книги из ГПНТБ / Бенедиктов, Б. А. Психология овладения иностранным языком

обучения иностранным языкам.

Мышление у владеющего несколькими языками со­ вершается в равной степени успешно на каждом из языков, которыми он владеет. А поскольку процесс мы­ шления в принципе одинаков на любом языке, индиви­ дуальные временные характеристики речемыслительной деятельности полиглота оказываются также одинаковы­ ми.

При изучении иностранных языков высший уровень их усвоенное™, т. е. владение, может и не достигаться. В этом случае общение посредством комплексов иност­ ранного языка возможно при осознавании их на родном языке: при восприятии иноязычных комплексов они уз­ наются (расшифровываются) с помощью родной речи; при говорении составление иноязычного сообщения про­ исходит также с помощью родной речи. Такой уровень усвоенности иностранного языка отечественные психо­ лингвисты называют опосредствованным билингвиз­ мом13: в нем содержится владение только первым (род­ ным) языком. Мы называем данный уровень опосредст­ вованным или переводным знанием иностранного язы­ ка — таким этот уровень выявляется в эксперименталь­ ном исследовании14: часто, например, оказывается, что у специалиста иностранного языка недостаточно разви­ ты либо навыки и умения аудирования, либо — говоре­ ния.

Владение иностранным языком означает и владение его компонентами — соответствующими ситуации лек­ сикой, грамматическими структурами и произношением.

Исследование уровня владения иностранным языком у данного человека не завершается после получения средних временных показателей его речи. Согласно по­

ния устной речью на иностранном языке. Канд. дисс. Горький, 1956, стр. 84—92, 121—129; Психологические особенности овладения лек­ сикой иностранного языка. — Уч. зап. Горьковск. пед. ин-та иностр. яз., вып. II, 1957, стр. 136— 141; Психологические особенности усвое­ ния устной речи на иностранном языке. — Уч. зап. Горьковск. пед.

ин-та иностр. яз., вып. III, 1957, стр. 46—55.

20

в каждом конкретном случае определял те границы раз­ личий во времени реакций, которыми можно пренебречь в рамках поставленной задачи. Для конкретных облас­ тей исследования вполне возможно построить достаточ­ но четкую систему критериев, устанавливающих указан­ ные границы. Трудности, связанные с различиями в лек­ сике (например, наличие артикля в одном из языков, которыми владеет данный человек), преодолеваются в той же мере, в какой возможен адекватный перевод.

Знание лексики иностранного языка на уровне семантизации не означает и владения ею; это знание мо­ жет по своему объему значительно превосходить объем действительного владения иноязычной лексикой. Непра­ вомерно называть работы по семантизации и запомина­ нию иноязычной лексики исследованиями по ее овладе­ нию: семантизация и запоминание как исходные момен­

входящих в него слов) и структурой связной речи в це­ лом. Особенности овладения иностранным языком обыч­ но рассматриваются в плане усвоения «учебной» речи (в «учебно-нейтральном» стиле), а усвоение элементов различных стилей является специальной задачей. Изу­ чать владение грамматическим строем можно со сторо­ ны объема этого владения (в сравнении с родным язы­ ком), употребления в речи равноценных по сложности грамматических структур и владения различными сти­ лями речи. В эксперименте владение структурой предло­ жения и связной речью в целом изучается в процессе называния ситуаций на иностранном языке.

Качество, объем языкового (речевого по Л. В. Щербе) материала при владении им исследуются лингвиста­ ми и психолингвистами16. Однако изучение степени усво-

.22

териала нельзя с достоверностью отнести к активному (беспереводному) владению языком. Это замечание от­ носится и к исследованиям, в которых не уточняется, в каком случае имело место овладение языком, а когда семантизация и запоминание его лексики дали только пассивное знание.

