книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе

Раздел V. Тексты и их системная организация

при обучении профессионально-ориентированному чтению

Соблюдение этого принципа повышает эффективность формирования способности вероятностного прогнозирования, поскольку ведущей становится для субъекта значимость текстового материала и информации в нем, а не частота элементов текста и, более того, текст становится условием мыслительной деятельности читающего, который совершает смысловые решения при наличии новой информации.

Говоря об исследовании информативности текстов, следует отметить возможность рассчитывать коэффициент информативной значимости каждого текста.

При соотнесении того или иного текста с глобальной логикосемантической структурой темы, а также с другими текстами, очевидно, возможно ввести несколько вариантов оценки новизны текста. В первом случае ключевые понятия (темы, субподтемы) в текстах одинаковые, повторяются, но выражены другими языковыми средствами, т.е. добавлено больше отношений и связей по синтагматической оси. Здесь мы можем говорить о синонимичности смыслов таких текстов. В другом случае в сравниваемом тексте добавляются к общим понятиям новые, дополнительные и по горизонтали и по вертикали логико-семантической структуры. И наконец, в третьем варианте мы можем иметь текст, в котором представлены совсем другие понятия (субподтемы) по сравнению со всеми другими текстами.

Принцип тематической цельности системы текстов выдвинут нами как новый принцип отбора текстов и обусловлен он рядом характеристик мышления как психологического механизма чтения, спецификой формирования тезауруса читающего и, наконец, характерными особенностями профессионально-ориентированного чтения специалиста.

Так, для удовлетворения информационных потребностей необходима достаточно полная система текстовых материалов по той или иной проблеме, в которых имели бы место мысли как предмет деятельности чтения, встреча потребностей с которыми создавала бы мотивы профессиональноориентированного чтения.

Принцип тематической цельности системы текстовых материалов предполагает раскрытие темы во всей ее полноте и глубине. Каждому тексту свойственен определенный замысел как нерасчлененный смыслокомплекс, относящийся ко всему тексту и выраженный в нем простран- ственно-понятийной схемой, полем номинации. Принцип тематической цельности предполагает, чтобы эти поля номинации дополняли друг друга в целой системе. И в этом отношении прежде всего логико-семантическая структура темы (ЛССТ) позволяет оценить, какие разделы представлены недостаточно текстовым материалом и нуждаются соответственно в допол-

311

Принципы отбора и организации системы текстов для проблемного обучения иноязычному чтению в условиях профессиональной коммуникации

нительных текстах по той или иной подтеме в горизонтальной плоскости в зависимости от того, как глубоко требуется ее раскрыть по вертикали.

Впроведенных исследованиях (Т.С. Серова, Е.В. Крылова, А.С. Балахонов) удалось теоретически обосновать и экспериментально доказать, что наряду с принципом тематической цельности при отборе текстов с опорой на ЛССТ важен принцип предметной связности. Он требует, чтобы все тексты были посвящены одному общему предмету сообщения, а значит, содержали в себе общие референты, денотаты или ключевые понятия, относящие каждый текст системы к одной и той же проблеме, области реальной действительности.

Соответственно этому принципу мы должны учитывать, что каждый последующий текст, отбираемый по теме, за счет общих референтов, ключевых слов включал бы в себя предыдущий. Для реализации данного принципа при отборе текстов огромное значение имеют ключевые слова, как ведущие референты темы, прежде всего представляющие первый и второй уровень подтем.

За счет языковых элементов текстов, выражающих структуру связей референтов вглубь достигается единство темы. Единство темы, которая развертывается в текстах, также «обеспечивается тождеством референции соответствующих слов» [4], т.е. соотношением данных слов на протяжении целого текста с одними и теми же образами предметов реальной действительности. И именно единство темы и тождество референции обусловливают в структуре связей денотатов отношения части и целого, элемента и системы, вида и рода, частного и общего, т.е. основных отношений.

Взависимости от того, какая группа ключевых слов присутствует в каждом последующем тексте по сравнению с предыдущим, и оценивается его предметная сущность по отношению к той или иной группе текстов.

