книги из ГПНТБ / Бенедиктов, Б. А. Психология овладения иностранным языком

турой предложения. Испытуемые тратили время на фор­ мирование предложения (-целого) из слов (элементов), которыми они в подавляющем большинстве случаев вла­ дели беапереводно. Не всякое целое равно простой сум­ ме входящих в него частей, и для предложения это справедливо, как и для всех объектов с внутренней структурой. Овладение же структурой предложения в процессе его усвоения составляет главную задачу, кото­ рую .невозможно решить только путем усвоения слов данного языка.

Каждый из видов владения иноязычным предложе­ нием имеет специфику как по количественным характе­ ристикам, так и по своему содержанию — словесному материалу, полученному от испытуемых.

Беепереводное владение иноязычным предложением у испытуемых старших курсов характеризуется, как правило, большей адекватностью содержания предло­ жений той ситуации, которая называется. Характерна также типичность .называний и малое количество вари­ антов предложений, в чем отражаются, по-видимому, одинаковые для испытуемых условия обучения иноязыч­ ной речи. Аналогичными свойствами обладают частично переводные предложения, и не обладают — переводные.

Не владея автоматизмом комбинирования известных им слов, испытуемые с частично переводным владением по времени реакций отставали от владеющих структу­ рой иноязычного предложения. Их задача в опыте была сложнее, чем задача испытуемых первой группы (кото­ рые беспереводно называли ситуации): им приходилось определенным образом упорядочивать слова, которыми они членили ситуации, что отнимало дополнительное время. Таким образом, говорить о том, что испытуемые второй группы владели структурой иноязычного предло­ жения, нельзя. Они владели другим, чуждым родной речи навыком — имели так называемое «владение от­ дельными словами». Эти «отдельные слова» играли роль назывных предложений, по-видимому, из-за того, что в процессе обучения упор делался на усвоение слов, а это и породило совершенно искусственный самостоятельный навык — владение отдельными словами.

Наконец, испытуемые с переводным знанием предло­ жений не пользовались иноязычными словами иначе, как через посредство родных слов. При этом родные

280

слова были привязаны к отдельным иноязычным сло­ вам, что расчленяло родную речь и не порождало ино­ язычного предложения. В условиях опыта испытуемые пошли при назывании ситуаций «самым верным», но и самым долгим путем. Анализ результатов «двойного на­ зывания» показал, что они занимались пословным пере­ водом с родного языка на иностранный. Правильные иноязычные предложения эти испытуемые строили опять-таки с помощью родного языка. Неправильная система обучения заставила их приспосабливаться к ней. Причем для данной группы испытуемых характе­ рен особый автоматизм: они реагировали на ситуацию предложением, скомбинированным из арсенала средств родного языка. Это предложение чаще всего по струк­ туре совпадало с иноязычным, поэтому в опыте остава­ лась лишь задача пословно «перевести» его. Как ни сло­ жен подобный навык автоматического построения пред­ ложений, т. е. составления их с максимальным прибли­ жением по структуре к искомому иноязычному предло­ жению, но он выработался у третьей группы испытуе­ мых легче, чем беспереводная реакция на ситуацию. Как видим, испытуемые усвоили умение конструировать иноязычное предложение, но средствами родного языка. Структурой иноязычного предложения они не владеют.

В опыте были и такие случаи, когда называний вооб­ ще не следовало. Среди показателей неназывания отме­ чено несколько их разновидностей, отражающих разную степень усвоения иностранного языка. Из 86 неназываний ситуаций с помощью иноязычных предложений только 34 представляют собой полное отсутствие вся­ кого называния (отказы).

Среди неназываний при первой демонстрации выде­ ляются такие, которые были затем воспроизведены при «двойном назывании». Большинство этих воспроизведе­ ний представляет последовательный пословный перевод с русского языка, т. е. данный вид неназывания явля­ ется подтверждением указанной «методики приспособ­ ления» учащегося к учебному процессу.

