книги из ГПНТБ / Бенедиктов, Б. А. Психология овладения иностранным языком

принадлежит речи... Участие речевой системы в построе­ нии высших психических функций составляет их важ­ нейшую черту»53. Протекание психических процессов ор­ ганически связано с речью, речевыми изменениями, при­ чем эта связь не только взаимна, но и имеет сложную, системную и уровневую структуру54.

Речь и зрительные (предметные) восприятия. Многие ощущения не осознаются нами с достаточной полнотой и не называются словами, как вследствие их множества, дробности, так и вследствие несущественности для об­ щественной жизни человека. Однако в принципе ощуще­ ния могут быть осознаны, описаны словесно55.

Характерной особенностью восприятия является на­ зывание предметов и явлений, осуществление в процессе восприятия наглядной операции суждения56, хотя иногда слово как называние предмета и не осознается воспри­ нимающим, по выражению И. П. Павлова, «маскирует­ ся». Объясняется это тем, что восприятие предметов и явлений совершается при деятельности мышления, тесно связанного с речью.

Называние воспринимаемых предметов лучше осо­ знается человеком, владеющим несколькими языками, так как может происходить не только на одном, но и на других языках.

Речь и предметные представления. Представления так же, как и восприятия, называются словами. Однако в отличие от восприятий они могут возникать на основе стимуляции словом, т. е. путь «слово представле­ ние» одинаково возможен наряду с указанным выше пу­

40

В связи с особенностями типов в. н. д. людей («худо­ жественного» и «мыслительного») эти пути возникнове­ ния представлений в сознании играют не одинаковую роль, что особенно осложняет индивидуальные особен­ ности владения несколькими языками.

Посредством речи мы не только осознаем зритель­ ные наглядные образы, но и их временную последова­ тельность. Значительный объем данных, накопленных учеными различных областей знаний, показывает, что «мы воспринимаем время не непосредственно, но только в виде конкретных последовательностей и ритмов. Та­ ким образом, это не само время, а то, что происходит во времени и вызывает действие. Время основано на ритмах, а не ритмы на времени»57. Человек способен относительно точно определять временные отрезки, по­ следовательность событий во времени, ибо речь и после­ довательность представлений воссоздают естественное время, закрепленное ранее в сознании. Темп речи при этом оказывается отражением темпа работы сознания.

Иногда такая связь проявляется в более резкой фор­ ме, например при высокой температуре в сознании больного происходит ускорение потока зрительных пред­ ставлений, речь его становится быстрой (лихорадочной), т. е. идет в ритме ускоренной работы сознания. Вслед­ ствие этого представление о времени меняется: больно­ му кажется, что события идут медленнее, чем обычно.

Речь и память. Проблема памяти до сих пор недоста­ точно изучена.

Прочное сохранение следов воспринятого является, по-видимому, основой памяти как процесса. Факты, сви­ детельствующие, что человек в некоторых условиях (например, в экспериментальных) может припоминать события далекого прошлого, дают основания для разде­ ления памяти на удерживающую и припоминающую. Забывание трактуется иногда как результат недостатка припоминающей, а не удерживающей памяти, поэтому делается вывод, что забывание обратимо, а память —■ нет. Это не единственное разделение памяти на функ­ ционально-различные отделы. Обосновано разделение памяти на оперативную, кратковременную и долговре­

41

менную, из взаимодействия которых складывается па­ мять в целом. Учет различий между оперативной и дол­ говременной памятью особенно важен для понимания функционирования речи и двуязычной деятельности (устного перевода).

Нередко отождествляют понятия владение языком и память на компоненты языка (знание языка). Хотя вла­ дение языком и подразумевает наличие в памяти гово­ рящего речевого образа, это особая память: человек, владеющий речевым материалом, воспроизводит его без усилий, и процесс воспроизведения речи совершается автоматизированно, т. е. знание языка не всегда озна­ чает и владение им.

Полноценное владение языками в отношении функ­ ционирования памяти в целом означает образование должного взаимодействия между указанными ее вида­ ми. При этом следует иметь в виду, что «объем кратко­ временной памяти ограничен числом символов и числом оперативных единиц и не ограничен числом единиц ин­ формации, а объем долговременной памяти ограничен числом единиц информации и числом оперативных еди­ ниц и не ограничен числом символов»58.

