схеме «лицей – колледж – вуз», «колледж – вуз» и другим вариантам, объединявшие порой государственные и негосударственные образовательные учреждения. Еще один тип интеграции образовательных заведений представляли в 1990-е гг. университетские комплексы.

При всех сложностях, с которыми сталкивалось начальное и среднее профессиональное образование России в период перехода к рынку, идея и практика модернизации профессиональной школы, внедрения в ее развитие инновационного принципа не была дискредитирована. Очевидным лидером инновационного процесса в образовании 1990-х явился колледж, данный тип учебного заведения был ориентирован на взаимосвязь и взаимопроникновение различных ступеней профессиональной подготовки специалистов, реализацию принципа непрерывного образования.

Реформирование учебных заведений системы профессионального образования повлекло за собой процесс обсуждения и распространения новых педагогических идей. В системе профессионального образования в целом в конце 1980-х – 1990- е гг. формируется новая образовательная парадигма (А.M. Новиков, Г.В. Мухаметзянова, И.П. Смирнов, В.И. Мигаль, А.Я. Найн).

Таким образом, закон «Об образовании» 1992 г., определивший базовые принципы развития образовательной системы в Российской Федерации, закрепил инновационный опыт деятельности учреждений профессионального образования повышенного типа, разграничив, в то же время, уровни начального, среднего и высшего профессионального образования. Однако учреждения профессионального образования нового типа были открыты без должных методологических, психолого-педагогических и управленческих обоснований, убедительного и достаточно совершенного концептуального подхода к организации деятельности подобных заведений.

В четвертой главе выполнен анализ современных процессов модернизации профессионального образования в России в системе среднего и высшего профессионального образования.

Модернизация российского образования была официально признана генеральной, стратегической линией государственной политики Российской Федерации в области образования в предстоящее десятилетие. В соответствии с «Концепцией» следовало повысить качество профессионального образования всех уровней. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривала необходимость отработки и проведения в жизнь оптимальной схемы реализации общего среднего образования в учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования, обеспечения взаимосвязи их профессиональных образовательных программ, вертикальной мобильности обучающихся. Но реализация на практике планов модернизации столкнулась с рядом существенных проблем.

К числу основных проблем среднего образования могли быть отнесены: недостаточное финансирование, противоречивость законодательства,

43

ослабление воспитательной функции педагогических коллективов, отсутствие в необходимом количестве методической литературы и пособий; разрыв связей учебных заведений с работодателями и НИИ; отсутствие современного механизма мониторинга потребностей и распределения молодых специалистов. Поскольку названные проблемы не решались на государственном уровне программой модернизации образования, можно говорить о неудаче первого этапа модернизации российского образования. Тем не менее, в 2003 году в результате реакции общества на начавшуюся модернизацию государственные стандарты для профессионального образования начали выстраиваться на новой основе. Первостепенной проблемой при этом явилось включение работодателей (их объединений) в процесс формирования нового содержания образования через определение ими требований к выпускнику.

В программах развития профессионального образования существенное место заняли представления о воспитательной и социокультурной функции профессионального образования, которые рассматривались с точки зрения гуманистической парадигмы общественного развития. В центре внимания разработчиков реформ в сфере профессионального образования после 2006 года находится высшее образование; среднее и начальное профессиональное образование рассматриваются как менее перспективные в современных условиях. Более того, в тексте законопроекта «Об образовании в Российской Федерации» 2010 года из уровней образования исключается начальное профессиональное образование.

У данной образовательной политики, делающей ставку на развитие именно высшего профессионального образования, есть некоторые социальные и теоретические основания. С точки зрения требований постиндустриального общества, профессиональная образованность – это способность человека осуществлять профессиональную деятельность (общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить) на основе глубоких фундаментальных знаний; высоких профессиональных компетенций; высоких базисных компетенций. Таким образом, в современном мире потребности в рабочей силе стали выражаться не столько в количественных, сколько в качественных показателях.

