книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

четание Zusammenarbeit der Hochschulen, вместо ВКС Ziele, Prinzipien, Aufgaben было взято на уровне обобщения Hochschulreform, так как именно реформа ставила перед высшей школой цели, задачи и диктовала принципы обучения. Из второго уровня подтем ЛССТ были взяты ВКС Studium из синонимичного ряда Ausbildung, Bildung, далее Unterricht, Forschung, Erziehung. Из третьего уровня подтем взяты ВКС Hochschullehrer, Student, Absolvent и из последнего, четвертого уровня подтем использовано самое большее количество, а именно: Hochschule, Sektion, Vorlesung, Praktik. Три ВКС этого уровня Fernstudium, Abendstudium, Weiterqualifizierung на осно-

ве обобщения были заменены ВКС «Erwachsenenausbildung. Некоторая часть первично отобранных ВКС не были взяты в качестве заголовков СПС, так как они не показали возможность организовать вокруг них достаточную группу подчиненных им ключевых слов (ПКС). Итак, в качестве критериев отбора ключевых слов нами использовались критерии информативной значимости и ценности, частотности и распространенности, критерий высокой степени обобщенности и способности вступать в многочисленные логико-семантические отношения с другими словами, способности к сочетаемости.

Чтобы разработать структуру СПС, важно было рассмотреть и выделить необходимые для учебных целей виды отношений лексических единиц для читательского лексикона с использованием методов исследования этих лексико-семантических отношений в текстах.

Прежде всего следует сказать о важной роли ассоциативных связей для выявления принципов организации единиц внутреннего лексикона человека [19].

Наша задача при выборе типов ассоциативных связей с целями анализа и отбора лексики не допускать отождествления, на что обращает внимание А.А. Залевская [19], ассоциативных связей, определяющих упорядоченность внутреннего лексикона человека, что является принадлежностью речевой способности, с системными связями слова как единицы лексикосемантической системы языка.

Для нас важно сформировать при обучении внутренний лексикон как принадлежность речевой способности, а для этого необходимы выделение и анализ всех ассоциативных связей слов в текстах как произведениях речи.

Надо провести такую обработку лексики текстов, чтобы ведущая лексика со всеми ее связями обладала нужной степенью обобщения и таким важным свойством, как «сообщаемостью» на иностранном языке. Все это связано непосредственно с формированием понятий и базируется на понимании Л.С. Выготским значения слова как единства мышления и речи, а также единства обобщения и общения [20].

191

Методика отбора и организации учебного лексикона читающего на иностранном языке

Парадигматические ассоциативные отношения бывают представлены отношениями синонимии, конверсии, антонимии, род – вид, часть – целое, система – элемент, тождества и другими. Такие отношения «выражаются в дистрибуции элементов в тексте» [21]. Парадигматические связи удается обнаружить при анализе дефиниций и при использовании дистрибутивностатистического метода.

Метод компонентного анализа на основе словарных дефиниций (В.А. Москович, Ю.H. Караулов) в тех случаях, когда они достаточно полные, научно обоснованы и развернуты, позволяет обнаружить любые парадигматические связи слов, включая словообразовательные связи, но очень мало выявляет синтагматические связи. И это понятно, ведь «словарная дефиниция представляет собой разложение смысла слова на его составляющие. Слова, обозначающие конкретные объекты, объясняются через слова с более общим значением, те, в свою очередь, через слова с еще более общим значением и т.д.»

Дистрибутивно-статистический метод анализа текстов представляется оптимальным для изучения лексического состава и семантических группировок слов при условии, что анализу будет подвергнут значительный массив текстов по теме для чтения.

Воснове всех вариантов дистрибутивно-статистической методики «лежат величины, характеризующие совместную встречаемость элементов текста в контекстах разной длины» [22]. Для изучения различных связей используются соответствующие интервалы: интервал до 5–7 слов в немецком языке контактные синтагматические связи и реже парадигматические; до 7–15 слов дистантные синтагматические и парадигматические связи; интервал до 50–100 слов позволяет выявлять кроме названных все иные лексико-семантические связи, налагаемые тематикой текстов.