Антропоморфический термин «память», использован­ ный для обозначения хранилища информации в счетнорешающих устройствах, вернулся в психологию под на­ званиями долговременной и оперативной памяти. В ис­ толковании различия между ними нет единого мнения. Одни специалисты считают, что долговременная и опе­ ративная память — это две разные стороны единого про­ цесса сохранения информации в сознании человека59. Другие полагают, что информация сохраняется в двух

гласно которой различение оперативной и долговремен­ ной памяти предполагает различные механизмы воспро­

memory: dichotomy of continuum. — XVIII Международный психо­

42

изведен'ия, вспоминания, тогда как сам механизм сохра­ нения информации един61. По-разному истолковывают и вопросы взаимодействия процессов памяти в рамках упомянутых подходов к проблеме.

Можно предполагать, что при восприятии и понима­ нии речи в оперативной памяти происходит текущее на­ копление достаточного количества речевого материала, его пространственная развертка и формирование си­ мультанных конфигураций; этот материал осознается нами при сравнении с соответствующими образами, имеющимися в долговременной памяти. Успешное пони­ мание зависит при этом от синтагматических особенно­ стей аудируемой речи и от того, насколько количество лексики в памяти аудирующего позволяет понимать эту речь и насколько развита у него внутренняя речь.

Владение языком требует особо прочной и активной памяти на речевой материал потому, что целью речевой деятельности является осуществление мыслей, коммуни­ кации. Думая о подборе каждого следующего слова, грамматической формы, невозможно говорить с нор­ мальной скоростью.

Проблема связи речи и памяти в целом, речи и раз­ новидностей памяти еще более осложняется при иссле­ довании многоязычия, так как не только сама память взаимодействует с различными языками, но и они так­ же сложным образом взаимно влияют друг на друга62.

Речь и мышление. О тесной связи речи и мышления следует говорить прежде всего в отношении внутренней речи, что признается всеми современными исследовате­ лями. Однако одни из них признают мышление, связан­ ное только с внутренним проговариванием, другие — с внутренней речью в собственном смысле слова.

Речемыслительная деятельность в настоящее время не рассматривается в плане тождества речи и мышле­ ния. Но при изучении проблемы на первый план ставит­

43

ся либо речь, либо мышление. Казалось бы, что при рассмотрении процессов овладения и владения языком предметом внимания должна быть именно речь. Однако не только в психологии речи, но и в методике обучения языкам 63 мышление на иностранном языке рассматри­ вается как важнейшая задача.

Основной задачей при исследовании усвоения ино­ язычной речи является изучение развития внутренней речи на иностранном языке. Интернациональность зако­ нов и форм мышления свидетельствует, с одной сторо­ ны, о тесной связи мышления с развитой речью на лю­ бам языке, с другой стороны, о существенном различии между речью и мышлением.

Мышление совершается в речи64. Этот процесс проис­ ходит по-разному в словесно-теоретическом, конкретно­ образном и наглядно-действенном мышлении. Словесно­ теоретический, или вербально-абстрактный, вид мышле­ ния необходимым образом совершается в речи (эта его существенная особенность отражена и в названии).

Конкретно-образное мышление также связано с речью. Однако у людей с преобладанием такого вида мыслительной деятельности наглядные образы того, о чем говорится в речи, устойчивы и более активно воз­ действуют на процесс порождения речи. Процесс назы­ вания ярких представлений исследователь может вос­ создать, например, путем анализа художественных про­ изведений и других словесных отчетов, где время проте­ кания представляемых ситуаций приближается к реаль­ ному его протеканию. Не случайно из многих наших ис­ пытуемых (мужчин и женщин) лишь женщины в отдель­ ных случаях утверждают, что они мыслят «ни на каком языке»: наглядные образы в процессе мышления как бы заслоняют речь, «маскируя» ее. При этом носители кон­ кретно-образного вида мышления владеют речью также хорошо, как и те, у кого преобладает словесно-теорети-

44

чеекое мышление. Не установлено, способствует ли кон­ кретно-образное мышление лучшему овладению и владе­ нию иностранным языком в делом, увеличивается или уменьшается в связи с его спецификой перенос навыков родного языка в сравнении с соответствующим перено­ сом у представителей словесно-теоретического мышле­ ния.

