книги из ГПНТБ / Бенедиктов, Б. А. Психология овладения иностранным языком

хронометража кадров в соответствии с характеристика­ ми текста. При этом возможно некоторое превышение среднего темпа речи, так как интенсификация процесса усвоения (в частности, необходимость исключения род­ ной речи) должна предусматриваться в любом упраж­ нении по развитию иноязычной речи68.

4) Поскольку для иноязычной речи характерно то, что диапазон аудирования ее в различном темпе уже, чем диапазон говорения с различной скоростью, по­ стольку особое внимание следует уделять и наглядно­ сти ,при аудировании иноязычной речи. Наглядность также должна быть комплексной.

Взаимовлияние языков в процессе развития ино­ язычной речи. Выше говорилось о роли родного языка учащихся на каждом этапе усвоения ими иностранного языка. Использование родного языка в упражнениях учебного перевода (намеренное и непреднамеренное, с применением наглядности, ТСО или без них) ограничи­ вается следующими критериями: а) максимальным эф­ фектом; б) минимальным временем, в течение которого он используется (тратится время, необходимое для соб­ ственно иноязычной практики); в) ограничением сферы его использования и быстрым вытеснением из процесса овладения иностранным языком. В целом, чем меньше используется родная речь при обучении иностранному языку, тем лучше, эффективнее организовано это обуче­ ние.

Когда обосновывают преимущества обучения языкам в раннем возрасте, то нередко подчеркивают как благо­ приятное обстоятельство отсутствие упроченного, дол­ голетнего опыта в речевом общении на родном языке. Однако следут подчеркнуть, что влияние речевого опыта на овладение другими языками весьма .полезно, хотя и

пользования технических средств в процессе обучения иностранным языкам. Вопросы применения кинофильмов. — Уч. зап. Горьковск. лед. ин-та иностр. яз., вып. XVIII, 1960.

600

рым языком видно из приведенных выше материалов. Известно также, что усвоение второго иностранного языка происходит быстрее первого: ребенок 10 лет ов­ ладевает родньтм языком (затрачивая около 40 тыс. ча­ сов), тогда как взрослый усваивает иностранный язык на специальных факультетах за 5 лет (около 5 тыс. ча­ сов учебных и самостоятельных занятий). Это сравне­ ние также показывает положительное влияние уже имеющегося речевого опыта на родном языке.

Вопросы интерференции при усвоении второго (треть­ его и т. д.) языка заслуживают внимания69. При усвое­ нии второго языка происходит уподобление нового ма­ териала (по звучанию, структуре на всех уровнях, осмьь слению и т. п.) речевым явлениям родного языка. Это уподобление непроизвольное, речь на втором языке сов­ падает по динамике с родной речью, не соответствует нормам речи на втором языке, она «неоригинальна»70. Интерференция может даже в той или иной степени пре­ пятствовать овладению новыми речевыми умениями и навыками.

С точки зрения организации учебного процесса ин­ терференция •— явление, без учета которого эффектив­ ное усвоение второго языка невозможно. В то же время тенденция к построению системы обучения второму язы­ ку с учетом только его специфики неизбежно приводит к созданию дополнительных трудностей, к акцентирова­ нию интерференции (намеренному созданию расчленен­ ных трудностей, неумению охватить процесс в целом).

Может ли владение двумя языками не сопровождать­ ся интерференцией? Обычно у полиглота обнаружива­

ным языком. — В сб. «Материалы экспериментального анализа речи (тезисы докладов к республиканскому симпозиуму)», МГПИИЯ.

Минск, 1968.

71 L. A. J a k o b o v i t s . Dimensionality of compound-coordinate bilingualism. „Language Learning". A Journal of Applied Linguistics. Special Issue, N 3, August 1968; С. И. К о р о л е в . О переходе к беспереводному владению иностранным языком. Канд. дисс. Минск, 1968.

301

ставится цель полного исключения интерференции при пользовании одним из языков, то второй язык при этом специально «блокируется» и специалист на время ста­ новится как бы невладеющим вторым языком.

В каждом процессе усвоения имеются естественные ограничения: а) во времени; б) в индивидуальном и об­ щем темпе усвоения. Это определяет в свою очередь не только количественную, но и качественную сторону ов­ ладения языками (можно оказать также количествен­ ную сторону каждой качественной характеристики вла­ дения в целом). Иначе говоря, усвоение второго языка доводится до 100% объема, заранее установленного программой, и необходимо «выравнивание» всех компо­ нентов владения до этого же уровня. Поэтому достиже­ ние большего уровня в одном из компонентов владения означает ущерб другому его компоненту, что снижает уровень владения в целом. Следовательно, ограничения процесса диктуют «допуски» несовершенств владения, в том числе «допуски» так называемых интерферирующих явлений. Это относится и к интерференции семантиче­ ской стороны усваиваемого языка. Распределение видов работы (частные требования по семестрам, месяцам и т. п.) следует проводить с учетом реально достижимых итогов: начинать его следует с конца обучения, а не только с начала72.

Интерференция между языками не одинакова в за­ висимости от возраста усваивающих второй язык.