Вэтом отношении важными единицами оказываются слова и словосочетания, передающие основные понятия темы, передающие значимую, ценную информацию в каждом тексте и представленные как лексикотематические цепочки слов, либо представляющие собой лексикосемантический комплекс каждого текста по данной теме (тезаурус темы, области знаний, специальности), текст-примитив как набор ключевых:

слов [18].

Синтагматические ассоциативные связи могут быть представлены синтаксической и лексической сочетаемостью слов в тексте. Это могут быть названия объекта действия, названия характерных свойств этого объекта, возможных оценок.

Под синтаксической сочетаемостью слова мы понимаем вслед за Ю.Д. Апресяном и Т.А. Апресян «способы выражения его активных ва-

192

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

лентностей, которыми данное слово обладает в качестве главного элемента синтагмы» [23].

Для выявления этих связей необходимо обратиться к методу семантического анализа валентных отношений лексических единиц в текстах для чтения.

Важность валентности для выявления синтагматических ассоциативных связей особенно подчеркивает В. Бондцио. Он отмечает, что «как взаимосвязаны явления внеязыковой действительности, связаны между собой

иязыковые значения, в которых они отображаются» [24]. Такие связи характерны для целых классов единиц, которые могут являться потенциально членами валентного отношения. Валентность у В. Бондцио приписывается всем словарным единицам, а не только глаголам.

Большое количество валентных отношений было выявлено у глаголов

иглагольных существительных по всем текстам, которым приписывалось по четыре валентности, две из которых являлись субъектными, а две объектными. Синтаксическая сочетаемость любого слова выявлялась «из информации о числе его активных валентностей» в текстах и «их смысловом содержании, способах их морфологического выражения, а также их фа- культативности-обязательности» [23].

Для того чтобы выявить окончательный перечень логико-семанти- ческих отношений, необходимый для методики формирования и организации структуры словарных понятийных статей в учебном лексиконе, нами была выполнена работа по таким этапам: 1) был отобран исходный каркас семантических отношений из работ Ю.Н. Караулова, Ю.Д. Апресяна, А.А. Залевской, Ю.Д. Скиданенко и др.; 2) данный каркас отношений сопоставлен с представленными отношениями в имеющихся отечественных словарях-тезаурусах, идеографических словарях; 3) изучены дефиниции зарубежных толковых словарей; 4) сопоставлены отобранные виды отношений с представленными в массивах текстов. В результате этой работы были выделены следующие типы парадигматических ассоциативных отношений слов: 1) синонимии; 2) высшее-низшее; 3) род вид; 4) целое часть; 5) система элемент; 6) общее частное; 7) тождества; 8) подобия; 9) отношение формы; внешнего вида; 10) отношение противоположности, противопоставления. Это первая группа семантических отношений, отражающая парадигматические ассоциативные связи.

Ко второй группе можно отнести синтагматические ассоциативные отношения: 1) субъектные отношения: быть субъектом, быть производителем действия (деятелем); 2) объектные отношения: быть объектом, иметь объектом; 3) атрибутивные (характер, свойство, качество, количественная характеристика; 4) причинно-следственные отношения (причина, условие, следствие, результат, зависимость); 5) функциональные отношения (иметь

193

Методика отбора и организации учебного лексикона читающего на иностранном языке

целью; назначение действия, процесса); 6) динамические связи (действие, носитель действия, действие образ действия, действие объект действия); 7) временные отношения; 8) пространственные отношения; 9) отношение смежности.

Итак, лексико-семантические «отношения иерархически подчинены синтагматическим и парадигматическим» [25] и представлены в том или ином составе в каждой СПС второй части тезауруса.

Отношения синонимии также представлены в словарно-понятийных статьях, так как по тем или иным причинам для обозначения одного и того же предмета, явления, процесса в текстах по теме употребляются несколько параллельных ключевых слов, например, s Bildungssystem, s Ausbildungssystem, s Unterrichtssystem или r Hochschullehrer, r Hochschulpädagoge.

