книги из ГПНТБ / Бенедиктов, Б. А. Психология овладения иностранным языком

Глава VI

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ

Мышление совершается в речи. Однако речь и мыш­ ление — не тождественные явления и развиваются поразному в процессе обучения иностранным языкам. По­ этому нельзя согласиться с тем, что «самым главным и основным психологическим принципом этого обучения следует считать . . . принцип о б у ч е н и я м ы ш л е ­ нию на иностранном языке»1. Сдвиги в умственном развитии учащихся, которые возможны в процессе обу­ чения иностранным языкам, не главная его цель. Ука­ занный принцип был выдвинут, по-видимому, с целью установить и подчеркнуть специфику процесса обучения иностранным языкам. Однако фактически эта специфи­ ка подменяется его развивающим характером, общим для всякого процесса обучения. Известно, что развитие мышления учащихся на основе иностранного языка ма­ ло перспективно до тех пор, пока уровень владения им существенно уступает уровню владения родным языком. Само овладение иностранным языком и является основ­ ным содержанием данного процесса обучения, а овладе­ ние мышлением на его основе — обстоятельство отнюдь не главное, а определенным, специфическим образом вытекающее из связи речи и психических процессов2.

Цель обучения эталонна, она характеризуется фик­ сированными образцами той специальной деятельности, которой обучают в данном случае. Мышление же во всей своей гибкости, богатстве, неповторимости, как оно

дения иностранным языком. — «Проблемы обучения иностранным

языкам (доклады конференции)», ч. I. Владимир, 1969, стр. 15—16.

241

выступает и в плане осуществления в речи, не сводится к таким фиксированным образцам. Определить цель (или цели) в обучении мышлению, в частности, в речи на родном и иностранном языках, исключительно слож­ но. Обучение второму языку протекает в условиях, по­ зволяющих ставить менее сложные цели.

Человек в процессе обучения мыслит. При овладении вторым, третьим языками человек не может не быть за­ нятым речевой деятельностью; в отношении внутренней речи сознание не бывает «пустым». Однако при обуче­ нии иностранным языкам это положение относится пре­ жде всего к родному языку, так как обучение речи на втором, третьем и т. д. языках представляет собой из­ вестное насилие над развитым одноязычным сознанием учащихся. Существенным в обучении второму языку яв­ ляется то, что учащийся сначала им совсем не владеет и овладевает при наличии владения родным языком. Повидимому, процесс овладения иностранным языком был бы понятнее, если бы содержал в себе только путь от незнания к знанию (от невладения к владению), без осложнения за счет речевой деятельности на родном языке.

Воздействие развития речи на формирование мышле­ ния несомненно. Но при обучении второму языку мы сталкиваемся с ситуацией, в которой эффективнее про­ должать развитие мышления учащегося путем воздейст­ вия через его родную речь, а не иноязычную. «Речь» учащегося на иностранном языке сначала абсолютно отстает в своем развитии от речи родной, хотя это опе­ режение родной речи в начале обучения в нормальных условиях со временем переходит в опережение относи­ тельное, не исключающее дальнейшего развития мышле­ ния на основе любого из языков. Речевая деятельность возможна на базе двух и более языков. В таком случае можно говорить о подсистемах, являющихся частями единой речевой системы. При этом развитие речи на двух языках, одновременно начинающееся с нулевого уровня, существенно отличается от случая, когда разви­ тие новой подсистемы происходит при наличии уже сформировавшейся родной речи.

Устойчивость родной речи иногда оказывается столь значительной, что огромные затраты сил и времени на усвоение второго языка не приводят учащихся к владе­

242

нию им. Отметим, что такая безуспешность в овладении иностранным языком не сопровождается и заметными изменениями в системе родной речи. Иначе 'говоря, вза­ имовлияние двух или более речевых систем у владею­ щего несколькими языками .возникает только при нали­ чии их именно как систем (подсистем).