Все это обосновывает необходимость приоритетного развития именно системы высшего профессионального образования, дающего личности всестороннее развитие. Однако, отказ от поддержки начального и среднего образования, на наш взгляд, не оправдан. Тем более, что современные реформы высшего образования способствуют тому, что система перестает готовить профессионалов, переориентируясь на подготовку всесторонне образованного человека в результате «бакалавризации» высшего профессионального образования.

Стратегия развития образования в России нашла отражение в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. В частности, предусмотрены: переход от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к непрерывному индивидуализированному образованию для всех; внедрение

44

механизма оценки качества профессионального образования на основе информационной открытости образовательных учреждений и постоянно действующей системы общественного мониторинга; широкое системное распространение модульных программ профессиональной подготовки, обеспечение возможности выстраивания студентами и учащимися индивидуальных образовательных траекторий.

Данные преобразования декларируются, но очевидно, что необходим механизм осуществления обозначенных перспектив. Для обеспечения переориентации профессионального образования на нужды перспективных производств необходимы регионально-отраслевые прогнозы потребности в кадровых ресурсах и, в целом, осуществление образовательной деятельности с опорой на принцип регионализации профессионального образования. Пока реализация принципа регионализации планируется, в основном, в системе высшего образования. Целью федеральных университетов является развитие системы высшего профессионального образования на основе укрепления связей вузов с социально-экономической системой федеральных округов.

Учет основных проблем современного профессионального образования в России, свидетельствует о том, что в стране отсутствует система объективного мониторинга и контроля качества данного типа образования, включающая наряду с государственной внешнюю независимую систему оценки качества образовательных учреждений, программ и результатов образования.

На наш взгляд, в качестве основных обязательных элементов новой системы профессионального образования в России можно рассматривать:

-программы профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации, построенные на принципах модульности, что позволит обеспечить большую гибкость системы образования, ее ориентированность на индивидуальные потребности обучающегося и запросы рынка труда;

-разработка форм деятельности общественно-профессиональных организаций, формирующих адекватные запросам рынка труда квалификационные требования к уровню подготовки специалистов, поиску и отбору современных образовательных технологий, а также дающих оценку (аттестацию и аккредитацию) качества образовательных программ;

-независимая от организаций, реализующих образовательные программы, общенациональная система оценки качества образования, призванная обеспечить единство образовательного пространства за счет предоставления гражданам возможности объективного контроля уровня приобретенных знаний и компетенций.

Согласно тексту уже упоминавшегося законопроекта «Об образовании в Российской Федерации» (23 сентября 2010 года) фактически в России остается два значительных уровня профессионального образования: среднее и высшее профессиональное образование. Среднее представлено колледжами, высшее – университетами и институтами.

Начальное профессиональное образование переживало на рубеже XXXXI вв. ряд существенных трудностей. Показателем кризиса было уменьшение

45

численности учащихся в начальной профессиональной школе. Престиж и качество образования в структуре начальной профессиональной подготовки значительно снизились.

Было очевидно, что, несмотря на реорганизацию начального специального образования, более значительные возможности инновационной деятельности открывались перед учреждениями среднего профессионального образования. Новации в среднем звене затронули как содержание образования, так и формы организации. Инновационные формы организации среднего образования предполагали не только включение колледжей в вертикальную структуру непрерывного образования, но и варианты моделей горизонтальных структур. Интегрированный по горизонтали колледж становился крупным многопрофильным учебным заведением, для которого требовались связи с несколькими вузами и ПТУ.

В2000-х годах многие учебные заведения начального профессионального образования начинают развиваться в направлении повышения своего статуса, опираясь на потребности населения во все более высоком профессиональном образовании. В результате, число учебных заведений среднего уровня стало стабильно расти. К 2005 году фактически начался процесс интеграции начального и среднего образования, чаще всего в виде объединения разноуровневых программ в одном учебном заведении. Тем не менее, доминирующей формой интеграции учреждений среднего профессионального образования, как и учреждений начального звена, оставалась вертикальная интеграция в систему непрерывного образования. Для этого использовалась сквозная стандартизация образовательных программ.

Важным направлением развития системы СПО явилось внедрение новых образовательных технологий: личностно-ориентированного образования, проблемного обучения, модульного построения образовательного процесса, дистанционного образования, информационных, компьютерных и телекоммуникационных технологий. Были созданы региональные центры модульного обучения.

