книги из ГПНТБ / Бенедиктов, Б. А. Психология овладения иностранным языком

ной. Необходимо «подтягивание» скорости иноязычной ситуативной речи. Можно полагать, что при обеспечении должного темпа в развитии ситуативной речи скорость контекстной речи была бы значительно больше, при­ ближаясь к скорости речи носителей данного языка. Увеличение скорости ситуативной речи в описываемых нами условиях происходило под воздействием контекст­ ной речи, т. е. обеспечивалось опосредствованным пу­ тем. Это опосредствованное увеличение скорости ситуа­ тивной речи (через контекстную речь) происходило до­ вольно медленно, что отрицательно сказывалось на ходе развития связной речи в целом.

Различия в развитии контекстной и ситуативной речи выражены также в лексике и грамматике. Фразы-назы­ вания ситуативной речи элементарны, фразы контекстной речи, наоборот, усложнены, напоминают предложения письменной речи. При сравнении текстов, наговоренных одним и тем же испытуемым контекстно и ситуативно, кажется, что авторы их разные: один — автор контекст­ ной речи — развит и говорит не менее сложными фор­ мами, чем на родном языке; другой — автор ситуатив­ ной речи — не развит, владеет иностранным языком на уровне студента I-—III семестров. Еще очевиднее эти различия в лексике: если в контекстной речи она сравни­ тельно богата, то в ситуативной речи лексикон крайне беден, повторяются одни и те же слова, особенно гла­ голы (лексикон первых семестров обучения).

Становление иноязычной связной речи — контекст­ ной и ситуативной — является завершением процесса овладения иностранным языком. По мере совершенство­ вания иноязычной связной речи развивается и внутрен­ няя речь на этом языке. Она становится все более со­ кращенной, «свернутой», как это отмечается в родной речи. Внутренняя речь на иностранном языке формиру­ ется по мере развития аудирования, говорения и чтения. При связной иноязычной речи в нормальном темпе для владеющего языком не остается возможности (при гово­ рении, аудировании или чтении) «переводно» пользо­ ваться иностранным языком на основе родной внутрен­ ней речи. Иноязычная внутренняя речь в объеме беспереводных предложений объединяется и при интенсивной связной речевой деятельности развивается настолько, что может заменить родную внутреннюю речь.

290

Усвоение новых иноязычных слов вне предложений происходит медленнее, чем в составе предложений, а быстрее всего оно происходит в составе связной речи в целом. Овладение одними компонентами процесса овла­ дения иностранным языком оказывается обязательным для других: владение словами — для овладения предло­ жением, владение предложением — для усвоения связ­ ной речи (контекстной и ситуативной). Указанная по­ следовательность в развитии беопереводного владения иностранным языком необходима. Недостаточные успехи при овладении иностранным языком объясняются не от­ сутствием особых способностей к усвоению иноязычной устной речи, а каким-либо нарушением указанной после­ довательности в развитии процесса, попытками разви­ вать одни компоненты за счет других. Поэтому особенно в начале обучения важно правильно организовать про­ цесс овладения иноязычным предложением.

Изучение процесса овладения иностранным языком позволяет сделать вывод, что для непосредственного беспереводного владения им необходимо достигнуть та­ кой беглости речи, которая отражала бы индивидуаль­ ные особенности протекания процессов высшей нервной деятельности и соответствовала (в норме) обычной ин­ дивидуальной скорости речи на родном языке. Прийти к совершенному владению иностранным языком можно только через интенсивную речевую практику.

Роль наглядности в развитии иноязычной речи. В

психологии речи отмечается, что о наглядности в про­ цессе обучения иностранным языкам можно говорить в тех случаях, когда в сознании учащегося имеются ка­ кие-либо конкретные образы60, кроме представляемых комплексов родной речи. Такое толкование наглядности, достаточно широкое, позволяет избежать дальнейшего расширения понятия, чтобы .не считать, например, так называемый «перевод» наилучшей формой языковой на­ глядности, поскольку при этом в центр внимания ста­ вится родная речь.

При обучении иноязычной речи преподаватель уста­ навливает правильную взаимосвязь между словом, об­

291

тем, что усваиваются не предметы, а только новая речь, новая система вторых сигналов об известном учащемуся реальном мире.

