книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе

Раздел I. Общая теория профессионально-ориентированного чтения

вятся ориентация, поиск, обобщение знаний, тематики текстовых материалов.

Для организации обобщающе-референтного чтения можно также использовать четыре наиболее типичные ситуации.

К первой ситуации следует отнести составление библиографической карточки на источник, на которой проставляются все выходные данные и ключевые слова-референты, представляющие содержание источника. Эту ситуацию необходимо сочетать с первой и второй ситуациями поисковореферентного чтения студентов. Желательно, чтобы через нее проходили не один раз все студенты.

Вторая ситуация предусматривает написание аннотаций на конкретную статью, брошюру, книгу, доклад. В этом случае к конкретной теме лекции, семинара нужно дать разные источники всем студентам. Этот материал может стать основой аннотационного обзора, выполненного коллективно.

Задача третьей ситуации обобщающе-референтного чтения – составление информационного бюллетеня по теме. Такую ситуацию создают обычно не для всех студентов сразу, а для небольшой группы по каждой отдельной теме. Но желательно, чтобы за время обучения каждый студент научился осуществлять такого вида работу.

Четвертая ситуация предполагает создание классификационной схемы предметного содержания темы по конкретному печатному источнику, например «Автоматические регуляторы», по параграфу учебника, составления логико-структурных схем содержания брошюры, книги, целого предмета. Это наиболее сложная ситуация выделения в процессе чтения главных и подчиненных референтов текста, и ее целесообразно создавать в конце обучения тому или иному предмету, когда студент владеет основной терминологией прежде всего на родном языке.

Информативное чтение. Во всех трех видах информативного чтения

важны и участвуют в равной мере оба компонента мысли как предмета речевой деятельности чтения, потому что воспринимаются и понимаются читающим не только имена (референты) предметов, явлений, процессов, но еще и то, что и как о них сказано.

Коль скоро рема несет новую информацию, то все виды информативного чтения основываются прежде всего на этой второй части актуальной пары.

Поскольку «актуальная часть в научном тексте возникает в результате воспроизведения компонентов актуализированного содержания первого предложения в последующих», очень важно, чтобы у читающего она не нарушалась, чтобы он не упустил логическое звено в цепи рассуждений. В противном случае научная информация будет воспринята неадекватно. Ввиду этого читающий, овладевая способом воссоздания заданной в тексте

41

Функции, виды и ситуации профессионально-ориентированного чтения на иностранном языке в вузе

мысли, при обращении к первой отправной фразе текста должен уметь увидеть, за счет повторения какого слова или его замены, словосочетания в последующей фразе автор добивается их связи и за счет чего сообщает новое, неизвестное.

Чтобы в процессе чтения оценить или присвоить информацию, расширив тем самым границы своего индивидуального опыта, читающему нужно подробно осмыслить ход развертывания мысли в тексте, пройти через тот путь, который предлагает автор, восстановив при этом все связи.

Правильно сформулированный вопрос относительно будущего заключения, вывода в умозаключении имеет огромное значение, так как он побуждает в процессе информативного чтения обращаться к тем отрезкам текста, которые служат основой для вывода, или использовать содержание всего текста; заставляет рассуждать, восстанавливая пропущенное, привлекая старые знания, неязыковые средства, чтобы сделать вывод.

Очень важными будут те познавательно-информативные упражнения в чтении, которые ставят задачу соотнести несколько суждений, представленных в ряде предложений, об одном или близких предметах на протяжении целого связного текста, чтобы совершить это заключение и усвоить для последующего применения определенную информацию об этом предмете.

В процессе присваивающе-информативного чтения очень частым способом проникновения в смысловое содержание является соотнесение и подборка конкретизирующих факторов к обобщающим, имеющимся в тексте положениям. Соответственно, дедуктивное умозаключение становится важным основанием для построения целого ряда упражнений в этом виде чтения.

Необходимо подчеркнуть важность взаимосвязи интериоризации и экстериоризации в информационно-познавательном аспекте (Г.И. Щербицкий) для характеристики информативного чтения.

Интериоризация представляет собой деятельность по получению, присвоению накопленной человечеством социальной информации, что присуще для присваивающе-информативного чтения.

Экстериоризация – это деятельность, связанная с преобразованием и созданием новой информации, которая приводится субъектом в движение к «овеществлению», что характерно для создающе-информативного чтения.