У этих слов в СПС имеются различные стилистические, семантические оттенки, но они могут быть объединены по смысловому признаку и являются в ряде случаев условными синонимами. Это могут быть устойчивые условные синонимы, например, r Absolvent, r Akademiker, а также факультативные условные синонимы, е Forschungsarbeit; е Forschung.

Как показывает содержание словарных понятийных статей, более высокой способностью к синонимизации обладает глагольное существитель-

ное, глагол, например, е Integration; е Vereinigung; r Zusammenschluß или е Zusammenarbeit; s Zusammenwirken; s Mitwirken; e Gemeinschaftsarbeit; e Kooperation. Отвлеченные существительные, выразители «глагольности» как грамматической категории действия, являются идеографическими синонимами, связанными оттенками значений (В.В. Виноградов), словами с близким предметно-логическим содержанием (И.В. Рахманов, И.И. Чернышева и др.).

Широким кругом подчиненных ключевых слов представлены в СПС со второго по восьмой типы первой группы отношений, отражающих реальные факты деления, вхождения того или иного объекта, явления в целое, в систему или общее, принадлежность к высшему и общему, эта группа ключевых слов очень важна в процессе чтения.

Достаточно большим количеством ключевых слов и словосочетаний представлены все девять типов второй группы отношений в связи с многообразным их употреблением во всем массиве текстов по темам.

Вслед за Ю.Д. Скиданенко [25] мы рассматриваем допустимую глубину лексико-семантических отношений на уровне синтагматики и парадигматики не более трех шагов, чтобы убрать из СПС все слова как избыточные: превышающие связь в три шага. К одношаговым следует отнести отношения синонимии, род – вид, целое – часть, система – элемент, субъ-

194

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

ектные, объектные. К двухшаговым и более относятся причинно-след- ственные, динамические, временные, пространственные и другие.

Учет этих видов отношений в процессе отбора ключевой лексики очень важен для развития вероятностного прогнозирования как необходимого психологического механизма в речевой деятельности чтения.

Анализ всех лексических средств, с помощью которых представлены отношения в СПС, показал, что ключевые слова выражены больше всего существительными, так, например, по теме «Система высшего образования в ГДР» их 66 %, глаголов – 21 %, прилагательных – 8 %, наречий – 5 %.

66 % существительных, а в некоторых темах до 72 75 %, передают все парадигматические связи, а также субъектные и объектные отношения на уровне синтагматики, они сообщают о ком, о чем идет речь, представляют собой смысловую сетку, специфичны для каждой отдельной темы в лексиконе, и по ним можно всегда судить об основных подтемах, проблемах текста. Они составляют основу для составления ЛССТ и ЛСС текстов, текстов-наборов ключевых слов как текстов-моделей.

Остальные элементы, как их мы показали выше, передают содержательную информацию, а именно высказывания по поводу объектов, явлений, их движение, изменение, качество и т.д. Они связаны в тексте с предикативными конструкциями и им принадлежит роль основного динамического фактора в продвижении коммуникации в текстовых материалах для чтения.

С точки зрения структуры в СПС мы включали ключевые слова, состоящие как из одного простого или сложного слова, так и словосочета-

ний, например, е Forschungsarbeit; angewandte Forschungsarbeit; Forschungsarbeit der Studenten и т.д.

Словосочетания сохраняются в качестве ключевых слов при соблюдении таких обязательных требований: 1) при невозможности без потери смысла изменить составляющие его слова; 2) при незначительной вероятности использования компонентов словосочетания по отдельности; 3) при неэкономичности разделения словосочетания; 4) при способности сочетания устранить неопределенность.

Мы учитывали также, что ключевыми словами не могут быть: 1) отдельно взятые служебные слова: союзы, предлоги, частицы; 2) часть местоимений, местоименные наречия; 3) слова малой встречаемости по данной теме.

В результате всей работы во второй части учебного тезауруса предлагаются по четырем темам пятьдесят две словарно-понятийные статьи как открытые системы, так как они по мере чтения материалов по теме будут пополняться новыми словами и словосочетаниями по тем или иным заданным, иногда и новым, связям ведущего ключевого слова.

195

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

С методической точки зрения модель построения СПС должна базироваться на двух общих закономерностях, как бы мы ни варьировали ее графически, на наличии и сочетании двух групп отношений, а также взаимопроникновении лексических и грамматических средств языка.