Во всяком обучении мы встречаемся с внешней на­ глядностью (предметы и явления действительности или их изображения) и наглядностью внутренней (представ­ ления памяти). Во взаимодействие видов наглядности включаются и иноязычные комплексы, связанные не только с родной речью, но и с другими наглядными образами.

У психологов речи нет единого мнения о том, на­ сколько необходима при обучении иностранным язьжам внешняя предметно-зрительная наглядность. В то же вре­ мя внутренняя наглядность (и зрительная в том числе) всеми принимается во внимание. Человек, усваивающий иноязычную речь в учебных условиях, в состоянии по­ знать мир с помощью родного языка, который полностью удовлетворяет его потребности в общении. Специфика процесса обучения иностранным языкам в том, что на­ глядность, в общем, не дает учащемуся новых знаний о реальном мире. Поэтому основная цель и зрительной на­ глядности — способствовать овладению иностранным языком, что достигается в результате сложного взаимо­ влияния речи на родном и иностранном языках. Орга­ низация взаимодействия между языками подчиняется задаче формирования речемыслительной деятельности на основе иноязычной внутренней речи. Будут ли психо­ лог и методист считаться с взаимодействием языков или игнорировать его (считать эту величину близкой к ну­ лю), все равно проблему наглядности обойти нельзя.

Целью усвоения иноязычной речи является становле­ ние внутренней речи на этом языке. Внутренняя речь мо­ жет опережать громкую речь; возможно и временное совпадение ее с говорением. В обоих случаях внутренняя речь является базой мышления. Громкая речь при пол­ ном владении языком есть высокоавтоматизированное, свободное проявление внутренней речи, речемыслитель­ ной деятельности в целом. При отставании же внутрен­ ней речи от говорения наблюдается «магнитофонная» громкая речь, когда содержание иноязычных комплексов не соответствует тому, о чем думает говорящий.

При рассуждениях о слуховой наглядности нередко упускают из виду даже внутреннюю зрительную нагляд­

292

ность. Однако -в отсутствие внешней наглядности и сло­ ва и речь в целом коррелируются с представлениями па­ мяти. Слово и наглядный образ, называемый этим сло­ вом, — явления тесно связанные, так как сознание в норме едино. Поэтому изолированные рассуждения о слуховой или зрительной наглядности являются лишь аналитическим подходом к многостороннему явлению. Иначе говоря, если не имеет места внешняя зрительная наглядность, то это не говорит об отсутствии и внутрен­ ней.

Взаимоотношение описываемых видов наглядности61 (без моторной и зрительно-словесной) показано на рис. 32.

Внутренняя

Рис. 32. Взаимоотношение слуховой и предметно­ зрительной наглядности.

Каковы связи между слуховой и зрительной, внеш­ ней и внутренней наглядностью? Каково взаимодейст­ вие разновидностей наглядности при усвоении иноязыч­ ной устной речи? Рассмотрим сначала развитие ино­ язычной речи при преднамеренном использовании толь­ ко слуховой наглядности и фактически при участии внутренней предметно-зрительной наглядности. Связи, участвующие в таком процессе обучения, можно видеть на рис. 33 (подсхема рис. 32, приведенного выше). Сто­

61 В. А. А р т е м о в . Психология обучения иностранным языкам. М., 1969, стр. 226; Б. В. Б е л я е в . Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965, стр. 84—85; Б. А. Б е н е д и к т о в . Психологические вопросы комплексного применения наглядности при обучении иноязычной устной речи. — «Материалы к симпозиуму «Аудиовизуальный метод обучения иностранным языкам в школе и вузе», МГПИИЯ. Минск, 1967.

293

ронники опоры только на слуховую наглядность не счи­ тают связи, 1, 1а — между восприятием предмета или явления и представляемым звучанием иноязычного ком­ плекса — необходимыми для процесса овладения иност­ ранным языком (на рис. 33 эти связи опущены).

Рис. 33. Взаимодействие видов наглядности при опоре в обучении только на слуховую наглядность.