При оценочно-информативном чтении читающий работает с текстом, его разделами в порядке следования материала, вникает в предметное и смысловое содержание текста, сопоставляя их со своим знанием предметного содержания данного вопроса и тем смыслом, который оно для него имеет. И для этого чтения становится важным ряд факторов понимания,

42

Раздел I. Общая теория профессионально-ориентированного чтения

помимо наличия информационной основы, сформированного тезауруса, умения видеть в тексте ключевые понятия темы.

Прежде всего на основе сопоставления читающий делает оценку полноты, новизны, оригинальности, важности, ценности и полезности информации для дальнейшего ее использования. Чтобы сделать такую оценку, нужно уметь видеть развитие в тексте тема-рематических связей, особенно иерархию предикатов, сообщающих что-то новое, ценное, оригинальное о субъектах, теме текста.

Далее понимание при оценочно-информативном чтении неизбежно сопряжено с выявлением сформированной и сформулированной автором мысли, а мысль не укладывается в одно предложение, поэтому понимаются всегда целые связные высказывания – тексты как речевые единицы, в отличие от зрительного смыслового восприятия. В результате этого знание таких характеристик текста, как цельность и связность, будет являться существенным фактором понимания. Нам бы хотелось подчеркнуть, что не просто «языковая выраженность межфразовых связей влияет на понимание текста» [20, с. 140], а степень знания языковой выраженности связности текста как целого.

Умение видеть целый текст как речевую единицу с ее экстралингвистическим контекстом, широким кругом явлений реальной действительности – очень важный фактор понимания, который предполагает степень знания и узнавания в текстах типов высказываний, умения определять, как, по каким структурным связям развертывается мысль в определении и объяснении, в описании и характеристике, в повествовании и сообщении, в доказательстве и опровержении.

При присваивающе-информативном чтении, когда осуществляется присвоение информации в таком виде, в каком ее подает автор, путем формулирования неизменного содержания текста и осуществления записей различного типа, большое значение приобретает еще ряд факторов. Прежде всего, развитие умения воспринимать и узнавать систему языковых средств, выражающих те или иные мысли.

И в том случае, если читающий не совсем полно усвоил систему языковых средств, то, что они выражают в тексте, в каждом конкретном предложении, для каких целей их использовал автор, – неполным будет и понимание, «как, какими средствами и почему» выражены эти мысли, а отсюда и формулирование воссозданной мысли окажется либо неверным, либо недостаточно полным и ясным.

Следует подчеркнуть, что система языковых средств обнажается в момент анализа, происходящего в процессе их зрительного восприятия и последующего узнавания. Анализ же сам по себе не приведет к пониманию, он только подготовит его, а к пониманию приводит синтез системы языковых средств разных уровней. В этом случае мы должны говорить о

43

Функции, виды и ситуации профессионально-ориентированного чтения на иностранном языке в вузе

важности такого фактора понимания, как единство анализа и синтеза, индукции и дедукции в процессе проникновения в содержание читаемого, активной мыслительной деятельности при всех видах информативного чтения.

В читательской деятельности очень важно уметь переходить от одного содержания к другому и сконцентрировать на нем свое внимание, чтобы уметь сопоставить, проанализировать, сделать умозаключения.

Такое качество внимания, как концентрация, обусловливает в первую очередь точность и темп выполнения задания по чтению. Чем глубже сосредоточенность человека на своих мыслях, тем продуктивнее его творчество.

Умение выделить неизменную содержательную сущность каждого предложения, абзаца и всего текста, их инварианта, в большой степени обусловливает понимание мыслей и формулирование их для себя и для других при осуществлении присваивающе-информативного и создающеинформативного чтения, так как именно в результате этих видов чтения нужно осуществить запись информации или использовать ее в своих собственных высказываниях-текстах.

Помимо всех перечисленных факторов немаловажное значение имеют и индивидуально-психические особенности читающего, такие как воля, целеустремленность, эмоциональное состояние и другие, а также степень мотивации.