Очевидно, возможны варианты модели, когда синтагматические отношения действительно будут представлены слева и справа в сегментах по горизонтали (рисунок).

В словарной понятийной статье как основном компоненте лексикона для читающего необходимо давать достаточно полное и точное определение или описание слова-понятия-заголовка СПС и указывать с соответствующим лексическим заполнением все ассоциативные логико-семан- тические связи, покрываемые текстами для чтения по данной теме [12].

Немаловажное значение имеет вопрос последовательности организации словарно-понятийных статей по их значимости, степени сложности, обеспеченности достаточным количеством текстовых материалов, степени общности СПС, повторяемости лексических единиц в каждой последующей словарно-понятийной статье по сравнению с предыдущей. Все лексические единицы повторяются обычно в нескольких СПС, каждая лексическая единица проходит по нескольким связям.

Заключительной частью учебного лексикона для чтения является алфавитный указатель всех слов, в который заносятся следующие группы слов: 1) все ведущие и подчиненные ключевые-слова и словосочетания пятидесяти двух словарных понятийных статей, что составит основную часть алфавитного списка; 2) устойчивые словосочетания; 3) предлоги, союзы, местоимения, местоименные наречия; 4) модальные слова и их заменители и 5) речевые клише и средства смысловой связности.

Первая группа слов как основная должна быть обеспечена пометами отнесения слова к темам и номерам словарных статей, где оно проходит по тем или иным связям. Слова со второй по пятую группу будут иметь указание на тему, в текстах которой они использовались авторами, количество употреблений.

При составлении алфавитного списка слов тезауруса мы принимали во внимание следующие требования: 1) существительные с прилагательными или причастиями в качестве ключевых словосочетаний записываются в именительном падеже в инвертированном порядке Abkönnen, langfristiges; 2) во множественном числе записываются: а) родовые понятия, выражающие субстанцию, вещества Erzeugnisse, Rohstoffe; б) родовые понятия, выражающие свойства, условия, характеристики Erscheinungen, Eigenschaften, Gravitationskräfte; в) обозначения приборов, оборудования, уста-

новок, устройств Gerate, Rechenmaschinen, Geigerzähler; г) исчисляемые события, явления Beratungsmahnahmen,Aufgaben; 3) в единственном числе

197

Методика отбора и организации учебного лексикона читающего на иностранном языке

записываются: а) видовые понятия свойств, условий, характеристики Leistung, е Spannung, е Ladung; б) обозначения процессов е Erforschung, e Entwicklung; в) термины с собственными именами; г) наименования теорий,

научных дисциплин, проблем е Wärmelehre, е Quantentheorie.

В алфавитный список внесены нами 32 устойчивых словосочетаний, встречающихся в текстах по указанным темам, в зависимости от структуры относящиеся к четырем группам: а) zur Verfügung stehen, von Bedeutung sein, im Gange sein, von Wert sein, von Vorteil Sein, von Nachteil sein, zu Ende gehen,); б) zur Verfügung stellen, in Betrieb nehmen, zum Ausdruck bringen, ins Werk setzen, in Anspruch nehmen, in Betrieb setzen, in Frage stellen, in Bewegung setzen (8 единиц);

в) den Wert haben, Verwendung finden, Anwendung finden, seinen Namen haben, eine Bedeutung erlangen, einen Anfang haben, eine Verbreitung finden, Vorteile bieten, ein Ende nehmen, Anteil nehmen, Anerkennung finden, Maßnahmen treffen, Erklärung finden (13 единиц); г) es handelt sich um, die Rede ist von, es geht um (3 единицы).

Кроме модальных глаголов в список были включены синонимы модальных глаголов, глаголы, обозначающие состояние и внутреннюю деятельность субъекта, и некоторые фазисные глаголы, обозначающие начало действия, конец действия, его продолжение или повторение, обнаружение чего-либо.