Опыт показывает, что учащиеся (особенно взрослые) при обучении без зрительной наглядности усваивают на­ выки говорения на заданную тему. Такая иноязычная речь считается полноценной контекстной речью, хотя степень ее осмысления говорящим едва ли может быть в достаточной мере объективно проверена. Иначе гово­ ря, произнесение последовательности иноязычных ком­ плексов по памяти принимается за речь, хотя соотне­ сенности с тем, что эта «речь» обозначает, может и не оказаться. Полноценным будет такое владение, при ко­ тором развиты и контекстная и ситуативная речь. В ре­ зультате следования схеме обучения, изображенной на рис. 33, учащегося объективно нацеливают на обход трудностей усвоения ситуативной речи.

Процесс общения на иностранном языке, такой же свободный, как и на родном языке, невозможен без ус­ тановления связей, лежащих в основе ситуативной речи, т. е. связей 1; 1а и 3 (рис. 32 и 34).

Прежде чем признать организацию обучения обосно­ ванной, необходимо убедиться, что предлагаемая психо­ логическая последовательность усвоения разновидностей иноязычной речи является эффективной. Какой из пере­ ходов от одной части целого к другой произойдет успеш-

294

нее: от системы, представленной на рис. 33, к рис. 34 или наоборот? Возможно ли, обучая контекстной речи, научить и ситуативной или целесообразнее обратный путь?

Наглядность

Внешняя

Внутренняя

Рис. 34. Взаимодействие видов наглядности при опоре на внешнюю предметно-зрительную нагляд­

ность.

Практика обучения иноязычной речи, эксперимен­ тальные данные и теоретические оценки организации процесса показывают, что возможен переход от ситуа­ тивной речи к контекстной, но не наоборот: при разви­ тии иноязычной речи связи, образовавшиеся с опорой на внутреннюю наглядность, оказываются недостаточными при замене представлений соответствующими восприя­ тиями, тогда как речь, функционирующая при опоре на внешнюю наглядность, успешно возникает и при опоре на внутреннюю наглядность. Исключение зрительной внешней наглядности при обучении иноязычной речи не обосновано, внешняя наглядность необходима.

Технические средства для обучения иноязычной ре­

295

методических исследований63. Использование аудио-, визуо- и аудиовизуальных ТСО производится для реше­ ния тех же задач, которые ставятся процессом обучения в целом — это соответствует методу обучения и прин­ ципам организации учебного процесса.

Если предполагается, что между усвоением родной и иноязычной речи нет существенных различий, то система ТСО создается с учетом темпоральных особенностей только родной речи (время речевой реакции, называния, аудирования и др.). Очевидно, насколько трудно учаще­ муся попользовать ТСО, когда в самом начале обучения уровни владения иностранным и родным языками дале­ ко не одинаковы. Если при изучении иностранных язы­ ков используют переводную методику, то временной режим применения ТСО оказывается замедленным, не учитывается специфика предмета и овладение иностран­ ным языком поэтому крайне затрудняется.

Для замены родной речи иноязычной требуется более гибкая организация ТСО, которая обеспечивает переход от невладения к владению иностранным языком: пред­ усматривается изменение времени иноязычных реакций,

в процессе обучения иностранным языкам. — «Материалы к сим­ позиуму «Аудиовизуальный метод обучения иностранным языкам в школе и вузе». Минск, 1967; А. С. Л у р ь е . Проверка с помощью технических средств навыков употребления в устной речи изучае­ мого лексико-грамматического материала. — «Иностранные языки в высшей школе», вып. 3. М„ 1966; М. В. Л я х о в и ц к и й . Общие основы использования звукозаписи при обучении иностранным язы­

французскому языку на III—IV курсах. — В сб. «Применение тех­ нических средств при обучении языкам». М., 1959; В. М. Т а р а н о в . Технические средства при обучении иностранным языкам. Горький, 1958; И. Ю. Ш е х т е р . Комплексное применение технических средств при обучении иностранному языку. — «Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе», т. 1. М., 1965.

296

задержки сигналов при аудировании, ответов на вопро­ сы, иноязычного называния и т. д.

Основным назначением ТСО является интенсифика­ ция процесса обучения языкам, усвоения их64. Она учи­ тывает индивидуальные возможности учащихся на каж­ дом этапе обучения. Существующая практика обучения иностранным языкам также происходит в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, однако темп обучения группы обычно совпадает с темпом работы более слабых учащихся.

Технические средства могут применяться преподава­

рис. 35) оператором является преподаватель, хотя в си­ стеме ОМ он и не управляет процессом непосредственно.