Учитывая выделенные Л.П. Доблаевым [5] четыре способа модификации субъекта в текстах, а именно уточнение, повторение, расчленение и выявление, мы можем подтвердить адекватность выделенных нами ранее вариантов оценки новизны и значимости текстов в системе и их подачи в учебном процессе, чтобы выдержать принцип предметной связности. При повторении субъектов (подтем, субподтем), а значит и ключевых слов, в текстах можно говорить о предметном тождестве текстов, их смысловой синонимичности. При уточнении даются те же субъекты и дополняются подчиненными по вертикальной оси структуры, соответственно, имеют место связи ведущих ключевых слов с подчиненными. При расчленении даются те же субъекты, к ним добавляются дополнительно вширь по горизонтали структуры, а значит, появляются новые слова. При выявлении субъекты не повторяются, даются совершенно новые со всеми их связями по вертикали и горизонтали структуры предметного плана.

312

Раздел V. Тексты и их системная организация

при обучении профессионально-ориентированному чтению

Принципы предметной связности и тематической цельности очень тесно взаимосвязаны.

Всистеме текстов должно быть достаточное количество таких, в которых с дидактической точки зрения необходимо сообщение одной и той же информации в новой форме, т.е. должна иметь место смысловая синонимия. И такая информация никак не может являться излишней, и это понятно почему. Если мы рассматриваем обучение чтению как процессу коммуникации, обмену мыслями автора и читающего, где основу составляет система текстов, то необходимо думать об одной из главных проблем дидактики – доступности текстов, их коммуникативности, что возможно за счет обеспечения смысловой синонимичности, достигаемой формулированием в тексте одних и тех же мыслей разными языковыми средствами. Предметно-логическая структура содержания текстов позволяет говорить о тождественности их смысла и о существовании инварианта. При формулировании этого неизменного содержания следует прибегать к выбору тех языковых средств, которые обозначают предметы, явления и процессы реальной действительности, являются денотатами и представляют собой номинативные элементы. Этому нужно учить и студентов.

Умение понять смысловое тождество, как отмечает А.М. Сохор [6], разных по форме сообщений справедливо считалось в дидактике верным показателем полноценного усвоения учебного материала.

Всвязи с этим нами выдвигается важный принцип отбора текстов, а именно, принцип смысловой синонимичности текстов.

Тождество логико-семантической структуры текстов кладется в основу мыслительных задач при обучении чтению, а именно, в основу аналогии как очень действенного приема получения новой информации в читательской деятельности. Для получения более вероятных выводов по аналогии, естественно, требуется большее сходство между читаемыми текстами по той или иной теме. Но при окончательном отборе текстов после обработки их содержания не следует забывать о том, что чем больше сходства, тем меньше будет эвристическая ценность аналогии. Должно быть и достаточно различий, которые могут состоять в разной степени полноты и глубины предметного содержания, разном развитии смыслового содержания текстов.

Исследование и проведенные опыты со студентами показали [7], что именно чтение и понимание синонимичных по смыслу текстов с опорой на иерархическую логико-семантическую структуру дает положительный эффект – такое качество, как константность смыслового зрительного восприятия. После чтения не менее чем 7–8 текстов, описывающих одни и те же подтемы, студенты начинали видеть инвариант сообщения, выраженный

313

Принципы отбора и организации системы текстов для проблемного обучения иноязычному чтению в условиях профессиональной коммуникации

разными средствами языка, т.е. быстро и точно воспринимали общее смысловое содержание в разных текстах.

Соблюдение принципа смысловой синонимичности текстов дает возможность в процессе обучения чтению решать две важные задачи, а именно превратить потенциальные функции языковых средств в реализованные функции использования этих языковых средств в разных текстах, но близких по смысловой структуре, во-первых, и во-вторых – формировать словарные понятийные статьи читательского тезауруса.

Читательская деятельность студентов в аудитории под руководством преподавателя и при выполнении самостоятельных заданий по чтению успешна при наличии и удовлетворении у студентов потребности получить, присвоить и использовать новую информацию, а также создать на этой основе свою. Важным поэтому является принцип функциональной обусловленности каждого текста в системе, чтобы в процессе их чтения, извлечения информации с целью присвоения или создания на ее основе новой своей происходила реализация основных функций и данного вида речевой деятельности, и самих текстов.

Когда обучаемый приступает к чтению той или иной группы текстов, то начинают реализоваться различные функции чтения как речевой деятельности.

При отборе текстов в систему каждому тексту должна быть определена совершенно конкретная номенклатура функций, во-первых, как к печатному источнику, во-вторых, функций чтения, т.е. тех целей-резуль- татов, с которыми обратится к данному тексту читающий.