В некоторых случаях наблюдались неназывания дру­ гого вида — реакции одним словом, т. е. называния лишь какого-то отдельного предмета. Такой вид нена­ зывания предложением можно отнести к называниям, при которых владение словом является основой ино­

281

язычной «речи». Сюда же следует отнести и попытки на­ зывания, которые вылились только в перечисление на­ блюдаемых предметов. Характерно для этих попыток то, что латентный период реакции чаще всего свидетельст­ вовал о беспереводном владении словом.

В целом, процесс овладения иноязычным предложе­ нием при существовавшей методике обучения можно охарактеризовать следующим образом: формирование беопереводных предложений на иностранном языке про­ исходит в течение всего периода, охватываемого экспе­ риментом (0—VI семестры); меньше всего беспереводных называний отмечено тогда, когда возрастало коли­ чество полностью переводных предложений (период 0—■ I); беопереводные предложения продолжают формиро­ ваться до периода IV—VI семестров (поскольку в VI семестре наличия переводно-известных предложений за­ фиксировано не было), а, возможно, и включая его (см.

табл. 36).

Т а б л и ц а 36

Развитие процесса овладения иноязычным предложением

Путь обучения языкам от переводно известных пред­ ложений к беспереводным узаконивать нельзя: слишком много преходящих искусственных и трудоемких навыков приобретает учащийся, идя этим путем.

На нынешнем уровне дисциплин, изучающих усвое­ ние родной и иноязычной речи, мы больше знаем о том, чего преподавателям языков не следует делать, чем мо­ жем рекомендовать эффективную последовательность действий в конкретной ситуации. Тем не менее можно сделать следующие рекомендации:

282

1) Следует четко разделять специфику психологиче­ ских основ преподавания родного и иностранного языков. В усвоении структуры иноязычных предложений есть за­ кономерность, роль которой в обучении родной речи вряд ли важна, а именно: попытки обучать сразу большому количеству новых предложений на иностранном языке не приводят к ожидаемым результатам. Из всех предло­ жений, которые встречались учащимся I семестра, необ­ ходимо было усвоить заново 60% предложений. Из них были усвоены до уровня беспереводного владения всего 6% (возрастание темпа овладения вторым языком опре­ деляется именно объемом беспереводного владения).

2) Динамика фразы отражает динамичность ситуа­ ции, которую эта фраза обозначает. Статическая стиму­ ляция устной речи оказывается поэтому неэффективной уже на уровне фразы — речь-называние неизбежно бу­ дет замедляться.

Усвоение фразы на иностранном языке — узловой пункт схождения ситуативной и контекстной речи. Если для учащегося нетрудно воспроизвести набор иноязыч­ ных звуковых комплексов, то осуществить беепереводное иноязычное называние ситуации — задача весьма сложная. Поэтому упражняться в назывании на иност­ ранном языке необходимо, если ставится цель овладеть иностранным языком. При назывании ситуаций на язы­ ке, которым человек владеет свободно, порождается речь не менее слитная, чем при контекстной речи. Однако в начале развития иноязычной речи такое называние ли­ бо невозможно, либо происходит с большими трудно­ стями. На уровне усвоения фразы мы убеждаемся, что замена родной речи иноязычной тем сложнее, чем бо­ лее развита данная разновидность родной речи.

3)Объяснение новых предложений и привлечение их

вупражнения не должны значительно превышать коли­ чество вновь сформировавшихся за этот период беспереводных предложений.

4)Объем нового материала определяется: а) необ­ ходимостью объяснять столько новых предложений, сколько у учащегося формируется беспереводных пред­ ложений за этот же промежуток времени; б) так как одна из особенностей памяти — забывание, следует для упомянутого минимума предложений предусматривать

столько дополнительных упражнений, чтобы забывание

283

не обгоняло приобретение новых знаний; в) следует помнить, что количество новых предложений должно быть не меньше, чем то, которое определено в двух предшествующих пунктах. Но в условиях интенсивного обучения оно может быть (для гарантии сохранения высокого темпа усвоения в целом) и несколько больше.