■ Более элементарным и генетически первичным счита­ ется наглядно-действенное мышление. Перед человеком нередко возникают задачи, которые могут быть решены на основании данных, представленных в самой проблем­ ной ситуации. «Поле зрения» мышления совпадает здесь с полем действия, не забегая далеко вперед. Такое мыш­ ление важно для многих профессий, число их увеличи­ вается. «В практике полетов на современном истреби­

мышление сливается с действием, в котором трудно ус­ тановить, что происходит ранее: действие или мышле­ ние». Как видно из приведенного словесного отчета, речь сопутствует и данному виду мышления, хотя в развер­ нутой форме она участвовала в описываемых действиях в прошлом при усвоении упомянутых автоматизмов.

Однозначно определить экспериментальным путем участие внутренней речи (присутствие и отсутствие) на родном или иностранном языке при наглядно-действен­ ном мышлении пока невозможно. Если основой такого мышления является некоторый предметный код, то тен­ денции развертывания его во внешнюю речь до сих пор не выявлены. В связи с этим можно считать вопрос о соотношении двуили многоязычия с наглядно-действен­ ным мышлением одним из наиболее трудных.

Связь речи и мышления вовсе не означает тождест­ венности этих понятий. С одной стороны, предложение, слово и связная речь, а с другой — суждение, понятие и умозаключение не существуют одни без других, но в то же время это два разных ряда явлений: мысли идеаль­ ны, а речевые механизмы материальны. Мысли — это образы объективного мира и закономерно зависят от не­ го. Предложения, слова, связная речь не имеют сходст­ ва с предметами и явлениями, которые они обозначают,

45

например, слово «все» всем не является. Когда же рече­ вым отрезком удается обозначить то, чем он сам явля­ ется (слово «слово» как пример слова), то возникает почва для построения парадоксов65. Существование по­ добных речевых отрезков в языке является чистой слу­ чайностью. Софизмы (вроде известного «Лжеца») скры­ вают в себе подчас глубокие проблемы, которые при определенных условиях дают о себе знать, являясь в другое время лишь поводом для размышлений о «казу­ сах языка». Весьма интересна богатая необычайными событиями история упомянутых парадоксов и антино­ мий66.

Трудности изучения речемыслительной деятельности заключаются в том, что она осуществляется только с по­ мощью языка, ибо ничто другое не является достаточно тонким инструментом для ее анализа67.

Нетождественность речи и мышления выявляется также в том, что непосредственной реальностью одной и той же мысли может быть речевой отрезок на любом языке, что мысль может сколько угодно точно перево­ диться с одного языка на другой. В пределах одного языка мы также используем разные словесно-граммати­ ческие структуры для адекватного воспроизведения мысли, когда нет необходимости в буквальном цитиро­ вании.

О сложном взаимоотношении речи и мышления сви­ детельствуют и известные факты об онтогенетическом и филогенетическом их возникновении и развитии.

Формы и процессы мышления являются общечелове­ ческими, тогда как языки национальны. Нам понятны мысли человека любой национальности, но сами языки не одинаковы. И дело не только в семантике слов и словосочетаний. Согласно данным этнопсихологии, в психологическом складе представителей одной нацио­ нальности имеется нечто специфическое, каждую нацию характеризует и язык как один из важнейших призна­ ков. Процесс изучения языка нельзя подменять изуче­ нием особенностей мышления его носителей.

46

Речь и чувства. Роль чувств в жизни человека исклю­ чительно велика: эмоциональное развитие часто харак­ теризует не только направленность личности, ее склон­ ности, привычки, но и общий уровень способностей чело­ века. Чувства могут выражаться различными способами, и главный из них — выражение в речи.

Процесс воспитывающего обучения предполагает эмо­ циональность речи, которой обмениваются воспитатель и воспитуемый. В этом плане и говорится, что «живой преподаватель, приводящий в ярость учащегося, все же лучше, чем машина, которая начиняет его информацией, но оставляет холодным, как рыба» (Джордж Д. Стод­ дард). В сущности, «нейтральный стиль» в отношении эмоциональной стороны речи — понятие относительное, так как слова несут с собой чувства, вместе с которыми они усвоены. Если человек владеет двумя языками, то при усвоении их и владении ими эмоциональная «на­ грузка» на соответствующие компоненты в этих языках бывает не одинаковой.