В исследованиях уже были предприняты попытки функционально обозначить информацию, получаемую на иностранном языке, по отношению к получаемым профессиональным знаниям во время обучения в вузе. Были выделены три функции информации на иностранном языке: опережающая, открывающая новые возможности и способствующая углублению, обогащению содержания имеющихся знаний.

Очень важным вопросом является определить для каждого конкретного текста или их группы перечень возможных индивидуальных целейрезультатов как потенциальных функций чтения данной группы текстов.

Обозначение функций чтения каждого текста позволит конкретно реализовать каждую его функцию. Прежде всего для реализации познавательной функции должны быть определены конечные цели-результаты, а именно все виды фиксации информации текстов: выписки, план, конспект, тезисы, аннотация, схема и другие. Для осуществления коммуникативной функции необходимо обозначить для каждого текста формы передачи информации, обмена ею с другими: доклад, реферат, заметка в газету, статья, выступления в обсуждении и другие. В целом тексты должны быть мето-

314

Раздел V. Тексты и их системная организация

при обучении профессионально-ориентированному чтению

дически организованы таким образом, чтобы они были функционально максимально нагружены.

При методической организации в пределах одного или цикла занятий имеет большое значение принцип соотнесения и совмещения текстов с различными видами информационной основы речевой деятельности (ИОРД). Если неполно представлена информация в тексте, или еще не сформированы лексические, грамматические и структурно-компози- ционные речевые навыки чтения, то к тексту предусматриваются вербальные и невербальные виды ИОРД. Используя их, читающий совершает умозаключение, делает выводы, т.е. реализует смысловое решение. Данные по использованию ИОРД также вносятся в рабочую таблицу преподавателя напротив смысловых блоков текста. В качестве информационной основы речевой деятельности чтения, например, текста о вузах Германии, используются два вида невербальной ИОРД (схема-структура высшей школы Германии, фотографии), а также два вида смешанной ИОРД (текст-схема о кадрах вуза и логико-семантическая структура текста).

В заключение мы хотели бы подчеркнуть, что учебный текст – это не источник готовых знаний, подлежащих запоминанию, а прежде всего источник познавательных задач и проблем, которые надо уметь обнаружить и решить [5]. И это в такой же степени относится к любому тексту и ко всей системе текстов, отбираемой и организуемой для проблемного обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке.

Список литературы

1.Серова Т.С. Методика реализации мыслительных задач в процессе обучения чтению на иностранном языке // Профессионально-ориентиро- ванное обучение иностранным языкам в вузе: межвуз. сб. науч. тр. –

Пермь, 1983. – С. 3–12.

2.Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессиональноориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: дис. ... д-ра пед. наук. – Пермь, 1989. – 309 с.

3.Серова Т.С. Отбор и организация текстового материала в системе профессионально-ориентированного обучения // Сб. научных трудов. –

Пермь, 1985. – С. 4–6.

4.Крылова Е.В. Особенности организации системы текстов на основе структуры предметного содержания темы // Профессионально-ориентиро- ванное взаимосвязанное обучение всем видам иноязычной речевой деятельности в неязыковом вузе: сб. метод. материалов НМС по иностранным языкам – Пермь, 1986. – С. 141–149.

5.Москальская О.И. Грамматика текста. – М., 1981. – 20 с.

315

Принципы отбора и организации системы текстов для проблемного обучения иноязычному чтению в условиях профессиональной коммуникации

6.Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. – М., 1982. – 176 с.

7.Coxоp A.M. Логическая структура учебного материала (Вопросы дидактического анализа): дис. ... д-ра пед. наук. – Ульяновск, 1971. – 52 с.

8.Серова Т.С. Развитие некоторых качеств зрительного смыслового восприятия как психологического механизма профессиональноориентированного чтения // Актуальные проблемы психологии в свете современных требований общественной практики: тез. докл. зонал. конф. УО общества психологов. – Пермь, 1986. – С. 37.

316

Раздел V. Тексты и их системная организация

при обучении профессионально-ориентированному чтению

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ОТБОР И ОРГАНИЗАЦИЯ ТЕКСТОВЫХ МАТЕРИАЛОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РЕШЕНИЮ КОММУНИКАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ

Для организации обучения решению коммуникативно-познаватель- ных задач в профессионально-ориентированном информативном чтении студентов – будущих переводчиков, учителей иностранного языка необходима достаточно полная система текстовых материалов, организованных таким образом, чтобы читательская деятельность студентов была направлена на мысль как предмет этой деятельности, а встреча информационных потребностей с предметом, создающая мотивы этой деятельности, обеспечивалась бы раскрытием темы как по горизонтали, так и по вертикали в системе предметно отобранных текстов, по возможности, глубоко и полно (Т.С. Серова).