5) При обучении иноязычному предложению наблю­ дается ускорение темпа его усвоения учащимися. Объем материала для усвоения на каждом занятии может и должен возрастать, во-первых, потому, что в каждый следующий период обучения за тот же промежуток вре­ мени учащийся овладевает все большим количеством предложений; во-вторых, потому, что с каждым шагом вперед приходится соответственно наращивать объем повторения пройденного, чтобы предупредить забыва­ ние, где оно нежелательно; и, в-третьих, потому, что вышеуказанные факторы обеспечивают возможность для объяснения дополнительного количества новых предло­ жений, чтобы добиться нужной интенсивности .при усво­ ении нового материала.

6) Нельзя рассматривать присутствие в речи учаще­ гося переводно-известных предложений как нормальное или -неизменное явление. Хроническое наличие таких предложений в речи учащегося тормозит процесс раз­ вития иноязычной речи. «Переводные» упражнения ак­ тивизируют внутреннюю речь на родном языке и поэто­ му не способствуют становлению иноязычной внутрен­ ней речи.

7) На начальных стадиях обучения предложению учебный перевод, видимо, не стоит исключать из арсе­ нала приемов, находящихся в распоряжении преподава­ теля, поскольку он иногда оказывается самым эконом­ ным средством семантизации. Не следует, однако, пола­ гать, будто то, что хорошо для объяснения, пригодно и для всего процесса овладения предложением: учебный перевод является лишь частным приемом и возводить его в систему -— значит обучать не речи, а лишь неко­ торым частным ее характеристикам. Наивно полагать, будто «переводным» методом можно обучить переводу или, наоборот, обучение переводу означает сплошное применение переводного метода: обучение владению языком и обучение устному переводу — разные, хотя и взаимосвязанные задачи. Отождествлять перевод как

284

один из видов двуязычной деятельности полиглота с учебным переводом — частным приемом при обучении языку — совершенно недопустимо.

8)Преподаватель иностранного языка допускает ис­ пользование учащимися переводно-известных предло­ жений только по необходимости. По отношению количе­ ства таких предложений в 'речевой практике учащихся ко всему их количеству в учебном процессе можно су­ дить о прогрессе в овладении иноязычным предложе­ нием. На продвинутой стадии обучения переводно-изве­ стные предложения не используются даже при объясне­ нии новых предложений.

9)Беспереводные предложения являются не только целью овладения, но и представляют собой одно из средств, с помощью которых происходит овладение дру­ гими предложениями. В связной речи на иностранном языке преподаватель предусматривает относительно

большее участие беспереводных предложений, а вновь усваиваемые фразы помещаются между ними. Но и ус­ ваиваемые предложения лишь частично состоят из слов, которыми учащиеся еще не владеют. Артикуляционная установка на иноязычное произнесение и внутреннее проговаривание исключает артикуляционную установку на родную речь. Активное воздействие окружающих ино­ язычных структур и должный темп речи, интенсифика­ ция процесса усвоения в целом исключают возможность межъязыковых переключений и приводят к становлению иноязычной внутренней речи, т. е. к уровню владения усваиваемым языком. При этом подразумевается одно­ временное действие и аудирования: говорение способст­ вует умению аудировать, а иноязычное аудирование раз­ вивает внутреннее проговаривание и внутреннюю речь. Поэтому объем усваиваемых фраз соответствует требо­ ваниям именно устной речи (5—9 единиц во фразе), а не озвученной письменной с ее неограниченным объемом предложений.

4. Усвоение связной речи в форме повествования

Как только владение структурой иноязычного пред­ ложения становится по своим временным характеристи­ кам практически неотличимым от владения родными предложениями, последующее становление бесперевод­

285

ного владения языком происходит непосредственно ® процессе развития связной иноязычной речи.

Повествовательная речь — один из наиболее распро­ страненных видов речи. Она отличается нормативностью и универсальностью. В связную повествовательную речь можно включить и диалогическую речь.

