книги из ГПНТБ / Бенедиктов, Б. А. Психология овладения иностранным языком

Особенности двуязычия, выявленные в результате наблюдений, прямо зависят от уровня владения билинг­ вами иностранным языком. Так, например, при изучении языковых биографий 34 билингвов с родным английским языком и иностранными •— испанским, французским, немецким72 оказалось, что они принадлежат больше к типу «чистого двуязычия», чем к «смешанному». Однако в описании результатов исследования П. А. Колерсом сделан акцент на сферальности эмоций, связанных с каждым из языков, и на особенностях усвоения учебного материала на этих языках. Билингв, например, произво­ дит арифметические подсчеты по-французски, так как до 12 лет он жил во Франции, а алгебраические опера­ ции — по-английски, так как они усвоены в США: навы­ ки тесно соединяются с языком обучения.

Так называемое чистое двуязычие предполагает пол­ ноценное (беспереводное) владение билингвом обоими языками. Однако из возможности беспереводно владеть и вторым языком прямо выводится положение о затруд­ ненности для билингва перевода с одного языка на дру­ гой, а из возможности устно переводить (и переводить быстро) делается вывод о недостаточном владении вто­ рым языком.

Следует обратить внимание на то, что Л. В. Щерба выделял образовательное значение смешанного двуязы­ чия и отказывал в этом чистому двуязычию, т. е. сама типология двуязычия в известной мере отражала уста­

двуязычии приписывается каждому «отдельному» слову любого из языков, хотя это в отношении живых языков мало вероятно. Чистому двуязычию Л. В. Щербой не присваивалось ни переноса навыков между языками, ни интерференции их, ни возможности сознательного пе­ реключения с одного языка на другой. Смешанному двуязычию указанные явления приписывались, и, более

50

того, акцентировался дробный, пословный характер межъязыковых контактов. В действительности таких полярно выраженных соотношений между языками, ко­ торыми владеет человек, не встречается, хотя они и мо­ гут, по-видимому, специально формироваться.

В литературе описано немало случаев двуязычного воспитания детей. Если в семье «в одних условиях все­ гда употребляется один из языков и никогда другой ... в других условиях обратно ...то в результате получается чистое двуязычие»73. Изучение двуязычия у детей, начи­ ная с 1913 года74, ставит целью выяснить, является ли двуязычное воспитание безвредным или полезным для умственного развития ребенка75.

Существует традиционное мнение о положительном влиянии иностранных языков на умственное развитие и совершенствование родного языка. При этом раньше ставилось условие: не начинать обучение иностранному языку, если ребенок не овладел полностью родным язы­ ком76. Однако имелись сторонники и противоположной точки зрения, которые считали, что многоязычие являет­ ся вредным для сознания полиглота, особенно в детском возрасте77. Некоторые специалисты констатируют, что владение многими языками не приносит ни пользы, ни ущерба мышлению полиглота78.

Психологически весьма сложной является организа­ ция эксперимента по развитию многоязычия у детей. 60

Структура и фазы многоязычия. — В сб. «Проблемы общей и инже­ нерной психологии». Л., 1964 и др.

51

лет прошло с тех пор, как французский психолог Ж- Ронжа описал свои наблюдения над сформирован­ ным двуязычием у своего сына и не обнаружил ухудше­ ния у ребенка в результате этого ни речи, ни мышле­ ния79. Аналогичные эксперименты над детьми проводят­ ся и в наше время: например, в семье Н. В. Имедадзе, где одним языком (грузинским) девочка овладевала в общении с мамой, другим (русским) — с няней80, или развитие многоязычия у детей преподавателей иностран­ ных языков. В качестве доводов об отсутствии вреда многоязычия обычно ссылаются на данные о развитии одноязычных детей того же возраста, хотя, безусловно, двуязычное воспитание в семье увеличивает общее вре­ мя речевого общения старших с ребенком, что развивает его в относительно большей мере. В то же время судить о том, каково было бы развитие ума ребенка, подвергае­ мого эксперименту, в условиях его одноязычного разви­ тия, нельзя. Такое сравнение помогло бы решить вопрос кардинальным образом, так как возможное отставание в развитии двуязычного ребенка относительно этого же ребенка «в одноязычном варианте» всегда остается не­ выясненным.