При этом важную роль играют принципы отбора текстовых материалов, которые лежат в основе управления обучением профессиональноориентированному информативному чтению (ПОИЧ).

Вопросы отбора текстового материала в отечественной методике преподавания иностранного языка получили особое распространение относительно текстов для обучения чтению в средней школе: И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина, Г.И. Щукина, С.Г. Якобсон, в неязыковом вузе: Т.С. Серова, С.Ф. Булычев, Е.В. Крылова, А.А. Маркина, Л.Н. Писарева, Е.В. Синявская, Н.И. Воропаева и др.

Рациональный отбор текстов, как речевой единицы учебного материала, предполагает выделение в нем качественных и количественных характеристик, релевантных для обучения информативному чтению, формулирование на их основе принципов отбора и определение требований, обеспечивающих реализацию этих принципов.

Основополагающими принципами организации текстового материала являются профессионально-информативная значимость, предметная связность и тематическая целостность, проблемность и ситуативность, количественная достаточность и представленность многих точек зрения, представленность речевых типов и видовая достаточность текстов. Следует особенно подчеркнуть, что все эти принципы должны рассматриваться не по отношению к отдельно взятому тексту, а к текстам в их связи в рамках макротекста (Т.С. Серова, А.С. Балахонов, Е.В. Крылова, И.В. Перлова, С.Г. Улитина, Е.Ю. Панина, М.А. Мосина, Т.Г. Агапитова и др.).

Профессионально-ориентированного читателя интересует не вся информация текста, а лишь та, которая обладает «потребительской» ценностью, т.е. способностью удовлетворять информационно-познавательные потребности. Отсюда вытекает основной принцип отбора текстов для обу-

317

Дидактический отбор и организация текстовых материалов при обучении решению коммуникативно-познавательных задач

чения профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению (ПОИИЧ) – принцип профессионально-информативной значи-

мости каждого отдельного фрагмента текста, целого текста и системы текстов в целом.

Известно, что профессионально-ориентированное чтение имеет своей целью не только извлечение полезной информации, но и ее использование в учебной и профессиональной деятельности. Если же учесть, что язык является средством выражения мысли (И.А. Зимняя) об объективной действительности, свойства и закономерности которого выступают в качестве предмета других дисциплин, то тогда становится очевидной важность отбора не просто тематических текстов, а текстов, ориентированных на будущую профессиональную деятельность специалиста – будущего учителя иностранного языка, для осуществления которой необходимо глубокое знание предмета, согласно которому был отобран текстовый материал, посвященный проблемам среднего и высшего образования в англоязычных странах.

Принцип предметной связности и тематической целостности тек-

стов в системе, впервые выдвинутый в исследованиях Т.С. Серовой, исходит из анализа характеристик мышления как психологического механизма мышления, с учетом специфики формирования информированности читателя, на основе изучения характерных особенностей профессиональноориентированного чтения специалистов.

Каждому тексту свойственен определенный замысел, как нерасчлененный смыслокомплекс, относящийся ко всему тексту и выраженный в нем пространнственно-понятийной схемой, полем номинации.

Согласно данному принципу вся система текстов рассматривается как единое тематическое целое, которое способствует формированию определенных знаний о предметах, явлениях и процессах реальной действительности. Темы как предмет учебной деятельности позволяют сгруппировать реальные тексты, предназначенные для чтения, в соответствии с предметным содержанием, а также управлять процессом распознавания в содержательном плане. При чтении тема фиксирована в предметном содержании текста и в языковом материале, и тогда заглавие текста позволяет прогнозировать содержание текста. При отборе тематики следует учитывать багаж знаний студентов, мотивы их учебной деятельности и степень сформированности интереса к будущей профессии, связанной с владением языком как специальностью.

Для обучения иноязычному ПОИЧ текстовые материалы предлагается организовать в два предметно связанных комплекса – «Система среднего и высшего образования в Великобритании» и «Система среднего и высшего

318

Раздел V. Тексты и их системная организация

при обучении профессионально-ориентированному чтению

образования в США», объединенных сквозной темой «Система среднего и высшего образования в англоязычных странах».

Глубина и полнота понимания обеспечиваются двумя группами аутентичных текстов. Комплекс текстовых материалов состоит из основных и дополнительных текстов на английском и русском языках, так как это позволяет увидеть разные точки зрения, как русских, так и самих англичан и американцев, на одну проблему.