Таким образом, в 1990-х – 2010 гг. колледжи и лицеи стали органичной частью системы профессионального образования, основой процесса ее модернизации. В деятельности колледжей и лицеев в рассматриваемый период осуществлялась реализация принципов непрерывности, многоуровневости и многопрофильности профессионального образования.

В2000-е годы колледж начинает рассматриваться как открытая система, создающая условия и предпосылки для непрерывного многоступенчатого профессионального образования, становится важнейшим компонентом модернизации отечественной образовательной системы на федеральном и региональном уровне. Колледжи можно рассматривать сегодня не только как средние профессиональные учебные заведения, но и как образовательные центры по реализации основ непрерывного и реккурентного образования.

С конца 1990-х гг. в отечественной науке начинается изучение профессионально-личностных характеристик выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования. Это позволило

46

выделить обучающихся системы начального и среднего профессионального образования в особую социальную (неблагополучную) категорию, обладающую устойчивыми чертами девиантности и дезадаптивности. Поэтому в 2000-х гг. особенно значимой стала социально-реабилитационная функция профессиональных учебных заведений, прежде всего в плане адаптации молодежи на рынке труда. Тем самым реформирование системы профессионального образования и ее условий обусловили смену узко профессиональной модели развития лицея и колледжа на модель социально и культурно-ориентированного учебного заведения.

Таким образом, система профессионального образования в период перехода к рынку показала общую тенденцию – заявку на повышение статуса учебных заведений через переход на новый образовательный уровень. Реформирование системы профессионального образования обусловило в конце 1990-х - начале 2000-х гг. смену узкопрофессиональной модели образовательного учреждения моделью социально и культурноориентированного учебного заведения, определило стратегию инновационного развития профессиональных лицеев и колледжей, внедрения новых технологий в учебный процесс и организацию управленческой деятельности. При этом практически была устранена практика начального профессионального образования в рамках отдельных учебных заведений. Интеграция образовательных программ стала основой содержания профессионального образования разных уровней.

Инновационный тип образования был определен и в качестве стратегии развития высших профессиональных учебных заведений. По законодательству РФ, основным типом высшего учебного заведения, осуществляющего профессиональную подготовку, является университет. Главная цель университета

– подготовка специалиста нового типа. По мнению большинства ученых (педагогов, социологов, экономистов), чтобы специалист мог легко воспринимать и самостоятельно генерировать новые идеи и продукты, он еще в процессе обучения должен участвовать в создании и развитии новшеств.

Опыт деятельности современных российских и европейских университетов показывает, что обеспечить подготовку подобного типа специалиста может учебное заведение высшего образования, которое: опирается на инновационные технологии и принципы обучения; интегрирует образовательную, научную и производственную деятельность в единый процесс. Организация работы подобного инновационного университета требует трансформации традиционного высшего учебного заведения в функциональном, структурноинституциональном, организационно-управленческом, финансовоэкономическом аспектах.

Основной вопрос, который пытаются сегодня решить российские вузы – организация взаимодействия высшего профессионального образования и работодателей, которое могло бы способствовать как повышению качества образования, так и в целом, профессиональной социализации студентов. К известным сегодня и более действенным формам взаимодействия вуза Интеграция вузов и предприятий на основе общих интересов в подготовке и

47

переподготовке кадров, в проведении научно-исследовательских и опытноконструкторских работ может достаточно быстро адаптировать студентов старших курсов к практической работе и восполнить научный потенциал предприятия и вуза. Это в конечном итоге позволит в современных условиях повысить качество обучения в вузе и обеспечить на более высоком научнотехническом уровне проведение научно-исследовательских и опытноконструкторских работ на предприятиях.

Сегодня в результате осмысления различных потребностей и возможностей российских вузов в подготовке специалистов, можно говорить о целом ряде сформировавшихся направлений трансформации российских вузов согласно комплексу реализуемых ими функций и организационной структуре деятельности: учебно-научные университетские комплексы, университетские образовательные округа, учебно-научно-инновационные университетские комплексы. Направления и способы трансформации вузов обусловлены их образовательной, ведомственной, количественной и иной спецификой.