Рис. 35. Системы технических средств для обучения иностранным языкам.

Регулирование речи учащегося успешно и гибко про­ изводится преподавателем (через ТСО или непосредст­ венно). В системе «ОМ — учащийся» это регулирование может быть либо заранее заданным, либо изменяться путем переключения на другую программу регулирова­ ния. При самообучении языкам с помощью ТСО (систе­ ма 2), регулировка производится самим учащимся. Ос­ новным звеном обучения является усвоение, поэтому си­ стема ТСО, в которой усваивающий язык сам управляет

297

процессом усвоения, является целесообразной и перс­ пективной (особенно для взрослых учащихся).

Все три системы ТСО применимы для овладения иностранным языком, однако только система «ТСО при учащемся» помогает поддерживать уровень владения им65. Поскольку процесс усвоения иностранного языка включает и овладение и владение его компонентами, то данная система ТСО оказывается основной: она приме­ нима для овладения языком (упражнений в речевой дея­ тельности, развитии иноязычной речи) и для поддержа­ ния уровня владения, т. е. эта система универсальна для иноязычной речевой практики.

Обучение видам иноязычной речевой деятельности служит целям развития внутренней речи, приближаю­ щейся по уровню совершенства к родной внутренней ре­ чи. Иноязычная внутренняя речь приобретает в резуль­ тате аудирования, говорения, чтения и письма свойства эллиптичности, субъективности и предикативности, а также инициальности. Интенсификация с применением ТСО необходима .поэтому не в каком-то одном виде ре­ чевой деятельности, а во всех с учетом комплексного характера самой речи.

Процесс интериоризации внешней речи как путь фор­ мирования внутренней речи привлекает обычно внима­ ние специалистов по методике обучения языкам. Однако экстериоризация внутренней речи — не менее важный процесс при развитии речи на втором языке, так как именно возможность экстериоризации венчает овладе­ ние языком, является проявлением подлинного владе­ ния им: экстериоризация всегда активна, интериоризация может быть и пассивной. Кроме того, экстериоризация сопровождается воссозданием неязыковых выра­ зительных средств, что особенно сложно для иноязычно­ го общения. Поэтому применение ТСО для создания ус­ ловий экстериоризации иноязычной внутренней речи — существенное звено в комплексном применении ТСО.

Предметно-зрительная наглядность необходима не только для развития говорения, но и для развития ауди­ рования, чтения (при наличии специальных озвученных или снабженных письменным текстом кинофильмов).

65 Мы отвлекаемся от рассмотрения процесса обучения теории языков как задачи общей для теоретических дисциплин вообще.

298

Роль этой наглядности уменьшается лишь тогда, когда учащиеся (школьники, студенты) основательно усвоят ситуативную речь, т. е. когда обе разновидности ино­ язычной речи разовьются настолько, что можно будет формировать зрительные представления посредством самой иноязычной речи. Однако и на таком уровне вла­ дения иностранным языком необходимость в предметно­ зрительной наглядности не исчезнет: во-первых, встре­ чаются трудности в представлении некоторых предме­ тов, (проще бывает что-либо показать, чем описать); во-вторых, для поддержания достигнутого уровня раз­

Изложенное приводит к следующим выводам:

1) Наглядность при обучении иноязычной речи явля­ ется комплексной, независимо от того, предусматривает­ ся или нет эта особенность при организации учебного процесса. В то же время воссоздание недостающих раз­ новидностей наглядности самим учащимся (в виде внут­ ренней наглядности) не равноценно организованному ее воздействию в виде внешней наглядности66.

2)Статическую наглядность целесообразнее исполь­ зовать по достижении владения иностранным языком. В процессе овладения зрительная наглядность будет эф­ фективнее, если она учитывает динамичность речи. По­ этому лучше использовать специальные кинофильмы. Ценность же диафильмов определяется тем, насколько они отражают динамику реального мира67, т. е. прибли­ жаются к кинофильмам.

3)Подготовка специальных кинофильмов требует

предварительной разработки полного речевого текста и

тельная наглядность как условие организации упражнений в ино­ язычной устной речи. — В сб. «Коммуникативные упражнения для обучения иностранным языкам в школе и вузе», МГПИИЯ. Минск, 1967.

299