Существенной проблемой владения языком является а у д и р о в а н и е . Из четырех процессов речевой дея­ тельности (говорения, аудирования, чтения и письма) большее время у взрослых учащихся уделяется аудиро­ ванию. Эти процессы на родном языке соотносятся меж­ ду собой следующим образом: аудирование занимает до 45% времени общения, говорение — 30, чтение — 16 и письмо — 9%- В старших классах средней школы уча­ щиеся усваивают учебный материал преимущественно путем чтения, а не аудирования. Это вызвало необходи­ мость специально обучать аудированию подобно тому, как обучают, например, чтению17.

Аудирование тесно связано с говорением: при гово­ рении мы слышим свою речь, а при аудировании отме­ чается тенденция к проговариванию воспринимаемой речи. Собственную речь мы слышим по двум каналам: один канал •— так называемая костно-мышечная прово­ димость, другой — проводимость через воздушную сре­ ду. Аудирование собственной речи по двум каналам проводимости называют самослышимостью. В нашей стране и за рубежом (США, Франция) применяются специальные установки самослышимости (так называе­ мые установки «компенсации слуха»)18.

Экспериментальные исследования показывают, что порядок следования звуков речи, если длительность их невелика (например, около 100 мсек), хорошо различа­ ется и практически не различается, если звуки неосмыс­

росы психологии», 1960, Яг 1.

23

других же задержка очень невелика20. Время понима­ ния на слух слов и словосочетаний (воспринимаемых по отдельности и в составе предложений) — процесс ■инди­ видуально-специфический21. Встречаются случаи, когда один и тот же речевой материал аудируется одними ис­ пытуемыми синхронно с его подачей, а другими — по­ следовательно, т. е. только после восприятия всех ком­ понентов речевого отрезка. Между крайними случаями особенностей понимания речи — с минимальной времен­ ной задержкой (менее длительности многосложного слова) и максимальной задержкой — имеются проме­ жуточные, переходные случаи. При этом, чем менее син­ хронным является понимание, тем большую величину имеет временная задержка.

Изучение процесса аудирования необходимо не толь­ ко для прикладного использования его результатов при обучении аудированию родной речи, но и для обучения иноязычной устной речи. Интересны вопросы о том, явля­ ется ли синхронное или последовательное понимание следствием врожденных задатков или же это результат предшествующего обучения; как эти индивидуальные особенности соотносятся с психическими свойствами личности и другими индивидуальными особенностями; какие типы восприятия выгоднее для того или иного вида одно- и двуязычной речевой деятельности и т. д. Закономерности аудирования интересны с точки зрения речевого общения человека и машины. При этом д!ля разработки устройств и алгоритмов машинного распо­ знавания и синтеза речи необходима углубленная рабо­ та по распознаванию речи и ее синтезу у человека22.

Не подтверждается гипотеза, что в речевом потоке распознается информация о детальном рисунке ударе­ ния и слоговой принадлежности согласных, что человек использует эту информацию, производя на ее основе членение слышимого речевого сообщения. Установлено,

20 Л. А. Ч и с т о в и ч, Ю. А. К л а а с, В. О. А л е к и н. О зна­

дования). — Тезисы докладов на II Региональной сессии ВолгоВятского Совета по координации научных работ. Горький, 1965.

22 Сб. «Речь. Артикуляция и восприятие». Под ред. В. А. Ко­ жевникова и Л. А. Чистович. М.—Л., 1965.

:24

что членение потока речи происходит путем распознава­ ния слов в этом потоке23. Однако не ясно, каким обра­ зом слуховой анализатор идентифицирует звуки, несу­ щие полезную смыслоразлич'ительную нагрузку, с теми их моделями, которые, возможно, имеются в сознании и играют определенную роль в сегментации речи. Аку­ стический анализ речевых спектров показал, что харак­ теристики речи людей индивидуальны; установлено так­ же, что «соотношения между звуковой волной речи и вос­ приятием, с одной стороны, и артикуляцией и звуковой волной, с другой, подобны в том отношении, что дают только ограниченную возможность определения картины сигнала на одном этапе по его картине на следую­ щем»24.