Трансформация классических вузов, как показала практика преобразовательной деятельности, эффективнее осуществляется в направлении формирования учебно-научных университетских комплексов, интегрирующих в себе образовательные учреждения и подразделения всех уровней образования и обеспечивающих непрерывное образование на базе вуза (довузовское образование, начальное и среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, послевузовское образование, дополнительное профессиональное образование, дистанционное образование), а также научные учреждения и подразделения, обеспечивающие высокое качество научных исследований и использование их результатов, в том числе и для совершенствования учебного процесса. При создании таких комплексов большое внимание уделяется укреплению связей классических университетов с академическим сектором науки – институтами РАН, расположенными в регионах, сотрудничество с которыми у классических университетов традиционно было достаточно крепким. Научно-образовательные центры (НОЦ), создаваемые на базе классических университетов, представляют собой инновационные многофункциональные структуры, образованные группой субъектов образовательной, исследовательской и производственной деятельности.

В российской системе высшего образования технические университеты в большей степени, чем классические, сегодня оказались подготовленными к осуществлению инноваций на основе взаимодействия университета и предприятий, соответственно – к подготовке специалистов, соответствующих требованиям современной экономики. Процессы интеграции образования, науки и производства на базе инновационной деятельности, протекающие в технических вузах РФ, дают основания утверждать, что трансформация этого типа вузов именно в учебно-научно-инновационные комплексы – это направление, являющееся наиболее перспективным и эффективным с точки зрения реализации накопленного потенциала. Трансформация университета в УНИК означает его превращение в многомерную организацию,

48

функционирующую в трехмерном континууме «образование – наука – производство».

Таким образом, как законодательно, так и в фактической деятельности ряда российских университетов, реализовываются программы структурной и функциональной перестройки системы профессионального образования. К базовым принципам дальнейшего развития российского высшего профессионального образования можно отнести: связь университетской и академической науки; взаимодействие научных университетских центров с инновационным производством; обязательное практическое обучение будущих специалистов в сфере их предполагаемой профессиональной деятельности.

Кроме организационной трансформации системы высшего профессионального образования в России, не менее значимой является проблема обновления образовательных методов и технологий. Результатом обучения в высшем учебном заведении, по мнению современных педагогов и работодателей, должен быть специалист со сформированным целостным мировоззрением, глубокой базовой профессиональной подготовкой, владеющий навыками самообразования и самосовершенствования, пользующийся спросом на рынке труда, обладающий профессиональной культурой. Одним из условий формирования такой личности в вузе является использование в преподавании деятельностных методов, которые позволяют будущим специалистам уже в учебных аудиториях приобретать опыт, навыки подлинно профессионального подхода. Деятельностные методы предполагают вовлечение студентов в решение проблем, максимально приближенных к профессиональной практике. В подобной модели меняется роль знания: готовые знания как таковые перестают быть самоцелью обучения. Из объекта они становятся средством развития обучаемого, инструментом формирования его как личности и как профессионала.

В условиях усложнения технологий в системе высшего профессионального образования начинает обращать на себя внимание проблема гуманизации образования. Гуманизация в данном контексте понимается как форма духовного совершенствования личности всех участвующих в процессе обучения и воспитания. На наш взгляд, нельзя приравнивать гуманизацию и гуманитаризацию образования. Если гуманизация образования предполагает переход к личностно-ориентированной образовательной модели обучения, то гуманитаризация – формальный процесс увеличения доли общегуманитарных предметов в учебной программе.

На наш взгляд, нужна не столько гуманитаризация, сколько фундаментализация высшего профессионального образования. Общей чертой фундаментального образования в любой области является его роль как основы мировоззрения и последующих форм образования и самообразования. Уровень фундаментальности образования определяется не столько объемами и разнообразием усвоенной информации, сколько развитием активного профессионального мышления и способностью к самостоятельной организации целенаправленной профессиональной деятельности.

Качество высшего профессионального образования определяется сегодня соответствием уровня подготовки специалиста международным требованиям.

