книги / Теория и практика модульного обучения
..pdfбанком информации и методическим руководством по его усвое нию;
2) взаимодействие педагога и обучающегося в учебном про цессе осуществляется на принципиально иной основе — с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготов ленности к каждой педагогической встрече;
3) сама суть модульного обучения требует неизбежного со блюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном процессе.
Практические и экспериментальные разработки по модульно му обучению широко применяются во многих колледжах и универ ситетах США и Западной Европы, получили распространение в педагогических системах социалистических стран. Определенный интерес к модульному обучению проявляется и в Советском Сою зе. Его положительно оценивают советские теоретики в области сравнительной педагогики Н. Д. Никандров /144/, И. Б. Марцинковский /131/, Л. А. Толкачева /191/ и др. Применение модуль ного обучения в системе среднего образования в Швеции и в Англии рассматривает В. П. Лапчинская /111, 112/. Использо вание модулей в системах среднего и высшего профессионального образования США анализируют и положительно оценивают Ю. К. Балашов, В. А. Рыжов /32/, Т. В. Васильева /50/,*К. Н. Вол ков /54/, Л. И. Крюкова, С, Ф. Артюх /102/, Ю. А. Устынюк /193/. Отдельные авторы (В. Б. Закорюкин, В. М. Панченко, Л. М. Твердин /77/) предлагают использовать модульный подход при соз дании вузовских учебников, И. Прокопенко — при организации последипломного образования специалистов и руководителей /215/, М. Тересявичене — при дипломном проектировании во втузе /188/, В. Пасвянскене — при обучении иностранным языкам /154/, В. М. Гареев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко — при обучении специальным инженерным дисциплинам /63/.
Однако теоретические исследования по модульному обучению значительно отстают от экспериментальных разработок. В этом аспекте поучительным является опыт внедрения программиро ванного обучения, которое не имело должной опоры на обоснован ный теоретический фундамент. Это привело к дискредитации программированного обучения в скиннеровском и даже краудеровском его понимании, хотя оно кроет в себе большие возможнос ти. Поэтому требуется провести глубокие теоретические исследо вания, основанные на формирующем педагогическом эксперимен те, прежде чем приступать к широкому практическому внедрению.
Исходя из вышесказанного объектом проведенного исследова ния являлись системы обучения.
Предмет исследования — система и процесс модульного обуче
ния.
Цель исследования заключалась в создании теории модульного обучения.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
11
—методологически обосновать модульное обучение;
—выработать принципы модульного обучения, установить их взаимосвязь с общедидактическими принципами;
—выработать принципы построения модульных программ;
—вы аботать критерии и методику формирования модулей;
—ог еделить педагогическое взаимодействие в процессе по строена модульных программ;
—установить типы управления в дидактических системах модульного обучения;
—создать систему контроля усвоения знаний и умений в про цессе модульного обучения;
—исследовать возможности индивидуализации учебной дея тельности в процессе модульного обучения;
—провести сравнительный анализ методов, применяемых в модульном обучении;
—создать систему методического обеспечения модульных про
грамм;
—исследовать возможности организации самостоятельной работы обучающихся в режиме модульного обучения;
—проанализировать возможности компьютеризации модуль ного обучения;
—проанализировать возможности использования модульного обучения в средней школе;
—провести анализ и экспериментальную проверку эффек тивности модульного обучения в педагогических системах выс шей школы и последипломного образования.
Теоретической основой исследования послужили современные достижения советской и зарубежной педагогики и психологии, а также дидактические основы организации учебного процесса в средней, высшей школах и в системе последипломного образова ния.
В ходе исследований применялись следующие методы: сис темный анализ литературы и конкретных данных, наблюдение и анализ деятельности педагогов, студентов и специалистов, повы шающих свою квалификацию, педагогический эксперимент, обра ботка данных на ЭВМ с использованием статистических методов.
Под руководством автора данной работы были проведены сле дующие педагогические эксперименты:
—по организации модульного обучения на завершающем этапе подготовки будущих инженеров (в процессе дипломного проектирования). Эксперимент проводился на строительном фа культете Каунасского политехнического института с 1986 по 1988 г.;
—по применению модульного обучения в вузе при обучении иностранным языкам (английскому языку). Эксперимент прово дился на Каунасском вечернем факультете Вильнюсского универ ситета с 1985 по 1988 г.
Автором лично проведен педагогический эксперимент по-мо дульному обучению в системе последипломного образования.
Эксперимент осуществлялся с 1987 по 1988 г. в процессе повыше
12
ния квалификации руководителей низового и среднего звена в Каунасском филиале Института повышения квалификации руко водящих работников и специалистов народного хозяйства при Со
вете Министров Литовской ССР (ИПКРРиСНХ), при этом автором проведено 288 часов занятий с применением модульного обучения.
