книги / Теория и практика модульного обучения
..pdfраскрываются педагогическими правилами, рассматривающими конкретные пути реализации необходимых педагогических усло вий.
Взаимосвязи общедидактических принципов и принципов мо дульного обучения схематически показаны на рисунке 3. Мы счи таем целесообразным вкратце рассмотреть его сущность.
Принцип целенаправленности обучения требует четкого опре деления целей обучения, которым будет подчинен весь процесс обучения. Он тесно взаимосвязан с принципом осознанной перспек тивы, который в модульном обучении нацелен не только на выявле ние целей обучения, но и на глубокое их осознание самим обуча ющимся как перспектив деятельности, что позволяет трансфор мировать цели обучения в цели учения.
Принцип единства обучения и воспитания отражает ориента цию на усиление воспитания в процессе обучения, обеспечение их более тесной, органичной связи. Воспитательную роль играют содержание и методы обучения, структура конкретных форм об учения, личность педагога. Этот принцип тесно взаимосвязан с такими принципами модульного обучения, как принципы разносто ронности методического консультирования, а также паритетности и осознанной перспективы. В результате их взаимосвязанной реа лизации формируется мотивация учения, познавательные инте ресы, активная позиция обучающегося.
Принцип научности требует, чтобы в процессе обучения перед обучаемыми раскрывались объективная научная картина мира, закономерности развития природы, общества, культуры, мышле ния. Реализуется этот принцип прежде всего при разработке учеб ных программ и учебников, в том числе модульных программ и отдельных модулей. Принцип научности предусматривает развитие у обучаемых умений и навыков научного поиска, освоение ими способов научной организации труда. Он тесно связан с принци пом разносторонности методического консультирования, действу ющим в модульном обучении, и принципами построения модульных программ, так как ими обусловливается использование активи зирующих поисковых методов обучения и проблемное изложение учебного материала в модулях.
Принцип индивидуализации учебной деятельности направлен на создание наиболее благоприятных условий для реализации каждым обучаемым целей учения. На наш взгляд, в содержание рассматриваемого принципа, кроме требований индивидуализи рованных способов и приемов взаимообусловленных действий педагога и обучаемых, входят также требования доступности об учения. Обучение должно осуществляться на уровне возможностей обучаемых, без их интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. Поэтому педагогу при предоставлении содержания обучения обучаемому следует ориентироваться на зону его бли
жайшего развития /58/, организовать изучение учебного мате риала в соответствии со следующими правилами: от известного —
к неизвестному, от близкого — к далекому, от простого — к слож
51
ному, от главного — к второстепенному, от общего — к частному, от конкретного — к абстрактному. Реализация этого принципа основывается на системе индивидуальных подходов к обучаемым, исследовании их опыта, личностных качеств. В этом плане дан ный принцип тесно взаимосвязан с принципом гибкости в модуль ном обучении, который указывает реальные пути и возможности приспособления содержания обучения и условий его усвоения к индивидуальным потребностям или базовой подготовленности об учаемых. В аспекте требования учета мотивации к учению принцип индивидуализации учебной деятельности взаимосвязан с принци пами метода деятельности, осознанной перспективы, разносторон ности методического консультирования и паритетности. Так как модульное обучение открывает большие возможности индивидуа лизации учебной деятельности, этот вопрос будет рассматриваться отдельно в 4.3.
Принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью реа лизуется и в содержании, и в организацонных формах и мето дах обучения, связывающих теорию с решением практических задач, выдвигаемых жизнью, показывающих практическую значи мость изучаемого материала. Данный принцип взаимосвязан с двумя принципами модульного обучения, раскрывающими особен ности построения содержания обучения,— принципами динамич ности, а также метода деятельности, и с одним принципом, отра жающим методические аспекты обучения,— принципом разносто ронности методического консультирования. Принцип метода деятельности требует предоставления обучающемуся действенных знаний и их системы, которые можно легко использовать в практической деятельности и даже в изменяющихся ее условиях. Реализация принципа динамичности обеспечивает возможность усвоения новых, прогрессивных знаний, что позволяет обучающе муся быстро адаптироваться в условиях научно-технического прог ресса. Связи обучения с жизнью будут способствовать возмож ности организации модульного обучения, определяемые принци пом разносторонности методического консультирования, согласно которому особое значение имеют активизирующие, поисковые ме тоды, позволяющие решать проблемы практической деятельности.