И наконец, необходимо было включить ряд слов, речевых клише следующих групп: 1) слова, передающие последовательность мысли в текстах; 2) слова, клише, выражающие подтверждение, подчеркивание, уточнение, усиление той или иной мысли; 3) слова, указывающие на изменение изложения мысли, противопоставление ее другой; 4) слова, выражающие суммирование, заключение.

Список литературы

1.Вероятностно-статистический подход к обучению иностранным языкам (основные положения) / П.М. Алексеев, Л.П. Герман-Прозорова, В.П. Григорьев, Н.Н. Петрушевская, Ф.Г. Пиотровский, О.П. Щепетова // Инженерная лингвистика и оптимизация преподавания иностранных язы-

ков. – Л., 1976.

2.Витлин Ж.Л. Проблемы обучения взрослых иностранному (немецкому) языку (Грамматические аспекты проблемы): дис. ... д-ра пед. наук. –

М., 1983. – 440 с.

3.Кондратьева В.А. Психологическое обоснование путей повышения эффективности усвоения лексики в процессе чтения: дис. ... д-ра психол.

наук. – М., 1972. – 390 с.

198

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

4.Розанов Е.Д. Отбор учебного словаря для чтения литературы по специальности в неязыковых вузах: дис.... канд. пед. наук. – М., 1973. –

310 с.

5.Белотелова С.М. Отбор словообразовательного минимума по немецкому языку для неязыковых вузов: дис.... канд. пед. наук. – М.,

1983. – 217 с.

6.Штульман Э.А., Комарова Э.П. Некоторые данные психолингвистического эксперимента по исследованию путей презентации лексических единиц в техническом вузе // Анализ содержания курса иностранного языка. – Вып. 2. – Томск, 1973. – С. 109–118.

7.Долматовская Е.Ю. Методическая группировка лексики при обучении чтению литературы по специальности // Вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. – Вып.183. – М., 1981. – С. 149–158.

8.Морковкин В.В. Идеографические словари и обучение языку // Вопросы учебной лексикографии. – М., 1969. – С. 72–89.

9.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982. – 159 с.

10.Очерки методики обучения чтению на иностранных языках / под ред. проф. И.М. Бермана и В.А. Бухбиндера. – Киев, 1977. – 175 с.

11.Караулов Ю.Н. Лингвостилистическое конструирование и тезаурус литературного языка. – М., 1981. – 366 с.

12.Серова Т.С. Тезаурусно-целевой подход к организации и подаче лексики при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке // ИЯШ. – 1985. – Вып. 18. – С. 109–116.

13.Уфимцева А.А. Общее языкознание. Внутренняя структура языка. – М., 1972.

14.Серова Т.С. Использование наглядности для введения и закрепления лексики при обучении чтению на иностранном языке // ИЯШ. – 1981. –

№16. – С. 39–47.

15.Зимняя И.А. Наглядность в обучении речи на иностранном языке // Психология и методика обучения иностранным языкам // Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. – Т. 44. – 1968. – С. 50–58.

16.Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. – М., 1977. – 192 с.

17.Лурия А.Р. Курс общей психологии. Мышление и речь (Лекции 1–4). – М., 1965. – 15 с.

18.Сахарный Л.В., Штерн А.С. Набор ключевых слов как тип текста // Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности. – Пермь, 1998. – С. 34–51.

19.Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психологических исследованиях: учеб. пособие. – Калинин: Изд-во КГУ, 1978. – 88 с.

199

Методика отбора и организации учебного лексикона читающего на иностранном языке

20.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. – М., 1956. – 519 с.

21.Гинзбург Е.Л. Знаковые проблемы психолингвистики // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974. – С. 81–105.

22.Москович В.А. Методы обнаружения лексико-семантических связей слов // ИЯШ. – 1972. – № 6. – С. 10–22.

23.Апресян Т.А., Апресян Ю.Д. Об изучении смысловых связей слов // ИЯШ. – 1970. – № 2. – С. 32–43.

24.Бондцио В. Теория валентности и обучения языку // ИЯШ. –

1977. – № 5. – С. 14–25.

25.Скиданенко Ю.Д. Типы семантических отношений в русской лексике и их отражение в идеографических словарях: дис. ... канд. филол. наук. – М., 1984. – 184 с.

200