Научная новизна работы:
1) впервые в советской педагогике проведено теоретическое исследование модульного обучения, в результате которого:
—дано его методологическое и теоретическое обоснование;
—разработаны принципы модульного обучения и установлена их взаимосвязь с общедидактическими принципами;
—разработаны принципы построения модульных программ;
—выработаны критерии формирования модулей;
—определены связи, возникающие при педагогическом взаи модействии в процессе построения модульных программ;
—обосновано управление познавательной деятельностью обучающихся при модульном обучении;
—построена модель обратной связи при модульном обуче
нии;
—построена модель индивидуализации учебной деятельности
впроцессе модульного обучения;
— проведен сравнительный анализ методов, применяемых
вмодульном обучении;
—созданы организационные схемы модульного обучения;
—определены возможности организации самостоятельной ра боты обучающихся в режиме модульного обучения;
—выявлены возможности компьютеризации модульного об учения;
2) выявлены возможности использования модульного обуче ния в средней школе;
3) установлена эффективность применения модульного обуче ния в педагогической системе вуза;
4) установлена эффективность применения модульного об учения в системе последипломного образования.
Теоретическая значимость выполненной работы: создана тео рия модульного обучения.
Практическая значимость исследования: создана методика
построения модульных программ и организации модульного об учения в педагогических системах высшей школы и последиплом ного образования.
Апробация исследования. Основные положения исследований по теме «Теория и практика модульного обучения» докладывались на республиканских конференциях «Психолого-педагогические проблемы совершенствования управления трудовым коллекти вом в свете решений ХХУ1 съезда КПСС и XXIX съезда КПБ» (Гродно, 1983), «Педагогика высшей школы» (Каунас, 1983), «Проблемы сельской архитектуры и индустриализации строитель ства» (секция «Проблемы совершенствования строительных кад
13
ров») (Вильнюс, 1984), «Способы совершенствования учебно методической работы в подготовке специалистов высшей квали фикации» (Каунас, 1985), «Педагогические проблемы формирова ния творческого инженера-проектировщика» (Вильнюс, 1986), «Методы в деле повышения квалификации руководящих работни ков и специалистов» (Таллин, 1986), «Планирование и управление повышением квалификации руководящих работников и специа листов союзной республики» (Вильнюс, 1987), «Социальный ре сурс, методы его увеличения и рационального использования» (Таллин, 1987), «Пути социально-экономического развития и научно-технического прогресса союзных республик» (Вильнюс, 1989), на всесоюзном семинаре «Совершенствование управлен ческой деятельности в условиях перестройки» (Вильнюс, 1988), на всесоюзных конференциях «Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования» (Рига, 1988), «Формиро вание единой системы непрерывного образования в свете решений XXVII съезда КПСС» (Москва, 1988), в школе-семинаре «Теория
ипрактика модульного обучения» (Каунас, 1989).
В1986—1988 г. автор читал лекции по теории и практике мо дульного рбучения для повышающих свою квалификацию учите лей средних школ г. Каунаса, преподавателей и мастеров ПТУ
Литовской ССР, преподавателей ИПКРРиСНХ Литовской ССР
иКаунасского политехнического института, выступал с докладом
осостоянии исследований по модульному обучению на кафедре
педагогики ВУ, постоянно консультировал лабораторию модуль ного обучения ИПКРРиСНХ.
По теме «Теория и практика модульного обучения» автором
опубликовано 30 работ.
Результаты исследований, практические рекомендации по мо дульному обучению апробированы и внедрены в педагогические процессы восьми вузов и ИПК Литовской ССР и РСФСР.
Монография состоит из предисловия, введения, пяти глав, за ключения, списка использованной литературы.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
1. 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Современная педагогика призвана обеспечить эффективное функционирование педагогических систем в обществе. Для того чтобы модульное обучение утвердилось в теории педагогических систем, а его внедрение в практику образования в нашей стране приносило желаемые результаты, необходимо методологически обосновать с позиций материалистической диалектики как общего метода познания этот целостный подход к обучению. Всесторон нее рассмотрение, учет противоречий как движущих сил разви тия выступает в качестве исходных требований к анализу модуль ного обучения — направления в обучении, возникшего в педагоги ческих системах западных стран.