Психологические характеристики двуязычия предпо­ лагают полное владение вторым языком или определяют уровни владения (фазы многоязычия). Б. В. Беляев выделяет два типа владения иностранным языком: ин­ туитивно-чувственный и рационально-логический81. Для интуитивно-чувственного владения и овладения языком человек не нуждается в сведениях о языке, не пользует­ ся переводом и анализом текстов, овладевает языком быстро, любит им заниматься, но переводит с трудом. Рационально-логический тип характеризуется противо­ положными чертами: человек пользуется новым языком неохотно, владеет языком по преимуществу рецептивно.

ния речи ребенка в условиях общения на двух языках. — «Мате­ риалы XVIII Международного психологического конгресса», т. II.

М„ 1966.

81 Б. В. Б е л я е в . Очерки по психологии обучения иностранным

языкам. М., 1965, стр. 186—189.

52

первый характеризуется образным типом мышления и. усваивает второй язык устным путем (с акцентом на методики прямого метода обучения). А рационально-ло­ гический тип владения наблюдался у представителя так. называемого мыслительного типа, усвоившего второй язык преимущественно переводным путем с большим удельным весом упражнений в нормативной грамматике. Б. В. Беляев оставляет открытым вопрос о том влиянии,, какое методика обучения оказывает на специфику вла­ дения языком и отношение ко второму языку, а также о возможности для второго типа владения на высшем уровне измениться качественно (в том числе, по-види­ мому, в эмоциональном отношении к языковой практи­ ке) и усвоить признаки «интуитивно-чувственного типа».

Для установления более развитого, «доминантного речевого механизма» В. Е. Ламберт применяет экспери­ ментальное изучение времени речевых реакций; особен­ ности двуязычия характеризуются при этом на основеобъективных показателей82.

Классификацию фаз двуязычия приводит А. В. Яр­ моленко. Она выделяет следующие признаки для овла­ дения языками: «1) отношение языков как порядок ус­ тановления ассоциативных связей между предметными (первосигнальными, по И. П. Павлову) явлениями сре­ ды и их словесными обозначениями (второсигнальными) в системе последовательно (или одновременно — при раннем двуязычии) осваиваемых, изучаемых языков; 2) соотношение двух основных сторон речевой функции —

языками, определяющая отношение к ним»83. Перечис­ ленные признаки не определяют типы уже сформирован­

82 W. Е. L a m Ь е г t, J. H a v e l ka and R. C. G a r d i n e r .

Linguistic manifestations of bilingualism. American Journal of Psy­

53.

ного двуязычия, при котором владение языками одина­ ково (или почти одинаково). Автор относит термин «многоязычие» ко всем фазам усвоения второго языка, расширяя типологию двуязычия за счет процесса овла­ дения иностранным языком.

В существующих классификациях двуязычия имеют­ ся характеристики и вторичных для владения иностран­ ным языком явлений. Например, навыки перевода и да­ же привычки переводить в практике обучения языкам прививаются всем учащимся, поэтому «чистым» может быть естественное (иногда искусственно-семейное) двуя­ зычие. В типологии двуязычия не указываются уровень владения первым (родным) языком и особенности ди­ намики родной речи как ее существенный признак: изу­ чение двуязычия требует учета психофизиологических факторов, так же как и общей характеристики вербаль­ ного поведения на родном языке. Бесспорно, что выс­ шим уровнем двуязычия следует считать такой, при котором владение родным и иностранным языками оказывается равным: такой подход дает определенные преимущества, предоставляя естественную точку отсчета при сравнении типов двуязычия.

Современная психология не располагает окончатель­ ной типологией двуязычия. Для наших целей мы огра­ ничимся введением двух признаков двуязычия как ос­ новных и затем присовокупим к ним второстепенные факторы.