Оценочно-информативное и присваивающе-информативное чтение предполагает не только подробное проникновение в предметное и смысловое содержание, но еще либо оценку его, либо присвоение путем формулирования неизменного содержания читаемого на родном языке. При этом осуществляются следующие виды записи: выписки, тезисы, план, конспект, перевод, полный или реферативный, схемы, классификация. Все эти формы записи предлагается считать важными показателями понимания [22, с. 148], так как умение свертывать и фиксировать информацию в письменном виде позволяет судить о том, насколько точно, полно, глубоко осуществилось понимание при чтении.

Преимущество выписок состоит в том, что их можно объединить по темам, хотя они могут быть сделаны из разных источников. Это наиболее удобный рабочий материал для решения почти всех последующих профессиональных задач и для создания более сложных форм записей: конспекта, реферата, статьи и т.д. Выписки могут быть дословными, подробными, сокращенными, свернутыми и свободными.

Эффективным способом фиксации информации при названных выше видах чтения будет совмещение плана и выписок, плана и тезисов, конспекта и выписок и т.д. Смысловая группировка материала, смысловое свертывание как формы обработки информации для себя, и во всех этих

44

Раздел I. Общая теория профессионально-ориентированного чтения

формах записи являются показателями проникновения в смысл читаемого, понимания содержания.

Составление в процессе чтения классификаций, логико-структурных схем текстов, словарных понятийных статей ведущих понятий, раскрывающих тему текста, является самым эффективным, с нашей точки зрения, показателем понимания текста студентами, свидетельствующим о том, что читающим получены новые, более полные, развернутые понятия о предмете сообщения [17].

При создающе-информативном чтении, когда стоит цель создать по ходу чтения свой текст-высказывание в письменной или устной форме, предусматривается параллельно с выписками запись своих размышлений, оценок, соображений, появившихся идей, выводов, мыслей, а также следующее за чтением написание реферата, статьи, доклада, выступления и т.д.

Каждый вид информативного чтения также предполагает наличие определенных специфических условий и ситуаций для его осуществления.

Оценочно-информативное чтение осуществляется студентом или специалистом в условиях, когда они вникают в предметное смысловое содержание текста, сопоставляя его со своим знанием предметного содержания данного вопроса и тем смыслом, который оно для них имеет. Внимание читающего направлено на рематический ряд, на основе чего читающий делает оценку полноты, новизны, оригинальности, важности и полезности информации для дальнейшего ее использования в учебной, научной и трудовой профессиональной деятельности.

Для развития умения оценочно-информативного чтения можно использовать четыре ситуации.

К первой ситуации следует отнести оценку информации источника с точки зрения новизны, важности и полезности ее использования в своем докладе, реферате, статье, выступлении, курсовом, дипломном проекте. Именно после такой оценки начинается чтение с целью присвоения этой информации.

Вторая ситуация предусматривает необходимость оценки новизны, оригинальности и полезности информации источника с целью рекомендовать его другим для использования в работе. Эта ситуация отличается от первой тем, что здесь читающий не ставит задачи присвоения данной информации.

Третья ситуация предполагает оценку информации со всех точек зрения с целью подготовки отзыва, рецензии на конкретный источник. Это особенно важно для студентов при рецензировании рефератов, докладов, курсовых работ своих сокурсников, выполненных на иностранном языке.

В четвертой ситуации ставится задача оценить новизну, оригинальность, полноту и ценность научной и практической информации конкрет-

45

Функции, виды и ситуации профессионально-ориентированного чтения на иностранном языке в вузе

ного печатного источника с целью участия в его обсуждении на семинаре, коллоквиуме, дискуссии, совещании как учебных ролевых играх.

Присваивающе-информативное чтение осуществляется специалистом или студентом в условиях необходимости присвоения информации оригинала в таком виде, как ее подает автор. Читающий присваивает информацию для последующего использования путем формулирования неизменного содержания текста и осуществления записей различного типа: выписки, тезисы, план, конспект, перевод. Именно на основе этого вида чтения студент постоянно пополняет свои знания, меняет свои мотивы, ценности в учебной, научной, общественно-политической деятельности и переходит на основе получения опыта и информационной основы к регуляции, планированию и организации этих видов деятельности.

Присваивающе-информативное чтение может осуществляться в шести наиболее типичных ситуациях. Первая предполагает присвоение информации по узкому вопросу и выполнение выписок, тезисов, выборочного перевода для своего ответа на последующем практическом занятии, семинаре, зачете, аттестации, экзамене. Это так называемое накопление информации впрок по теме или вопросу из различных источников на иностранном языке.