Методологической базой анализа и оценки философских, педа гогических, психологических, кибернетических, социологических концепций с целью создания теоретических основ модульного обучения выступают диалектико-материалистический, системный, комплексный подходы. Диалектико-материалистический подход к изучению процесса обучения заключается в применении марк систско-ленинской теории познания, принципа единства логи ческого и исторического. В основе системного, комплексного под хода лежит ленинское положение о необходимости всестороннего подхода к явлениям, рассматриваемым наукой. В. И. Ленин отме чал: «Логика диалектики требует... чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны и «опосредство вания». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвения» /7, с. 290/.
При анализе и оценке методологических подходов зарубежных авторов к модульному обучению /220, 225, 227, 238, 242/ прежде всего следует критически оценить теорию свободного воспитания. Ценным в ней является требование предоставления педагогу и обучаемым права на свободное творчество, выражение своей инди видуальности. Однако трудно согласиться с идеями свободного воспитания, отрицающими управляемые педагогические системы, а также снижающими значение принципа системности и последо вательности в педагогике. Ведущей к бессистемности обучения следует считать и теорию педоцентризма — течение в педагогике, подчиняющее содержание и методы воспитания «желаниям сегод няшнего дня». Под влиянием педоцентризма в США и Англии
15
возникло течение неформального обучения, которое отрицает необ ходимость наличия четких программ. От этого отказывается теория модульного обучения: ею признается четкий программный подход к построению содержания обучения, но в то же время обеспе чиваются самые благоприятные условия для гибкого выбора в соответствии с индивидуальным запросом.
Однако самые большие опасности для построения теории мо дульного обучения кроются в переоценке идей прагматизма. Сов ременные сторонники идей Джона Дьюи весь процесс обучения трактуют не как активизацию познавательной деятельности при усвоении обучаемыми определенной системы научных знаний, а лишь как получение обучаемыми отдельных фрагментов утили тарных знаний. Принижение роли объективного научного знания, по словам Ю. К. Бабанского, приводит к «отказу от логики конк ретной науки, разрушает ее системные связи и проповедует пост роение обучения в логике случайного опыта, решения текущих проблем, а не глубокого познания системы научных понятий, зако нов и явлений» /155, с. 22/.
В условиях научно-технической революции заметное влияние на педагогику западных стран оказывает философия технократиз ма, сформировавшая течение «технократической педагогики». Ей свойственна разработка внешне свободной от идеологии сис темы требований, имеющей «технологическую» ориентацию. Для первоначального этапа развития этого течения характерна абсо лютизация значения введения технических средств обучения (ТСО) в педагогический процесс. Однако на современном этапе внимание сторонников «технократической педагогики» концентри руется уже на исследовании вопросов, связанных с планировани ем, организацией учебного процесса, разработкой новых методов обучения, активизацией процесса обучения. Необходима выде лить и положительные стороны данного течения, особенно аспект целенаправленности в обучении. «Технократическая педагогика» настаивает на выделении конкретных целей на каждом этапе обу чения для активизации познавательной деятельности обучающих ся, то есть на предварительном определении их желаемых умений и организации обучения таким образом, чтобы эти умения были развиты. Мы вполне согласны с мнением Л. А. Толкачевой, что теоретическое ознакомление обучающихся с умениями, которыми они должны овладеть в результате процесса обучения, действи тельно способствует формированию высокой степени активности и сознательности /190, с. И /, поэтому такой подход является ценным и его целесообразно учитывать при построении теории модульного обучения. В то же время мы разделяем критику тех положений бихевиористской технологии, согласно которым обучение организуется таким образом, что для «выполнения соответствующих умений требуется далеко не высший познава тельный уровень, и это в какой-то мере искусственно ограничива ет планируемое интеллектуальное развитие» /190, с. 11/. В этом теория модульного обучения расходится с идеями «технократи ческой педагогики».
16
Постепенное отрицание теории «неформального обучения» в восьмидесятые годы привело, особенно в сфере образования США, к появлению социологизаторских тенденций /190, с. 12/. Социологизаторское направление в педагогике, базирующееся на идеях структурного функционализма, пропагандирует силу организованного, структурного начала. На смену основной схеме педагогического взаимодействия «личность—личность», где педа гог — активная сторона, приходит диада «личность—группа». Уп-
ознавательной деятельностью обучающихся «извне» заменяется воздействием педагога «изнутри». Педагог — такой же равноправный участник процесса обучения, как и члены каждой конкретной учебной группы. При построении теории модульного обучения целесообразно опираться на то положительное в социологизаторском направлении, что содействует реализации субъектсубъектных отношений в процессе обучения, но, с другой стороны, следует критически подойти к определению в данном направлении роли функций педагога в процессе обучения.