Принцип сознательности и активности заключается в целена правленном активном восприятии изучаемых явлений, их осмыс лении, творческой переработке и применении. Он отражает актив ную позицию обучаемого в учебном познании и раскрывает значе ние процесса «осознание — понимание — осмысление». Созна тельным должен быть подход к усвоению знаний, к выработке умений и навыков. Этот принцип тесно взаимосвязан со следую щими принципами модульного обучения: метода деятельности. Сознательно, с пониманием их значимости, будут усваиваться только действенные знания. Осознание обучаемыми близких, средних и отделенных целей обучения в качестве соответст вующих перспектив открывает путь материализации условий реа лизации сознательности и активности. Равноправное взаимодей
52
ствие в педагогическом процессе педагога и обучаемого, развитие управления в самоуправление обеспечивают исключительно актив ную позицию обучаемого при усвоении.
Принцип наглядности обучения требует привлечения к вос приятию информации всех органов чувств человека. Я- А. Коменский четко сформулировал его в своем известном «золотом пра виле» дидактики: все, что возможно, представлять для восприя тия чувствами: видимое — для восприятия зрением; слышимое — слухом; запахи — обонянием; имеющее вкус — вкусом; доступное осязанию — путем осязания /98, с. 168—182/. В настоящее время считается, что принцип наглядности должен использоваться в ходе как преподносящего, так и поискового обучения.
Формы реализации данного принципа, по мнению Ч. Куписевича, зависят от особенностей психофизического развития обучае мых, характера и степени их опыта, условий и методов обучения /104, с. 153/. Т. А. Ильина выделяет различные виды нагляднос ти: естественную, картинную, объемную, звуковую, символичес кую, графическую и опосредованную /80, с. 230—231/. Естествен ная наглядность предполагает ознакомление обучаемых с реаль ными объектами. Ее разновидностью является экспериментальная наглядность, предполагающая ознакомление обучаемых в ходе проведения экспериментов и опытов с процессами и явлениями, происходящими в реальной действительности. Картинная и кар тинно-динамическая наглядность имеют целью дать отображение реального мира в виде фотографий, диафильмов, немых кино фильмов и т. п. Объемную наглядность обеспечивают макеты, модели и т. п. Звуковая наглядность предполагает использование звуковых средств для воспроизведения звуковых образов. Для смешанной картинно-динамической и звуковой наглядности ис пользуются такие аудиовизуальные средства, как кино- и видео фильмы. Символическая и графическая наглядность предусмат ривает отображение с помощью карт, схем, чертежей реальной действительности в условно-обобщенном, символическом виде и способствует развитию абстрактного мышления. Оперирование уже имеющимися представлениями для формирования новых опи рается на так называемую внутреннюю, или опосредованную, на глядность. На этом виде наглядности основаны опорные сигна лы В. Ф., Шаталова /200/, которые в образно-символической фор ме отображают основной смысл того или иного факта или явле ния. Рисунки, построенные из опорных сигналов, настолько прос ты, что обучающийся может их запомнить и воспроизвести, сох раняя с их помощью в памяти основное содержание нового мате риала. Главная их ценность — свернутость информации.
Проблема эффективной реализации принципа наглядности зак лючается в главном противоречии этого принципа, выражающемся в диалектическом единстве конкретного и абстрактного /80, с. 231/. Наглядные пособия всегда конкретны, поэтому желательно иметь несколько их видов, в которых варьировались бы несущест венные признаки объектов при сохранении основных признаков.
53
Принцип наглядности особенно важен для модульного обуче ния, которое, в свою очередь, открывает широкие возможности для его реализации.
Принцип наглядности тесно взаимосвязан с принципом модуль ности, реализация которого предусматривает оснащение каждого модуля комплексом разнообразных средств обучения, обеспечи вающих наглядное представление информационного материала и способствующих.достижению конкретной цели обучения. Кро ме того, он взаимодействует с принципом разносторонности мето дического консультирования, так как наглядные средства обучения разносторонне используются для методического руководства обу чением.