Первым признаком владения иностранным языком является степень, или уровень, владения, который опреде-

.ляется по качественному и количественному (временно­ му) сравнению с владением родным языком у того же человека. Вторым признаком укажем способ овладения другим языком: естественный (семейно-организованный, общественно необходимый и т. д.) или учебный (искус­ ственный). Полученные четыре типа владения иностран­ ным языком дополнительно подразделяются по признаку сознательного или бессознательного взаимодействия между языками, степени этого взаимодействия и его характера. Основным методом выявления существенных признаков уровня владения вторым языком являются его временные характеристики с непременным учетом качественной стороны владения.

Выявление типологии владения иностранными язы­

54

ками может производиться несколькими методами, при­ чем ведущее место отводится эксперименту. Опрос поли­ глотов и наблюдения за их речевым поведением в есте­ ственных условиях должны лишь дополнять эксперимен­ тальные данные. При этом владение родным языком является лишь эталоном для определения уровня владе­ ния вторым языком. Поэтому двуязычие не может бытьчастичным (рецептивным, опосредствованным и т. п.),. так как подобное определение относится ко второму языку и не характеризует родной.

Взаимодействие между языками, которыми владеет полиглот. Взаимодействие между языками у полиглота вызывается специальной целью (перевод, переход в об­ щении на другой язык) или бывает непреднамеренным,, например в результате взаимовлияний разных языков. Важно учитывать прежде всего положительное влияниеязыков друг на друга (явное у взрослого человека, ме­ нее заметное у двуязычного ребенка).

Опыт в речевой деятельности на родном языке помо­ гает быстрее овладевать речью на втором языке. Наши опыты, а также другие исследования, посвященные это­ му вопросу84, показывают, что в языковом вузе можнодостичь высшего уровня владения языком. Сопоставле­ ние времени овладения вторым языком в языковом вузе- (2000 аудиторных и 3000 внеаудиторных часов) со вре­ менем усвоения ребенком родной речи показывает, чтоовладение вторым языком в учебных условиях проте­ кает в 5—8 раз быстрее. Большую помощь при этомоказывает перенос опыта родной речевой деятельности на иноязычную. Это наблюдается не только в области произношения, но проникает во вое компоненты речевой: деятельности, доходя до уровня -обратного влияния на родной язык при совершенном владении иностранным языком. В то же время и интерференция может бытьвесьма значительной, хотя и мало заметной для неспе­ циалиста.

Проблемы перевода в настоящее время привлекают

данного языка? — В сб. «Проблемы обучения иностранным язы­ кам», ч. I. Владимир, 1969.

55-

классификации тестов87 и общие схемы этих тестов88. Опосредствованное выявление способностей к овла­

дению вторым языком не может основываться на пока­ зателях психических процессов индивидуума, если в них на первый план не выступают именно речевые характе­ ристики. В частности, это относится к так называемому критерию способностей мыслить на основе иностранного-

языка89.

Научный подход к тестированию состоит в том, что­ бы вместо интуитивных суждений о способностях уча­ щихся дать точный ответ о его профессиональной при­ годности. Тестирование иноязычных способностей тесносвязано с тестированием в целом, поскольку непремен­ ное участие речи в высших психических процессах является общепризнанным. С другой стороны, выявле­ ние речевых способностей — это и узкая, специальная задача. Поэтому круг вопросов выявления речевых спо­ собностей меняется в зависимости от конкретных требо­ ваний к точности и направленности прогнозирования. Одной из обширных проблем мы считаем психологичес­ кое выявление иноязычных способностей на основе опыт­ ных данных.

Намного сложнее использовать для тестирования бо­ гатые возможности самонаблюдения полиглотов. Если при аппаратной регистрации временных характеристик, речи получаются данные, которые толкуются однознач­ но, то мнения и отдельные суждения полиглотов могут быть даже противоположными соответствующим экспе­ риментальным материалам. Это создает трудности в интерпретации результатов тестирования, полученных при разного рода собеседованиях, которые могут быть естественными по форме и достаточно произвольными

'по содержанию. Поэтому появилась тенденция тестиро­ вать с помощью специальных устройств, исключая из этой процедуры человека-специалиста.