Если социологизаторские течения в зарубежной педагогике абсолютизируют роль социальной среды, то биологические тече ния возводят в абсолют врожденные данные. Теоретической осно вой биологических течений продолжает оставаться бихевиоризм, возникший еще в начале XX века, а также его новый вариант —
необихевиоризм. По основателю бихевиоризма Е. Thorndike, уче ние у всех живых существ сводится к образованию связей между стимулом и реакцией на этот стимул. Неправомерно отказы ваясь от познания закономерностей учения, бихевиористы выдви гают идею о максимальном управлении познавательной деятель ностью обучаемых. По их мнению, определенные заранее, четко продуманные и отработанные поведенческие «акты» педагога ве дут к формированию требуемых поведенческих «актов» обучаемых.
Не отрицая целесообразности предвидения альтернативных педагогических действий и тем самым необходимости функции планирования в педагогическом процессе, мы считаем неправиль ным бихевиористский подход к статическому планированию де ятельности педагога. По словам А. С. Макаренко, «...педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разно образная наука» /126, с. 128/. Оценивая бихевиоризм как осно вополагающую теорию, создавшую условия для появления целого ряда течений в педагогике (технократической педагогики, матема тической теории обучения, программированного обучения), необ ходимо заметить, что одной из самых существенных его слабостей является отсутствие концепции внутренних процессов обработки информации во время обучения. Подчеркивая материалистичес кий характер отражения внешнего мира, диалектико-материали стический подход к познанию рассматривает обучение не как меха ническое, зеркальное отражение реального мира, а как активный процесс познавательной деятельности. Это требование предъяв ляется и к познанию учебных объектов. Диалектический путь поз нания объективной реальности, по словам В. И. Ленина, идет «от
17
живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практи ке» /5, с. 152—153/.
Жаль, что В. F. Skinner /244/, сформулировавший идею программированного обучения, свой вариант такого обучения (линейный) основал на бихевиористском понимании процесса учения человека. С момента возникновения бихевиористского ва рианта программированного обучения даже сами американские ученые указывали на непродуктивность его использования при обучении человека. R. A. Goldbeck и L. J. Briggs /65/ подчеркивали, что формула стимул—реакция—подкрепление слишком груба для
анализа процесса |
обучения; |
Н. A. Thelen /245/, Дж. Миллер, |
Е. Галантер, К. |
Прибрам |
/136/ резко критиковали перенос |
В. F. Skinner результатов, полученных при научении животных, на процесс обучения человека. Обоснованные сомнения исследо вателей /218, 224, 229/ вызвали и принципы программирования как необеспечивающие развития мышления. Критиковался и при нятый в программированном обучении критерий обученности — правильный ответ /219/, так как обучающийся должен интере соваться не только конечным результатом, но и путями, которыми он к нему приходит. Советскими исследователями под руковод ством Н. Ф. Талызиной /185/ была подвергнута эксперименталь ной проверке часть курса планиметрии, составленного Е. В. Curtis, в котором реализованы все принципы линейного программирова ния В. F. Skinner. Эксперимент показал, что «принципы програм мирования, выдвинутые Б. Ф. Скиннером, целесообразно приме нять лишь в тех случаях, когда достаточно усвоения только на уровне памяти, к тому же не всегда смысловой» /185, с. 311/.
N. A. Crowder, подвергший критике принцип «безошибочного прочтения текста» линейного программированного обучения, а также постулат о конструировании ответа учащимися, предложил так называемое разветвленное программирование /104, с. 216/. И хотя он, в отличие от В. F. Skinner, не использует в своих программах последовательно какой-либо модели научения, тем не менее фактически он реализует бихевиористский подход к обуче нию, строит его по той же схеме: стимул—реакция—подкрепление. У N. A. Crowder бихевиористские законы научения не реали зованы так последовательно, как у В. F. Skinner, его программы предлагают такие задания, которые чаще требуют мышления, дают учащимся большую свободу и предъявляют к ним объек тивно более высокие требования, чем скиннеровские, индивидуа лизируют не только темп учения, но и в определенном смысле содержание обучения, открывают большие возможности для неуправляемого применения приемов мыслительной деятель ности.
Стремление к повышению эффективности программированно го обучения привело к объединению линейных программ с разветв ленными, к появлению смешанного программирования, которое было разработано британскими психологами /243/ из универси тета в Шеффильде (Шеффильдская программа).
18
Еще один шаг в развитии программированного обучения был сделан варшавскими учеными, создавшими блочный метод сме шанного программирования, так называемый варшавский /104, с. 226/. В варшавских программах наблюдается стремление к гармоничному объединению программированных и конвенциональ ных текстов в содержательно и логически единое целое. В этой концепции выдвинуто также требование насыщения программи рованных текстов элементами проблемности, что, несомненно, повысило эффективность программированного обучения, но не решило всех проблем, особенно касающихся управления уче нием.