Что же можно услышать с пониманием в речевом континууме звуков? Исследователями была произведена запись звуков речи, различающихся как вполне четкие фонемы во взятом речевом отрезке. Оказалось, что мно­ гие звуки, вырезанные из речевого потока, не только воспринимаются совсем иначе, чем в окружении других звуков речи (составляющих в совокупности значимые единицы), но иногда вообще не воспринимаются как звуки речи25. С другой стороны, попытки синтезировать речь из звуков, выбранных из случайных контекстов, не привели к удовлетворительным результатам26. Для рас­ познавания звука речи существенное значение имеет его окружение в потоке звучащей речи27.

Отмечаются многие особенности устной речи в зависи­ мости от того, является ли эта речь подготовленной или

тока речи на слова. — В сб. «Механизмы речеобразования и вос­

25-

и т. д. Однако более существенным является свойство речи быть в каждый момент ситуативной или контекст­ ной.

При речевой деятельности в сознании есть образы того, о чем говорится. Эти образы бывают восприятия­ ми или представлениями предметов и явлений, их изо­ бражений, схем и т. д. Важно, что сознание не может быть «пустым», и речь не осуществляется без таких об­ разов в сознании говорящего и в сознании аудирующих. Речь может быть называнием воспринимаемого в мо­ мент говорения или же развивается по заданной теме без такой стимуляции извне, будучи понятной для слу­ шателя только из контекста. Применяя положения о двух сигнальных системах, это можно сформулировать таким образом: существенной характеристикой речи яв­ ляется то, какие связи — первосигнальные или второсишальные — играют преимущественную роль в каче­ стве стимула для возникновения речи.

Если содержание речи понятно слушателю лишь при одновременном восприятии того, о чем говорится в речи, то она называется речью с и т у а т и в н о й 28. Развитие ситуативной речи, ее динамика определяются воздейст­ вием предметов и явлений внешнего мира на первую сигнальную систему и через нее — на вторую. Ситуатив­ ная речь — это цепь актов называния первосигнальных

основе ситуативной. Ребенок слабо владеет контекстной речью даже в начальной школе, в то время как его си­ туативная речь уже достаточно развита. Наши наблюде­ ния и опыты показали, что и у взрослых людей родная ситуативная речь обычно доминирует над контекстной (исключение составляет лишь речь некоторой части лек- торов-профессионалов). Как правило, значительно боль­ ше времени уделяется ситуативной речи, чем контекст­ ной, и при говорении и при аудировании. Однако оши­ бочно считать ситуативную речь менее сложной по срав­ нению с контекстной.

К о н т е к с т н о й называется речь, содержание ко­ торой понятно из самого сообщения, без одновременно­

28 С. Л. Р у б и н ш т е й н . Основы общей психологии. М., 194

стр. 434.

26

го восприятия того, о чем говорится29. Свободное владе­ ние языками предполагает владение высокоразвитой и ситуативной и контекстной речью.

Различие между ситуативной и контекстной речьюзаключается в конечном счете в том, какие факторы оп­ ределяют протекание речевых процессов во времени. Ес­ ли ситуативная речь стимулируется факторами перво­ сигнального порядка, то контекстная речь, напротив, определяется деятельностью на уровне второй сигналь­ ной системы. Активность же первой сигнальной системы при этом выражается в возникновении на ее основе представлений, связанных с контекстной речью.

Становление контекстной речи обеспечивают систе­ матические речевые упражнения в процессе обучения и самообучения, причем предполагается, что формирова­ ние контекстной речи происходит не столько под влия­ нием упражнений в аудировании, сколько за счет уп­ ражнений именно в контекстном говорении. Контекстная речь на родном языке менее развита потому, что она формируется значительно позже ситуативной, а большеевремя при говорении обычно занимается ситуативной речью.

В лабораторных условиях можно объективно30 про­ верять и регулировать ситуативную речь. Однако при повседневном речевом общении трудно заключить, осно­ вываясь на субъективной оценке речи, была ли она только ситуативной или только контекстной. Тем не ме­ нее сохраняется положение о том, что в каждый момент устная речь или контекстна или ситуативна.