Разнообразные по характеру и объему тексты обеспечивают индивидуальные потребности студентов в информации в соответствии с их интересами, склонностями, уровнем информированности по теме / проблеме.

Реализация данного принципа отбора текстового материала позволяет организовать работу каждого студента в группе в рамках информативного чтения с целью извлечения информационных единиц и построения своего собственного умозаключения как результата решения коммуникативнопознавательной задачи с целью дальнейшего коллективного обмена мыслями в ходе речевого взаимодействия.

Принцип предметной связности и тематической цельности предусматривает, чтобы поля номинации дополняли друг друга в целой системе, что влечет за собой необходимость соблюдения принципа количественной достаточности текстов в системе. Данный принцип помимо обеспечения дополнительности текстов по отношению друг к другу способствует созданию смысловой синонимии, когда оптимальное количество текстов, объединенных общей темой, сообщаемой каждый раз в новой форме, оказалось бы достаточным для формирования умений ПОИИЧ на основе умозаключений по аналогии для присвоения определенных знаний о предметах, явлениях и процессах действительности, а также для последующего обмена полученными из текстов знаниями с партнерами по общению.

Предметно-логическая структура содержания текстов позволяет говорить о тождественности их смысла и о существовании инварианта. Наличие синонимичных по смыслу текстов, но разных по стилю и жанру, позволяет реализовать дидактический принцип доступности и обеспечить материалом как сильных, так и слабых студентов, создать возможность для дидактической прогрессии, постепенно повышая уровень трудности текста для конкретного студента. Предлагая всей группе тождественные по смыслу, но разные по форме сообщения (информационно-словарная статья, отрывок из информационной брошюры, газетная статья, интервью с учителем т.д.), преподаватель направляет внимание студентов на выражение одного и того же содержания разными языковыми средствами в разной логике развертывания главной мысли. Вместе с тем между студентами могут быть распределены тексты, обладающие смысловой синонимичностью (например, тексты о стипендиальных программах и организациях, выде-

319

Дидактический отбор и организация текстовых материалов при обучении решению коммуникативно-познавательных задач

ляющих их; условия получения стипендии; перечень категорий студентов, имеющих больше шансов получить стипендию), но не тождественные друг другу. Задача студентов состоит в том, чтобы определить эвристическую ценность информации каждого нового текста.

Всем перечисленным требованиям отвечает макротекст, взятый за основу отбора и организации текстовых материалов для обучения ПОИЧ (Е.В. Крылова) будущих специалистов по ИЯ. Макротекст рассматривается как организованная в дидактических целях, в смыслосодержательном, языковом и композиционном отношениях система текстов многих авторов как часть совокупной информации по теме, предназначенная для управляемого процесса обучения иноязычному информативному чтению, на основе которого дается система знаний в определенной области, формируются умения информативного чтения.

Смысловая целостность макротекста заключается в единстве темы всех входящих в него текстов. Коммуникативная целостность выражается в коммуникативной преемственности всех составляющих, когда каждый последующий текст макротекста добавляет, уточняет, конкретизирует или обобщает содержание предыдущего. Структурная целостность обозначает его делимость на составные части, единицы, связанные между собой предметно, логически и композиционно.

Объединение тематически связных текстов внутри макротекста необходимо и эффективно, поскольку, во-первых, информативное чтение всегда направлено на новое в тексте и завершается удовлетворением информационной потребности в виде оценки, присвоения, последующего целевого использования информации источников и создания своей собственной (Т.С. Серова). Во-вторых, исходя из требований количественной достаточности текстов, необходимо объединять некоторое количество текстов, где есть сообщение одной и той же информации в новой форме. Это обеспечивает смысловую синонимичность наряду с обязательной новой информацией. И в-третьих, необходимость новизны и разности информации в синонимичных текстах связано с тем, что обучение иноязычному чтению понимается как процесс коммуникации между авторами текстов и читающим, а также как последующий обмен информацией, заключенной во многих текстах по одной проблеме, чтобы из данного текста читающий мог извлечь ту информацию, которую не получили бы другие, работающие с другими текстами (М.А. Мосина).

Более того, макротекст, как система тематически связных текстов, обеспечивающих новизну и разность информации, активизирует речемыслительную активность читающих как на этапе оценки, присвоения и последующего целевого использования информации, так и на этапе последу-

320