Особенности развития связной речи на иностранном языке изучались нами в опытах и в процессе наблюде­ ний за развитием иноязычной связной речи в учебных условиях.

При существующей организации обучения в специ­ альных вузах и на факультетах иностранных языков развитие контекстной и ситуативной речи протекает не одинаково. Понимание контекстной речи возможно без одновременного восприятия, в частности, ситуации, опи­ сываемой в речи56. Контекстная речь ■— это связное из­ ложение, выходящее за пределы наличной ситуации и предназначенное для широкого круга слушателей57. Раз­ витие скорости иноязычной контекстной речи у группы студентов (речь их регистрировалась) показывало и картину усвоения ими связной речи в целом. При этом показательны измерения иноязычной речи одних и тех же учащихся, так как сравнение индивидуальных дан­ ных отражает динамику становления речи. Измерения количественной и содержательной стороны контекстной речи относительно несложны. В то же время для наблю­ дателя не ясно, насколько сам говорящий понимает эту контекстную речь: точно установить в опыте соотнесен­ ность ее с тем, что она обозначает, невозможно.

Экспериментальное исследование ситуативной речи затрудняется спецификой и многообразием процессов высшей нервной деятельности, принимающих в ней уча­ стие. Необходимым условием в работе коры больших полушарий «в режиме» словесного мышления являются единство и системность деятельности первой и второй сигнальных систем. Во взаимном регулировании и огра­ ничении темпа работы сигнальных систем проявляется единство их деятельности. Так как первосигнальная

56 А. М. Л е у ш и н а. Развитие связной речи у дошкольников. — Уч. зап. ЛГГ1И им. А. И. Герцена, т. XXXV. Л., 1941, стр. 22.

57 С. Л. Р у б и н ш т е й н . Основы общей психологии. М., 1940,

стр. 362.

286

деятельность являет собой упроченную систему, ско­ рость словесной регистрации ее деятельности служит показателем скорости протекания не только самой -вто- росигналь-ной деятельности, но и первосигнальной.

Для изучения связной повествовательной речи вре­ менные характеристики играют важную, а иногда и ре­ шающую роль. Скорость процессов речемыслительной деятельности на родном и иностранном языках в -прин­ ципе одинакова, поэтому временные характеристики полноценного владения языками у данного человека должны быть одинаковыми.

Для проверки уовоенности ситуативной речи экспери­ ментатор предлагает испытуемому для называния ряд связных киноситуаций и наблюдает за его второсигналь­ ной реакцией, которая может показать наличие или от­ сутствие системности, лежащей в основе речемыслитель­ ной деятельности. При этом последняя оказывается не только контролируемой, но и управляемой объективны­ ми стимулами.

Характеристика развития иноязычной контекстной речи в процессе обучения. От каждого испытуемого бы­ ло получено по 5 речевых текстов на иностранном язы­ ке, а также зафиксирована скорость их речи на родном языке. Всего оказалось 400 записей иноязычной кон­ текстной речи: 100 — у студентов, оканчивающих третий год обучения иностранному языку; 100 — у тех же са­ мых студентов, после месяца их учебы на VII семестре и 200 — у студентов, оканчивающих четвертый год обу­ чения. Скорость контекстной речи на иностранном языке определялась -с помощью подсчета количества слотов, произнесенных за 1 минуту. При это-м мы пользовались критерием относительного темпа речи, т. е. отношением темпа иноязычной речи к темпу родной у данного ис­ пытуемого, что обеспечивало учет индивидуальных осо­ бенностей58 и затем -позволяло сравнивать между собой эти относительные показатели у различных испытуемых.

Развитие контекстной речи в течение четвертого года

ния устной речью на иностранном языке. Канд. дисс. Горький, 1956, стр. 144; Б. А. Б е н е д и к т о в . Психологические особенности усвое­ ния устной речи на иностранном языке. — Уч. зап. Горьковск. пед. ин-та иностр. яз„ вып. III, 1957, стр. 58.