Устная речь протекает во времени, и ее отрезки име­ ют соответствующие временные характеристики. Ско­ рость ситуативной речи коррелирует с динамикой тех ситуаций, называнием которых она является. Но и кон­ текстная речь остается, хотя и опосредованно, связанной с называнием, а через него — с динамикой ситуаций, воссоздаваемых в представлении у говорящего (слуша­ ющего) .

29 А. М. Л е у ш и н а . Развитие связной речи у дошкольников.— Уч. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена, XXXV. Л., 1941, стр. 22.

30 Б. А. Б е н е д и к т о в . Психологические особенности овладе­ ния устной речью на иностранном языке. Кянд. дисс. Горький, 1956, стр. 96—93, 133— 135; Психологические особенности усвоения устной речи на иностранном языке. — Уч. зап. Го^ковск. пед. ин-та иностр.

яз., вып. III. Горький, 1957, стр. 47—49, 56—58.

27

Человек не в состоянии в один и тот же момент вре­ мени сознательно и читать и писать; в противном случае -его активность хотя бы в одной из деятельностей непо­ средственно не связана с мышлением. Время одномерно и однонаправленно. Это справедливо и для работы соз­ нания — оно, работая непрерывно, переходит в каждый момент времени в новое, неповторимое состояние. Чере­ дование этих состояний происходит на фоне относитель­ но постоянных свойств личности.

Существует гипотеза, что исторически развитие осо­ знавания времени связано с развитием языка. Время бо­ лее тесно связано со слухом, играющим принципиаль­ ную роль в развитии речи, хотя первоначально рассмат­ ривалось в терминах пространственного воображения, производного от зрения. «Речь и связанные с ней пред­ ставления открывают ...новую возможность — . . . ов­ ладевать разными фазами последовательности путем называния их»31. Оценка времени по речевому потоку объективна, поскольку сама речь имеет определенные временные характеристики. Возможно субъективное из­ менение представлений о времени под воздействием раз­ личного темпа аудируемой речи: относительно замед­ ленный темп речи создает иллюзию замедленного тече­ ния времени, а ускоренный — наоборот. Самим говоря­ щим в замедленном темпе такое «замедление» времени мало осознается: известно, насколько быстро проходит время для лектора и насколько может утомлять слуша­ телей лекция, читаемая в замедленном темпе.

Современный человек практически не может разви­ ваться без письменной речи, особенно чтения. Овладение иностранным языком для грамотного учащегося только устным путем вопрос спорный: чтение ускоряет усвоение любого предмета, более того, современный человек не может учиться, не читая и не записывая. Поэтому проб­ лема чтения и письма на родном и иностранном языках является весьма важной.

Чтение на родном языке протекает со значительно, большей скоростью, чем говорение или аудирование. Чтение на иностранном языке сопоставляется у билинг­

28

ного чтения тесно связана с проблемой внутренней речи. Письмо представляет собой речевую деятельность, материальное осуществление которой ограничивает ее скорость (студенты записывают лекции со скоростью приблизительно 15 слов/мин). Проблема письма на ино­ странном языке — это и проблема внутренней речи, причем в ее наиболее осложненном виде: экстериоризация внутренней речи при этом не доводится до гром­ кого произнесения. Писать на иностранном языке мож­ но и на основе только переводного знания этого языка, без владения им. Поэтому обучение письму на иност­ ранном языке особенно сложно из-за многозначности сопутствующих внутриречевых процессов. Анализ пись­ менной продукции полиглота может и не отражать дей­

ствительного уровня владения иностранным языком. Проблемы внутренней речи. Внутренняя речь проте­

кает либо при внешней речи, либо без нее. Одновремен­ но может иметь место и внутреннее проговаривание, ист ключая процесс говорения (ем. рис. 1).

Рис. 1. Внутренняя речь и виды речевой деятельности.

29