Принцип системности и последовательности обучения состоит как бы из двух частей: принципа системности и принципа после довательности. Принцип системности отражает логику самого учебного предмета или курса и, таким образом, тесно связан с важнейшей характеристикой развитого ума — системностью мыш ления. Материал считается усвоенным, если у человека образова лась система ассоциаций, связей между новым и старым. Систем ность проявляется и в установлении внутрипредметных и межпред метных связей, обусловленном преемственностью, под которой понимается «связь между различными этапами или ступенями раз вития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных эле ментов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию» /194, с. 527/. Преемственность связана со второй составляющей рассматриваемого принципа — с принципом последовательности, который предъявляет такие требования к ор ганизации учебного процесса, которые обеспечивают реализацию преемственности. Принцип системности и последовательности тесно взаимосвязан с принципами модульности и структуризации содержания обучения на обособленные элементы. Принцип мо дульности взаимодействует, главным образом, с первой составляю щей — принципом системности, так как при модульном подходе к построению учебного материала на основе логических структур, фреймов особенно тщательно реализуются внутрипредметные и межпредметные связи. Принцип структуризации содержания об учения на обособленные элементы, кроме реализации этих связей, указывает направление последовательного изучения.
Принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения, по утверждению Ю. К. Бабанского, «исходит из того, что не было, нет и не будет каких-то универсальных подходов к обучению.., которые сработают в любых педагогических ситуа циях» /155, с. 61/. Этот принцип исключает наличие жестких мето дических рецептов и шаблонов и создает условия для творческого подхода к организации педагогического процесса. Направление реализации таких условий указывается принципом разносторон ности методического консультирования, определяющим возмож ность выбора педагогом и обучающимся альтернативных орга низационных схем и методов обучения из их комплекса, предла-
54
гаемого в модуле. Необходимо отметить, что предъявление целого комплекса методов обучения ни в коем случае не сковывает ини циативы, а наоборот, повышает педагогическое мастерство пре подавателя и познавательное мастерство обучающегося.
Принцип прочности знаний выражает требования к результа там педагогического процесса. Согласно Ю. К. Бабанскому, он требует прочности и осознанности знаний, ориентирует педагоги ческий процесс на формирование действенных знаний, умений, на выков. Ч. Куписевич, анализируя условия реализации данного принципа, указывает на необходимость повторения материала, частота которого должна соответствовать кривой запоминания /104, с. 164/. Из рис. 4 видно, что наибольшее количество пов торений требуется сразу же после ознакомления с новым мате
риалом |
(а, Ь, с), так как в этот момент происходит максималь |
|
ная потеря информации. |
|
|
Затем количество повторений должно постепенно снижаться |
||
(d, е, |
f), но вообще обойтись без них нельзя (g, h, |
n). |
Для |
усвоения прочных знаний очень важен своевременный их |
контроль и самоконтроль.
Принцип прочности знаний взаимосвязан с принципами мо дульности, структуризации учебного содержания на обособленные элементы, метода деятельности, которые, как и до некоторой степени все остальные принципы модульного обучения, открывают реальные пути к усвоению прочных знаний. Возможность такого усвоения обеспечивается конкретно определяемым содержанием обучения, структурой и формой его предъявления, яркой целена правленностью, возможностями осуществления эффективной са мостоятельной работы обучающегося над модулем, частого само
55
контроля и, при необходимости, повторения материала, а также продуманным и четким обобщающим контролем .усвоения.
Принцип оперативности знаний требует, чтобы знания не толь ко были прочными, но и могли легко применяться обучающимся в изменяющихся, даже непредусмотренных условиях. Из этого следует, что в процессе обучения необходимо достичь высокого уровня усвоения. Данный принцип тесно взаимосвязан с принци пом метода деятельности в модульном обучении. Если первый — общедидактический принцип — требует организовать учебную деятельность таким образом, чтобы обучающиеся могли самостоя тельно выявлять, формулировать и разрешать определенные теоре тические и практические проблемы, то второй — принцип модуль ного обучения — определяет пути проблемного построения содер жания модулей, предъявления в них различных проблемных ситуа ций, которые обучающийся на данном уровне усвоения способен активно решать. Этому способствуют и профессионально подоб ранные активизирующие методы обучения, поэтому принцип опе ративности знаний взаимодействует с принципом разносторон ности методического консультирования.