287

чале и медленнее в последующее время учебного года, т. е. развитие идет в замедленном темпе. Это замедле­ ние ® развитии иноязычной контекстной речи не .может объясняться достижением «потолка» процесса овладе­ ния, так как скорость контекстной речи на иностранном языке у студентов IV курса еще не достигла нормаль­ ного темпа речи на французском языке59. Можно пола­ гать, что одной из причин замедления в развитии скоро­ сти контекстной речи является недостаточное развитие ситуативной речи.

Как правило, скорость иноязычной контекстной речи увеличивается тем значительнее, чем выше у данного студента скорость речи на родном языке. В целом уве­ личение скорости речи происходит неодинаково: начи­ ная с середины VII семестра высшие показатели ско­ рости контекстной речи увеличиваются быстрее, чем низшие. Это означает, что хорошо успевающие по иност­ ранному языку студенты овладевают контекстной речью быстрее, чем слабоуспевающие.

Характеристика развития иноязычной ситуативной речи в процессе обучения. Для проведения опытов по исследованию процесса усвоении иноязычной ситуатив­ ной речи применялась та же экспериментальная уста­ новка, что и для проведения опытов по исследованию овладения словами и предложениями. В качестве экспе­ риментального материала для называния связной речью испытуемым были предложены кинокадры, одинаковые по сложности: сцены в доме, вход и выход людей из комнаты, хозяйка и гости и т. п. Убедившись, что испы­ туемый правильно понял инструкцию (от него требовал­ ся рассказ-называние воспринимаемого), эксперимента­ тор уходил из кабины в лабораторию, оставляя испы­ туемого одного. Затем включался микрофон с магнито­

особенности развития устной речи на иностранном языке в процессе обучения. (К вопросу об усвоении темпа речи.) — Уч. зап. Горьковск. пед. ин-та иностр. яз., вып. V, 1957, стр. 48—51.

288

родном языке. Испытуемыми были те же студенты фа­ культета французского языка, за контекстной речью ко­ торых проводились наблюдения.

После окончания опытов подсчитывались слоги, про­ изнесенные соответственно на иностранном и родном языках. Для сравнительной характеристики скорости речи мы пользовались также величинами, выражающи­ ми отношение количества слогов в иноязычной речи к количеству слогов в родной речи за одинаковое время (1 минуту).

Развитие ситуативной речи у взрослых учащихся при существовавшей методике обучения происходило мед­ леннее, нежели речи контекстной. Наибольшая разница между скоростями описываемых разновидностей речи оказывается, как правило, при высоком темпе иноязыч­ ной контекстной речи. Выходит, что чем меньше ско­ рость контекстной речи, тем ближе подходит к «ей ско­ рость ситуативной речи. Можно полагать, что разница между скоростями контекстной и ситуативной речи воз­ никает в результате ускоренного развития контекстной речи при отставании по темпу развития скорости ситуа­ тивной речи. Отставание ситуативной речи не дает воз­ можности свободно пользоваться иностранным языком, полноценно владеть им. Как же возникает разрыв меж­ ду скоростями контекстной и ситуативной речи, которая из них является ведущей в процессе овладения иност­ ранным языком?

Сравнительная характеристика развития контекстной и ситуативной речи на иностранном языке. Данные экс­ перимента показали, что у наших испытуемых не наблю­ далось одновременное, совершающееся в одинаковом темпе развитие обеих разновидностей иноязычной уст­ ной речи. Непрерывно возрастает только скорость кон­ текстной речи, поэтому разница между нею и скоростью ситуативной речи все увеличивается. Низшие показате­ ли скорости иноязычной ситуативной речи увеличивают­ ся медленнее, чем высшие. С другой стороны, развитие контекстной речи зависит от развития ситуативной речи: отставание ситуативной речи препятствовало увеличе­ нию скорости иноязычной контекстной речи. Развитие контекстной речи влияет на увеличение скорости ситуа­ тивной речи, а медленный темп развития ситуативной речи отрицательно сказывается на развитии контекст-