У ребенка в лредречевом периоде наблюдается ис­ ключительное богатство произносительных возможно­ стей: в попытках звукопроизводства он показывает воз­ можности даже превосходить фактический произноси­ тельный материал всех живых языков. Ребенку остает­ ся, как пишет А. Валлон73, лишь черпать артикуляцион­ ные комплексы из этого богатства согласно потребно­ стям родного языка, ограничивая возможности произ­ водства звукосочетаний и сводя их к сравнительно огра­ ниченному множеству комплексов, необходимых для ре­ чевого общения. Таким образом, в самом начале усвое­

72 Б. А. Б е н е д и к т о в , Е. А. Ще л о к . О распределении ви­ дов работы над иностранным языком по курсам. — Уч. зап. Горь-

302

ния языка нет условий для интерферирующих явлений, так как выбор произносительного материала осуществ­ ляется из одинаково неразвитых, неупроченных артику­ ляционных движений и установок. Последующая же практика пользования языком не исключает более или менее значительной интерференции даже в пределах одного (родного) языка.

Всвязи с неупроченностью артикуляционной системы

удошкольника (и чем он меньше, тем это более явно) возможности интерференции языков пока незначитель­ ны. Не случайно второй язык, усвоенный в раннем дет­ стве, обычно бывает более совершенным (прежде всего произношение). Увлечение обучением иностранным язы­ кам в детских садах объясняется именно этим обстоя­ тельством. Раннее обучение иностранным языкам — сложная проблема, оно встречает и основательные воз­ ражения: а) неубедительно тестирование умственного развития двуязычных детей на основе сравнения их с одноязычными детьми; б) сложно эмоциональное разви­ тие ребенка вследствие сферального объединения в его сознании явлений родной страны с иноязычной речью.

Большие возможности для обучения второму языку имеются в младшем школьном возрасте. Этим, в част­ ности, объясняются успехи в иноязычной речи в школах

спреподаванием некоторых дисциплин на иностранном языке (хотя выбор предметов для иноязычного обуче­ ния — истории, географии, а не точных наук ■— произ­ водится вопреки рекомендациям психологов). Интерфе­ ренция в этом возрасте остается все еще относительно незначительной. И несмотря на это, раннее двуязычие и обучение детей второму языку, без особой на то необхо­

димости, едва ли следует рекомендовать74 до 11 —12 лет,

,т. е. до полного овладения родным языком: из-за ограниченного времени у ребенка при современном уско­ ренном обучении; из-за трудностей и нецелесообразно­ сти обучения новой речи до завершения формирования речевой функции.

Подростковый возраст больше всего подходит для обучения второму языку с точки зрения речевой зрело­

303

(комплексы второго языка еще не усвоены, а родная речь, наоборот, совершенно усвоена), интерференция родного языка имеет здесь наибольшие возможности. В меньшей степени это относится к интерференции родной речи по отношению к запомненным на ее основе комп­ лексам второго языка.

Основным содержанием процесса усвоения речи на втором языке является овладение им в ходе интенсив­ ных речевых упражнений. В самом начале овладения наблюдается интерференция со стороны родного языка; при владении вторым языком (двуязычии) она получает возможность стать двусторонней, взаимной.

Интерференция — динамичное явление, как динамич­ ны и сами процессы владения и овладения языками, поэтому ограничение и более или менее значительное исключение интерференции из процесса пользования обоими языками — сложная задача.

Интерференция наблюдается во взаимодействии ре­ чевых «механизмов» двух (и более) языков и в фактах интерферирующих смещений в интонации, слогоделении, компрессии речи и т. и. В целом интерференция родной речи делает соотношение компонентов иноязычного ре­ чевого потока таким же, как и в родной речи. На слух носителя второго языка такая речь («калькированная» по динамике с речи на первом языке) производит впе­ чатление «иностранной».

Интерференция родной речи при усвоении второго языка проявляется неодинаково в зависимости от того, используется ли и как используется при обучении зри­ тельная (предметная) наглядность. Особого внимания требуют упражнения в совмещении речи с соответству­ ющими выразительными движениями, которые у носи­ теля второго языка семантически иначе нагружены, чем при речи на родном языке учащегося.

Целое не просто сумма его частей, обучение частям целого еще не означает обучения целому. Из-за механи­ ческого представления о речи в целом, как о простой сумме ее частей, нередко обучают лишь аспектам язы­ ка, вместо обучения речи в целом. В таком случае ин­ терференция родного языка увеличивается. Если же в центр внимания ставится и целое, т. е. сама иноязыч­ ная речь, возможности интерференции со стороны род­ ной речи значительно ограничиваются. Интерферен-

ция — обратное явление (по величине) степени интенси­ фикации процесса усвоения: «ленивые» методы обуче­ ния усиливают интерференцию, а активные методы являются эффективным средством ее ограничения и преодоления.