Из вышесказанного следует, что все общедидактические прин ципы тесно взаимосвязаны с принципами модульного обучения. Последние, являясь оригинальными принципами нового целост ного подхода к обучению, позволяют по-новому посмотреть на процесс обучения и в то же время соответствуют всем обще дидактическим принципам. Особенность принципов модульного обучения состоит в том, что они конкретизируют пути реализации общедидактических принципов.
В модульном обучении внимание уделяется вопросам построе ния учебного содержания. Большинство принципов модульного обучения раскрывают специфику построения содержания обучения в виде модуля, модульной программы. Не случайно такое большое внимание уделяется модульной программе, она является основ ным средством модульного обучения. Вопросы построения модуль ной программы, отдельных модулей достаточно сложны, поэтому их рассмотрению посвящена следующая глава монографии.
2. ТЕОРИЯ и МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ МОДУЛЬНЫХ ПРОГРАММ
Основное средство модульного обучения — модульная прог рамма, состоящая из отдельных модулей. Как показывают иссле дования В. Пасвянскене /154/, проведенные под руководством автора данной работы, эффективность модульного обучения осо бенно зависит от высокого качества модулей, составляющих мо дульную программу. Следовательно, исходной точкой и началь
ным этапом организации модульного обучения является подго товка модульной программы.
56
2.1. ПРИНЦИПЫ И ПРАВИЛА ПОСТРОЕНИЯ МОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
Подготовка модульной программы (МП) и соответствующих модулей — трудоемкая работа, требующая большой предметной и педагогической компетентности. Анализ педагогического опыта модульного обучения, а также попытки отдельных авторов /242/ обобщить личный опыт позволяют установить некоторые законо мерности построения отдельных модулей и модульных программ. Исходя из этого и руководствуясь принципами модульного обуче ния, мы сформулировали принципы и правила построения МП, среди которых можно выделить общие, свойственные всем МП, и специфические, направленные на построение модульных программ конкретных типов (познавательного и системно-операционного).
Модульные программы и, соответственно, модули строятся в соответствии со следующими общими принципами:
1)целевого назначения информационного материала;
2)сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидак тических целей;
3)полноты учебного материала в модуле;
4)относительной самостоятельности элементов модуля;
5)реализации обратной связи;
6)оптимальной передачи информационного и методического материала.
Модульная программа и, следовательно, модули прежде всего
являются банком информации.
1. Принцип целевого назначения информационного материа ла указывает, что содержание банка информации строится исходя из дидактических целей. Если требуется достижение познаватель ных (гносеологических) целей, банк информации формируется по гносеологическому признаку. Именно так подошли к построе нию модулей S. N. Postlethwait /228/, J. D. Russell /242/. Созданные таким образом модульные программы, модули целе сообразно называть модульными программами, модулями позна вательного (гносеологического) типа. Они чаще всего разра батываются для целей фундаментального, базового образования.
Е с л и требуется достижение деятельностных целей, приме няется операционный подход к построению банка информации, в результате чего получаются модульные программы, модули опе рационного типа. Они, как правило, создаются для профессиональ ной подготовки и повышения квалификации специалистов. Одним из первых решал вопрос построения содержания такой модульной программы И. Прокопенко /232, 233, 234, 235, 236/, совместно со специалистами Международной организации труда (МОТ) работавший над созданием модульной программы для повыше ния квалификации производственных мастеров. Это был шаг вперед в развитии модульного обучения, так как была пред принята попытка решения вопроса построения содержания мо дульной программы с деятельностных позиций. И. Прокопенко
57
Рис. 5. Подходы к построению информационного банка и соответствующие им типы модульных программ (МП)
экспертным путем выделил в производственной деятельности мас тера 34 функции и, соответственно, включил в структуру модульной программы 34 модуля (в каждом модуле решается задача обуче ния выполнению конкретной функции).