87 И. А. Ц а т у р о в а. Возможности использования тестирова­

ния в методике обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.—

опыт применения тестов как метода определения иноязычных спо­ собностей. — В сб. «Психология и методика обучения второму язы­ ку». М„ 1969.

89 Б. В. Б е л я е в . Очерки по психологии обучения иностранным

языкам. М., 1965, стр. 192.

57'

Основным в выявлении способностей является воп­ рос о возможностях косвенного тестирования: есть ли потолок в точности выявления способностей, выполняе­ мого на основании текущих косвенных показателей. Дру­ гая важная проблема может быть сформулирована дво­ яко: каково место человека-специалиста в процедуре тестирования и какова степень формализации, возмож­ ной при тестировании.

Сомнения в правомерности тестов90 симптоматичны и свидетельствуют о вреде эмпиризма, наблюдаемого в этой области. Тем интереснее попытки специалистов по­ строить базу достаточной общности для создания тестов всех типов и всех уровней владения и овладения иност­ ранным языком91.

Индивидуальные особенности речи и личность. Без­ условно, что изучение особенностей речи означает и изу­ чение носителя этой речи и наоборот •— изучение лично­ сти невозможно без исследования ее вербальной функ­ ции. Мы не только осознаем что-либо, мысля об этом словесно (и никак иначе), но и конкретным осуществле­ нием, в котором осознавание проявляется, опять-таки оказывается наша речь.

Речь характеризует человека, в ней выражаются его специфические особенности. Проблема вербальной функции личности сложна, весьма актуальна и имеет большое практическое значение.

Речевой поток можно охарактеризовать как процесс изменения во времени множества переменных. Каждый из комплексов переменных характеризуется собственной динамикой, т. е. особенностями изменения во времени. Среди множества всех возможных переменных, измене­ ние которых составляет отрезок речи, есть такое их под­ множество, которое свойственно не только для индиви­ дуума, но и для всякой нормальной речи на этом языке. В указанном подмножестве можно вычленить перемен­ ные, динамика которых характеризует речь не только на данном языке, но с некоторыми особенностями речь и

58

мики переменных последнего типа. Их можно назвать интерречевыми переменными. Установление корреляции между переменными указанных типов и их динамикой в зависимости от принадлежности к тому или иному язы­ ку представляет собой сложную задачу92.

Речь человека исключительно индивидуальна пообъему и употребляемости лексики, грамматических, структур, по произношению в целом и произнесению от­ дельных звуков речи, по соотношению длительности: слогов и пауз в отрезках речи и речи в целом, по тем­ повым характеристикам, по использованию выразитель­ ных средств и их связи с языковыми средствами, по со­ отношению между устной и письменной речью, между возможностями аудирования и говорения, по уровню развития ситуативной и контекстной речи, по характеру внутренней речи и т. д.

Речь не только средство выражения мыслей, она пе­ редает чувства и побуждает других людей к действиям,, поэтому изучение вербального поведения — органиче­ ская часть всякого изучения личности. Когда же чело­ век владеет несколькими языками, проблема исследова­ ния вербальной функции осложняется, так как владение вторым, третьим и т. д. языками не сводится только к. навыкам аудирования и говорения.

Человек не одинаково общается с окружающими, пользуясь родным и другими языками, не тождественно реагирует на одинаковые побуждения и не с одинаковым успехом сам передает волевые оттенки речи при обще­ нии на различных языках. Более тесное объединение эмоций с языковым материалом в той речи, которой человек пользовался в момент переживания («сферальность» чувств), создает различную эмоциональность сходных речевых отрезков в языках, которыми владеет полиглот.

Развитая внутренняя речь является специфической способностью, которая дает большие возможности для совершенствования других способностей человека •— от элементарных до самых сложных. А внутренняя речь представляет собой едва ли не самый индивидуальный из всех индивидуальных факторов человека.

92 Б. А. Б е н е д и к т о в . Слогоделение и владение иностра

ным языком. — В сб. «Материалы экспериментального анализа ре­ чи». Минск, 1968.

59