Устранить интерференцию какого-либо вида — зна­ чит обеспечить определенный прогресс в овладении вто­ рым языком. И, наоборот, интенсивные упражнения в речи на втором языке, прогресс в овладении им ограни­ чивают и помогают преодолевать интерференцию родной речи. В идеальном варианте обучения второму языку интерференция предельно ограничивается. Но практиче­ ски мы встречаемся, как уже говорилось, с «допусками» интерференции в обучении второму языку. Ограничение интерференции — сложная задача. При говорении на втором языке человек не в состоянии осознавать теку­ щие проявления интерференции родной речи: для тако­ го «осознавания» процесс говорения должен быть оста­ новлен. Иначе говоря, беспереводное пользование вто­ рым языком обязывает решать задачу предупреждения и преодоления интерференции не через «осознавание» ее говорящим, а через методику обучения: психологиче­ ская, лингвистическая и методическая теории адресуют­ ся учителю, а не учащемуся (если мы имеем дело не с высокими ступенями процесса самообучения).

Таким образом, интерференция преодолевается в конкретных условиях обучения второму языку следую­ щими путями: во-первых, переводом некоторого автома­ тизма речевой деятельности учащегося под его созна­ тельный контроль. С помощью специальных объяснений и упражнений обеспечивается данное, отдельное преодо­ ление интерференции для того, чтобы создать соответст­ вующие автоматизмы. Но этот способ означает остановку в процессе овладения иностранным языком; во-вторых, интерференция преодолевается специальной организа­ цией обучения (особенно интенсификацией учебного процесса), где интерферирующие обстоятельства изо­ лируются, от них обособляется процесс овладения вто­ рым языком; в-третьих, если это допускают конкретные цели и задачи обучения, можно использовать интерфе­ рирующее явление для ускорения процесса овладения вторым языком: иногда результат интерференции оказы­

306

З А К Л ЮЧ Е Н И Е

Овладение иностранным языком — сложный процесс, который прямо или косвенно затрагивает все уровни психической деятельности и завершается этапом высше­ го уровня усвоенности иностранного языка. Основным признаком такого уровня следует считать совокупность навыков и сложных умений, которая характеризует сво­ бодное владение языком. Психологические особенности этих навыков и умений одни и те же у всех языков, ко­ торыми владеет полиглот. Преодоление психологической неоднородности (неадекватности) содержания речи на разных языках и является целью овладения иностран­ ным языком.

Экспериментально выявлено существование многих уровней усвоенности иностранного языка. На низшем уровне иноязычные комплексы осознаются на базе род­ ного языка, на высшем — наблюдается совершенное развитие всей системы иноязычной речи. Обнаружилось также, что и взаимодействия между языками, как конт­ ролируемые, так и непроизвольные, имеют уровневую природу, согласующуюся с такой же у развитой речи.

Полиглоты, дающие оценку своей степени владения иностранным языком, иногда отождествляют действи­ тельное владение языком с успешным пользованием им. Их самооценка является прежде всего критерием степе­ ни профессиональной адаптированное™ поведения (рас­ сматриваемой в целом) этих специалистов; она лишь косвенно свидетельствует об уровне владения языком, поскольку пользование им в данном случае оказывается частью их профессионального поведения. Погрешности в самооценках подобного рода имеют по меньшей мере еще два источника психологического порядка. Само­

308

оценка осуществляется по тем сведениям о процессе, которые обеспечивают представления памяти. Непрерыв­ ная, «текущая» самооценка речевой деятельности здесь невозможна: она требует участия самой речи в процессе самооценки. Таким образом, упомянутые представления памяти опосредствуются при самооценке через речь ка­ кого-то одного языка. Отсюда исходят дополнительные влияния, придающие самооценке владения языком слож­ ный характер. Взятые вместе, эти обстоятельства не только требуют широкого привлечения объективных ме­ тодов для использования родной и иноязычной речи, но и ставят новые проблемы.

Чем выше усвоенность иностранного языка и быст­ рее совершенствуется иноязычная речь, тем меньше воз­ можности для осознавания процессов пользования язы­ ком. Данное положение справедливо по отношению ко всем видам контролируемого взаимодействия между языками. Поэтому самоотчет о владении языком явля­ ется содержательным, если вопрос касается тех сторон владения, в которых еще не сложились должные рече­ вые автоматизмы и иноязычная речь протекает при уча­ стии сознательного самоконтроля.

Проверка владения иностранным языком студентов до и после их месячного пребывания в стране изучае­ мого языка показала, что объективная стимуляция ино­ язычной речевой деятельности эффективнее личной уста­ новки на овладение языком. Внешние воздействия на различные стороны речи испытуемых приводят к более значительным изменениям соответствующих ее парамет­ ров, чем это достигается инструктированием испытуемых о самостоятельном изменении их речи в нужном отноше­ нии.

Направленное изменение скорости речи показало, что темп речи, несколько превышающий средний, достига­ ется за счет сокращения длительности гласных звуков и пауз. Как и при анализе других характеристик устной речи, выявилось, что изменения количественного поряд­ ка имеют также индивидуально-особенные элементы. Результаты опытов свидетельствуют, что за специфиче­ скими . характеристиками находятся индивидуальные особенности протекания внутриречевых процессов у дан­ ных испытуемых. Отмечена высокая стабильность таких показателей, типичная для владения родным языком,

309