С. И. Королев провел следующий опыт. Студенткам старшего курса он подробно рассказал на немецком языке о процедуре препарирования лягушки. Рассказ был выслушан с большим интересом. После этого то же было пересказано на родном языке... и рассказ едва удалось довести до конца: эмоциональная реакция слу­ шательниц оказалась на грани нормы (гримасы тошно­ ты и т. п.). По данным опроса полиглотов и собеседова­ ний с ними также сделаны выводы об известной «сферальности» языков и при свободном владении. Таким образом, владение и овладение языками заключают в себе проблему соотнесенности речи на различных язы­ ках и чувств, динамики эмоционального развития речи и на иностранных языках. В результате овладения не­ сколькими языками наблюдается относительно большая адекватность эмоциональных компонентов речи на том языке, с которым данные эмоции инициально связаны. Возможно, что эмоциональное неравенство языков в соз­ нании полиглота удерживается навсегда, по крайней мере по отношению к различным сферам речевой дея­ тельности, слоям их лексики, стилю и т. д. При обуче­ нии иностранным языкам возбуждение у учащегося обычно приводит его к переходу на родной (первый) язык. Отсюда рекомендации обучать языкам в эмоцио­

47

нально средней манере, что особенно касается обраще­ ний к учащимся на иностранном языке68.

Речь и воля. Отмечается прямая зависимость между волей и речью, что относится и к речевому общению и к процессу усвоения иноязычной устной речи: чем выше волевая организация и самоконтроль говорящего и ау­ дирующего, тем выше их возможности в данном виде речевой деятельности на каждом из языков.

Изучался вопрос о том, как в речи выражается воле­ вая сторона сообщения69. Однако не до конца выяснено,

Как выявляется специфика волеизъявления на иност­ ранном языке для опытного аудитора и в условиях экс­ перимента? Целесообразно изучить временные характе­ ристики степени понимания полиглотом одних и тех же побуждений на различных языках. Понимание волеизъ­ явления и умение выражать его в речи на различных языках в свою очередь можно сопоставить в виде отно­ сительных цифровых характеристик.

Существенной является сравнительная оценка эмо­ ционального воздействия речи, с одной стороны, и воле­ изъявления, с другой. Их сравнение на родном языке будет эталоном для соответствующей характеристики соотношения эмоций и воли в речи на иностранном язы­ ке у данного человека.

Вопросы типологии двуязычия. Существующие типо­ логии двуязычия' основаны в большинстве на предполо­ жениях о том, какими должны быть взаимодействия между языками, которыми владеет полиглот. В допол­ нение к этому принимается во внимание опрос самих полиглотов, материалы самонаблюдения над многоязы­ чием, иногда привлекаются материалы эксперимента. Характеристика двуязычия обычно бывает столь широ­ кой, что в это понятие включается и недостаточное вла­ дение вторым языком, а в некоторых случаях — только

нации. — В сб. «Лабораторные занятия по экспериментальной пси­ хологии». М., 1952.

48

частичное (например, умеющий аудировать, но не гово­ рящий на втором языке также называется двуязычным).

Л. В. Щерба считал возможным независимое суще­ ствование двух языков в сознании и называл такое со­ стояние «чистым двуязычием», а не отвечающее этому требованию двуязычие ■— «смешанным». В описании типов двуязычия он использовал материалы самонаблю­ дения: «При чистом двуязычии переход от одного языка к другому бывает очень затруднен, в частности очень труден бывает взаимный перевод; человек знает, как надо сказать на том или другом языке в тех или иных конкретных житейских случаях, но почти что не в со­ стоянии перевести фразу одного языка на другой. При смешанном двуязычии каждое слово одного языка име­ ет уже готовый эквивалент на другом. Поэтому в слу­ чаях чистого двуязычия человек должен целиком пере­ страиваться, если ему нужно переходить от употребле­ ния одного языка к другому; во время речи на одном языке ему никогда не приходят в голову слова другого языка, даже в случае каких-либо затруднений. При сме­ шанном двуязычии, наоборот, человек охотно пересыпа­ ет свою речь на одном языке словами и оборотами из другого языка, зачастую сам того не замечая»70.

Чистое и смешанное двуязычия — результат различ­ ного воздействия этих языков на сознание человека. В одном случае воздействуют «чистые, несмешанные язы­ ки» в условиях многоязычной деятельности, в другом — чистых языков нет, оба языка употребляются без всякой изолированности друг от друга. Впоследствии положе­ ния Л. В. Щербы развивались и уточнялись, но в основ­ ном аналогичное деление типов двуязычия указывается и другими авторами71.

менения тестов как метода определения иноязычных способностей.—В сб. «Психология и методика обучения второму языку» (тезисы докла­

49