Разработанная в середине 60-х годов концепция управляющих программ позволяет в большей степени реализовать функцию управления /104, с. 236/. Согласно этой концепции, программи рованный текст в соответствии с названием выполняет управля ющие функции. Он отсылает учащегося к учебникам, энцикло педиям и другим источникам информации; поручает ему проведе ние бесед, наблюдений и экспериментов; по результатам контроля устанавливает необходимость повторения материала; указывает способы использования приобретенных знаний на практике и т. п. Однако применение жесткого управления здесь тоже опирается на бихевиористские начала.
Из проведенного анализа видов программированного обучения следует, что бихевиоризм, лежащий в их основе, не создает пред посылок для поиска путей управления познавательной деятель ностью учащихся.
Из психолого-педагогических теорий, базирующихся на мето дологии диалектического материализма, целесообразно обратить внимание на ассоциативно-рефлекторную теорию /83, 134, 170/ и теорию поэтапного формирования умственных действий /61/.
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения, предложенная Ю. А. Самариным, рассматривает процесс усвоения. Автор вы деляет четыре его этапа. Первый этап — формирование локаль ных ассоциаций, представляющих собой изолированные знания,— первый шаг в овладении знаниями и навыками. На втором этапе образуются частносистемные ассоциации, представляющие собой систему ассоциаций, ограниченную «параграфом или главой учеб ника» /170, с. 259/. Эти ассоциации уже играют существенную роль в мыслительном акте. Третий этап — становление внутрисис темных или внутрипредметных ассоциаций, которые обеспечивают учащемуся должную подвижность знаний, умений, навыков по соответствующей учебной дисциплине. Четвертый этап характери зуется выработкой межсистемных или межпредметных ассоциа ций. По Ю. А. Самарину, «межсистемные ассоциации, обобщая опыт многообразных видов деятельности, формируют метод умст венного и физического труда» /170, с. 259/. Ассоциативно-реф лекторная теория, по мнению некоторых исследователей /185/, не лишена недостатков. На наш взгляд, несмотря на ее дискуссионность, она представляет ценность для модульного обучения, так
19
как рассматривает определенный метод деятельности как бази рующийся на системе соответствующих знаний.
Психологические особенности процесса усвоения знаний рас крывает теория поэтапного формирования умственных действий, созданная П. Я. Гальпериным /61/. В ее основе лежат фундамен тальные принципы советской психологии: деятельностный подход к предмету психологии; признание единства психики с внешней практической деятельностью; понимание социальной природы пси хической деятельности человека. Концепция П. Я. Гальперина принципиально отличается от бихевиористской теории тем, что на правлена на анализ процесса усвоения, познавательной деятельно сти учащихся, а не на констатацию лишь зависимости результа тов этой деятельности от воздействия обучающего. Согласно этой концепции, действие выделяется как единица анализа познавате льной деятельности и как центральное звено управления процес сом ее формирования, при этом оно структуризируется. Во всех действиях выделяются ориентировочная (собственно ориентиро вочная и контрольная) и исполнительная части. Следовательно, любое человеческое действие может быть рассмотрено как свое образная микросистема управления, включающая «управляющий орган» (ориентировочную часть действия), «рабочий орган» (ис полнительную часть действия), «следящий и сравнивающий меха низм» (контрольную часть действия).
П. Я. Гальперин выделил пять этапов усвоения новых дейст вий: 1) предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; 2) формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций; 3) формирование действия как внешнеречевого; 4) формирование действия во внешней речи; 5) формирование действия во внутренней речи. Он установил, что определяющим в действии является ориентировочная основа (ООД), которая может быть построена по-разному.
Н. Ф. Талызиной выделяются восемь типов ООД /185, с. 88/, которые обуславливают возможность применения в учебном про цессе разного вида действий управления. Соединяя психологи ческий и кибернетический подходы, Н. Ф. Талызина строит теорию управления процессом усвоения знаний, открывающую новый путь к программированному обучению и создающую возможность уп равления им как процессом, а не по конечным результатам. Эта возможность имеет большую ценность и для модульного обучения.
Проблема управления педагогическим процессом является одной из коренных проблем педагогики. По А. Я. Лернеру, под управлением в кибернетике понимается такое воздействие на объ ект (процесс), которое выбрано из множества возможных воз действий с учетом поставленной цели, состояния объекта (процес са), его характеристик и ведет к улучшению функционирования или развития данного объекта, то есть к приближению к цели /119, с. 104—105/. Л. Йовайша акцентирует, что «управление — стержень педагогического руководства. Управлять — это выдви
20