Ко второй ситуации следует отнести необходимость присвоения информации из одного источника и выполнение выписок, плана, тезисов или конспекта с целью выступления на семинаре, обсуждении, защите, коллоквиуме в виде ролевой игры и в реальной учебной форме. Это наиболее часто имеющая место ситуация на занятиях по иностранным языкам.

Третья ситуация предусматривает присвоение информации из многих источников и выполнение подробных выписок для написания обзора литературы, обзорного реферата по конкретной теме. Эта ситуация может создаваться во время чтения лекционного курса, проведения семинарских занятий и работы научного кружка совместно с выпускающей кафедрой, чтения большого количества источников по одной теме и обобщения их содержания.

В четвертой ситуации ставится задача присвоения определенной информации из одного или многих источников путем выполнения выписок для последующего проведения опыта, испытания, эксперимента в процессе научно-исследовательской работы.

К пятой ситуации можно отнести задачу присвоения информации различных источников для планирования, регуляции и организации своей общественно-политической деятельности: молодежные журналы, газеты и книги о молодежном движении, истории страны, искусстве и т.д.

Шестая ситуация предусматривает присвоение информации в процессе перевода печатного источника с иностранного языка на родной в виде

46

Раздел I. Общая теория профессионально-ориентированного чтения

полного текста, реферата и передачу его на специальную кафедру, в библиотеку.

Создающе-информативное чтение предполагает общение-диалог с автором с позиции своего созревшего мнения, идеи, тезиса, конкретного краткого или детального плана собственного будущего высказываниятекста в устной или письменной форме. Это чаще всего вторичное чтение первоисточников, своих выписок, конспектов, тезисов с целью получить факты, аргументы, новые данные, иллюстрации для своего высказываниятекста. Но это может быть и первичное чтение первоисточников, сопровождающееся формированием, формулированием и записью своих мыслей, идей, контраргументов, своего отношения и своей оценки, выводов из изложенного автором. Создающе-информативное чтение становится необходимым для обмена информацией, для передачи определенных знаний из прочитанного другим в творческой деятельности студентов, для планирования, регуляции и организации творческой деятельности своей и других.

Создающе-информативное чтение осуществляется всегда в ряде типичных ситуаций формирования и формулирования своих мыслей соответственно созревшему мнению, плану, гипотезе, идее своего высказыва- ния-текста по конкретной проблеме. Ситуации могут быть разделены чисто условно в зависимости от степени творчества студента, от характера и вида будущего собственного текста: 1) ответ на экзамене, зачете, аттестации (устный текст в учебном процессе); 2) доклад, статья, конкурсная, научная работа, курсовой, дипломный проекты (письменный текст в учебной, научной и общественной работе); 3) выступление на семинаре, дискуссии, защите работы, проекта (устный или письменный текст в учебной и научной работе); 4) научный отчет, описание эксперимента, опыта, изобретения, установки, аппарата и другое (письменный текст в научноисследовательской работе); 5) лекция (письменный текст в общественнополитической деятельности).

Чтобы обучать профессионально-ориентированному чтению со всеми присущими ему характеристиками и всем указанным видам в предлагаемых условиях и ситуациях, необходимо хорошо знать, что должна представлять собой система текстов, какие особенности в них должны быть подвергнуты исследованию, чтобы стать объектами упражнений в чтении.

Список литературы

1.Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. –

М., 1981.

2.Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1974.

47

Функции, виды и ситуации профессионально-ориентированного чтения на иностранном языке в вузе

3.Дридзе Т.М. Лингвосоциологические аспекты массовой информации (Информативно-целевой подход к анализу текста и эффект «языковых ножниц» в процессе информирования.) // Социол. исследования. – 1975. –

№4. – С. 52–61.

4.Тростников В.Н. Человек и информация. – М., 1970.

5.О многоцелевом автоматическом словаре русского языка (МАРС) / Л.Н. Беляева, В.С. Крисевич, С.Ф. Липницкий, Р.Г. Пиотровский // Вопросы общей и прикладной лингвистики. – Минск, 1975. – С. 149–165.

6.Дридзе Т.М. Проблемы чтения в свете информативно-целевого подхода к анализу текста // Проблемы социологии и психологии чтения. – М., 1975. – С. 173–184.