Как уже отмечалось, модульные программы операционного типа, создаваемые в зарубежных странах, нередко характеризу ются рецептурным подходом к предъявлению информационного материала. Назовем их программами рецептно-операционного типа. Примером таких программ может служить модульная прог рамма для подготовки промышленного мастера, созданная в МОТ.
Для активизации профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов необходим, на наш взгляд, качест венно новый подход к созданию информационного банка модуль ной программы операционного типа. Наряду с развитием умений практической деятельности специалист должен приобрести сис тему фундаментальных и профессиональных знаний, определяю щую его перспективное развитие и адаптацию к новым, изменя ющимся задачам и условиям труда. Этого требует общедидакти ческий принцип оперативности знаний, а также принцип метода деятельности, действующий в модульном обучении. В связи с вышеизложенным мы считаем целесообразным расширить дея тельностный подход к созданию информационного банка модуль ной программы и трактовать его как системно-деятельностный подход. Построенная в соответствии с ним модульная программа будет относиться к системно-операционному типу.
58
3. Принцип полноты учебного материала в модуле конкрети зирует принцип модульности (о принципе модульности см. 1.3), а педагогические правила, обеспечивающие реализацию принципа модульности, раскрываются правилами, описывающими принцип полноты учебного содержания:
Правила, обеспечивающие реализацию принципа модульности
Учебный материал следует конструи ровать таким образом, чтобы он в виде модуля вполне обеспечивал до стижение каждым обучающимся по ставленной перед ним дидактичес кой цели
Учебный материал, охватываемый модулем, должен являться настоль ко законченным блоком, чтобы суще ствовала возможность конструиро вания единого содержания обуче ния, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей
Правила, описывающие принцип полноты учебного содержания
вмодуле
Вмодуле полнота учебного материала, соответствующего выдвинутой дидакти ческой цели, обеспечивается следующим образом:
1)излагаются основные моменты учебного материала — его суть (в правой стороне модуля);
2)даются пояснения (можно на несколь ких уровнях) к этому материалу (чаще всего — в левой стороне модуля, иног да — в правой);
3)указываются возможности дополните льного углубления в материал или его расширенного изучения посредством ис пользования технических средств обу чения, методов обучения или рекомен дуются конкретные литературные ис точники (в левой стороне модуля);
4)представляются практические задачи (в правой стороне модуля) и пояснения к их решению (в левой стороне модуля);
5)задаются теоретические и практические задания (в правой стороне модуля и приводятся ответы на их (в левой сто роне модуля)I
В соответствии с учебным |
материа- ф I |
Учебный материал может представлять |
||||||
лом следует интегрировать |
различ |
ся необязательно по всем пяти пунктам |
||||||
ные виды и формы обучения, подчи |
Там, где специфика учебного материала |
|||||||
ненные достижению намеченной це |
требует повышенного внимания к само |
|||||||
ли |
|
стоятельной работе, в левой стороне мо |
||||||
|
|
дуля, параллельно учебному материалу, |
||||||
|
|
представленному в правой стороне мо |
||||||
|
|
дуля, |
указываются |
методы, |
способы |
|||
|
|
(даже |
их альтернативные |
варианты) |
||||
|
|
учения |
специфика |
учебного |
материала |
|||
|
|
Если |
||||||
|
|
требует |
групповой |
работы, |
соответ |
|||
|
|
ственно указываются формы и методы |
||||||
|
|
обучения в группе (желательно альтер |
||||||
|
|
нативные варианты) |
|
материала |
||||
|
|
Если |
специфика |
учебного |
||||
|
|
требует управления со стороны педаго |
||||||
|
|
га, а модуль строится не лично педаго |
||||||
|
|
гом, а другими специалистами или цент |
||||||
|
|
рализованно, тогда |
соответственно на |
|||||
|
|
вкладном листе модуля (о форме моду |
||||||
|
|
ля см. с. |
63) в виде советов |
педагогу |
указываются эффективные формы и ме тоды обучения (лучше всего несколь ко их вариантов)
60