49

Российские университеты имеют возможность осуществлять некоторые формы международного сотрудничества в сфере образования. Совместные международные научно-технические и образовательные программы позволяют: получить дополнительные средства для финансирования НИОКР и образовательной деятельности; получить доступ к новым исследовательским, образовательным, управленческим технологиям и оборудованию, информационным ресурсам; изучить практический опыт зарубежных университетов в области приспособления к радикально изменившейся экономической, технологической, культурной среде.

Таким образом, базовые принципы дальнейшего развития российского высшего профессионального образования: связь университетской и академической науки; взаимодействие научных университетских центров с инновационным производством; обязательное практическое обучение будущих специалистов в сфере их предполагаемой профессиональной деятельности, практика международного сотрудничества, фундаментальность образования.

В заключении выполненный историко-педагогический анализ профессионального образования в России позволил сделать ряд следующих теоретических выводов.

1.Профессиональное образование является открытой системой общества, взаимодействующей со всеми социальными структурами в контексте общего социального развития. Оно может быть рассмотрено как потенциал его социально-экономического и культурного развития, а также как институт для решения задач самосовершенствования и профессионального самоопределения личности. Следовательно, решение проблемы организации инновационного профессионального образования в России является сегодня условием равноправного участия России в глобальных экономических и социокультурных процессах.

2.Смена образовательной парадигмы в современных условиях способствует обновлению профессионального образования на основе гуманизации (субъектно-личностной направленности). Оценка качества профессионального образования сквозь призму качества подготовки выпускников для деятельности в рамках инновационного общества опирается на представление о сформированности «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих как специальные предметно-ориентированные профессиональные и ключевые компетенции. Соответственно, профессиональное образование призвано сегодня формировать целостную социально-профессиональную компетентность человека, являющуюся его интеллектуально и личностно-обусловленной социально-профессиональной характеристикой, основой личностной и профессиональной идентичности.

3.Развитие профессионального образования как системы требует общих концептуальных оснований, определяющих взаимосвязь процессов обучения в деятельности разноуровневых учебных заведений, формирующих общие требования к качеству образования. Современные преобразования в сфере профессионального образования впервые в истории опираются на

50

широкую теоретико-методологическую базу, которая вбирает в себя несколько основополагающих социально-педагогических теорий: концепцию непрерывного образования, компетентностный подход, теорию социального партнерства, личностно-ориентированную педагогику, андрагогику. Данные теории определяют базовые принципы современного профессионального образования: демократизации, непрерывности, открытости, опережающего характера образования, гуманизации, общественно-государственного управления, регионализации, дополнительности, интеграции. Данные теоретические основания выводят преобразования профессионального образования за пределы политики модернизации, обеспечивая ряд серьезных структурных и функциональных трансформаций.

4.Непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создает для нее оптимальные условия для такого движения, осуществляя переход от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь». Непрерывность профессионального образования предполагает реализацию принципа дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования, а также – интеграции образовательных систем. Непрерывное образование может рассматриваться как производная система информационного общества, в котором происходит стремительное обновление знаний, в результате становится нормой регулярное обновление содержания профессионального образования, а также – развитие новых образовательных решений: включение специалистов в процессы неформального и информального образования.

5.Историческая модель профессионального образования определяется как уровнем и характером развития науки и производства, так и параметрами соответствующего социокультурного типа образования в целом. Информационному обществу соответствует модель профессионального образования инновационного типа, в которой в качестве педагогических условий обучения выступают методы и технологии педагогической инноватики (деятельностные методы обучения, личностно-центрированные технологии). Структура инновационных моделей профессионального образования при всем их многообразии может быть охарактеризована как вертикальногоризонтальная модель непрерывного образования (многоуровневая, многопрофильная и многофункциональная). Основой формирования системы инновационного профессионального образования сегодня являются интеграционные процессы, объединяющие как образовательные и социальные структуры (по вертикали и горизонтали), так и объединяющие учебные программы посредством их «сквозной» стандартизации.

На наш взгляд, сегодня при организации практики в учебных заведениях различных уровней, важно учесть опыт профессиональных учебных заведений России XIX столетия: качественное образование можно было получить только в тех из них, где практика осуществлялась на новейшем оборудовании с учетом современных технологий. Таким образом, можно заключить, что качественное