7.Леонов В.П. Исследование информативности референтного издания (на материалах референтного сборника «Экономика промышленности»): автореф. дис. … канд. психол. наук. – Л., 1973.

8.Москальская О.И. Грамматика текста. – М., 1981.

9.Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса. – М., 1981.

10.Серова Т.С. Профессионально-ориентированное чтение в познавательной учебной, научно-исследовательской и общественно-политической работе студентов: метод. рекомендации. – Пермь, 1986. – Ч. 2.

11.Серова Т.С. Виды профессионально-ориентированного чтения в учебной и трудовой деятельности в свете взаимосвязанного обучения всем видам иноязычной речевой деятельности // Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в неязыковом вузе / Краснодар. гос. ун-т. – Краснодар, 1985. – С. 59–67.

12.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1985.

13.Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. – М., 1988.

14.Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. – М., 1981.

15.Караулов Ю.Н. Асимметрия языкового знака во времени // Современные проблемы литературоведения и языкознания. – М., 1974. – С. 416– 425.

16.Вейзе А.А. Обучение реферированию иноязычного текста. – Минск, 1980.

17.Серова Т.С. Методика обработки и некоторые формы презентации предметного содержания текстового материала для обучения профессио- нально-ориентированному чтению на иностранных языках // Проблемы речевой деятельности / МГПИИЯ им. М. Тореза. – М., 1985. – Вып. 207. –

С. 41–56.

48

Раздел I. Общая теория профессионально-ориентированного чтения

18.Сахарный Л.В., Штерн А.С. Набор ключевых слов как тип текста // Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности. – Пермь, 1988. – С. 34–51.

19.Кленина А.В. Связное высказывание в научной речи: автореф. дис. ... канд. филол. наук. – М., 1975.

20.Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М., 1973.

21.Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. – М., 1972.

22.Ермолаева Л.М. Методика обучения чтению текстов по специальности на продвинутом этапе (факультатив) неязыкового вуза: дис. … канд.

пед. наук. – М., 1975.

49

Тематически направленное референтное чтение в образовательной, научной и профессиональной деятельности

ТЕМАТИЧЕСКИ НАПРАВЛЕННОЕ РЕФЕРЕНТНОЕ ЧТЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ, НАУЧНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Профессиональная компетентность любого человека, чувство нового связаны с осуществлением речевой деятельности чтения с целью создания точной и полной информационной основы в образовательной, научной и профессиональной сферах. Постоянное обращение к источникам информации многих и различных авторов позволяет получать, накапливать, обновлять знания. Чтение, как и любая другая деятельность, обладает предметностью; идеальным предметом чтения является мысль как отраженные в сознании и выраженные вербальными и невербальными средствами связи и отношения явлений, объектов реального мира (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.) или, как отмечал Л.С. Выготский, «всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, установить отношения между чем-то и чем-то» [4, c. 305].

Первым компонентом мысли становятся поименованные, названные языковыми средствами предметы, события, процессы, т.е. «что-то», но без обозначенных связей между этими «что-то», т.е. без второго компонента мысль невозможна.

Впроцессе чтения читающий обращается прежде всего к теме, субъекту или иерархии тем, субъектов, которые имеют место в его фоновых знаниях, индивидуальном лексиконе, а также к реме, предикату или иерархии рем, предикатов [15, с. 25].

Вобразовательной исследовательской и профессиональной деятельности возникают ситуации чтения, когда нужно быстро и оперативно ориентироваться в имеющихся текстовых материалах на различных носителях, с тем чтобы оставить ненужные и обратиться к тем материалам, которые тематически необходимы в конкретный момент. В этом случае читающий обращается только к тематическому содержанию, иерархии тем, когда деятельность чтения выполняет номинативную функцию, ее референциальный аспект, т.е. соотнесению текста с действительностью, отнесенности его к области знания, к теме, проблеме.

Поскольку всякий текст является простым или сложным высказыванием о действительности, референция как отнесенность к действительности становится необходимым свойством любого текста, в связи с чем необходимо говорить о референциальном аспекте номинативной функции,

авид чтения мы назвали референтным чтением [15, c. 27 28].

При этом виде чтения, направленном на данное в тексте – тему, идет обращение не ко всему тексту по порядку изложения, а к ключевым понятиям, выраженным ключевыми словами и словосочетаниями, наиболее

50