Подключение относительно элементарного компонен­ та к сложной системе оказывается весьма затрудненным. Так, например, развитая речемыслительная деятель­ ность взрослого или подростка допускает относительно легкое подключение к ней иноязычной контекстной речи, но в то же время наблюдаютоя большие затруднения в развитии иноязычной ситуативной речи. Сопротивление сложившейся сложной системы оказывается тем боль­ ше, чем выше уровень ее развития. Кроме того, для построения подсистемы «речь на втором языке» неиз­ бежно обращение к простым иноязычным речевым актам и только от них — ко все более сложным. Это обраще­ ние к элементарному компоненту не соответствует пути развития речемыслительной деятельности в целом, где основной линией является не простое усложнение, а и неповторимость в связи с рядом обстоятельств, компо­ нентов, включаемых в систему, и необратимость процес­ са ее усложнения. Функционирование развитой системы может иметь .простые проявления, однако это не означа­ ет, что всегда можно присоединить к этой системе про­ стой элемент. Структурность системы есть свойство, ко­ торое определяет ее развитие, возможности усложнения, в том числе — путем присоединения -не простых, а до­ статочно сложных новых компонентов.3

Формулировка целей л задач в обучении иноязычной речи может быть выполнена с достаточной конкретно­ стью -при использовании признаков свободного владения языком. Ориентировка при этом на развитие речевых навыков и умений позволяет описывать промежуточные цели -и процесс развития иноязычной речи в общеприня­ тых терминах.

Научиться чему-либо возможно в условиях адекват­ ной деятельности. Развитие иноязычной речи происходит

243

в условиях общения (учебного или естественного). С са­ мого начала обучения иностранному языку, задолго до достижения уровня владения им, учащийся должен об­ щаться на этом языке. На начальной стадии обучения иностранный язык не служит средством познания, ско­ рее наоборот — может несколько сдерживать его. Необ­ ходимость общаться с помощью несовершенного средст­ ва при наличии столь совершенного (родной язык) тре­ бует высокой организации обучения второму языку, ис­ ключительно напряженной работы учащихся и препода­ вателей, длительной затраты времени и волевых уси­ лий.

Психология речи и практика пользования иностран­ ными языками констатируют возможность общения на новом языке и до полноценного владения им. Для этого достаточно знать иноязычные комплексы опосредство­ ванно («переводно»), т. е. с осмыслением их на родном языке. Понятно, что подобное перекодирование занима­ ет дополнительное время, замедляя процесс общения, и не всегда обеспечивает должное взаимопонимание4. Пе­ реводное пользование иностранным языком при устном общении наблюдается даже у дипломированных специа­ листов, более того, у работавших длительное время уст­ ными (линейными) переводчиками за рубежом (см. в главе III). Оказывается, что сам факт общения средст­ вами иностранного языка не является однозначным: мо­ жет быть общение при полноценном владении языком и общение с осознаванием процесса на родном языке.

Студенты языковых факультетов, независимо от ква­ лификации их преподавателей, зачастую владеют язы­ ком лишь «переводно». Корни этого явления лежат в особенностях процесса усвоения иностранного языка. Овладение им неизбежно содержит в себе как упражне­ ния над компонентами языка, которыми учащийся вла­ деет, так и над компонентами, находящимися на всех нижележащих промежуточных уровнях, вплоть до пер­ вичного знания о новом материале. Следовательно, что­ бы добиться владения компонентами языка, требуется интенсификация самого усвоения их. Обеспечить стати­

4 Если это явление имеет место при письме на иностранном

языке, то оно мало заметно из-за невысокой скорости самой техники письма.

244

стически достаточное количество повторений как того ма­ териала, владение которым требует лишь подкрепления, так и того, которым следует овладеть, — еще не реше­ ние основной задачи обучения языкам. Ее можно ре­ шить только с учетом .времени, затрачиваемого на эти упражнения. В результате интенсификации обучения временное протекание иноязычной речи не должно быть замедленным относительно соответствующих характери­ стик родной речи и даже может превосходить их.

Развитие иноязычной речи, ее функционирование при этом как единого целого требует определенной органи­ зации учебного процесса. Представления о целом как о

плане (Н. И. Жинкин). Поэтому основным критерием владения иностранным языком для данного человека являются соответствующие признаки владения родным языком.

Практика обучения показывает, что развитие ино­ язычной речи протекает у учащихся по-разному, но пре­ ломляется через психологическую индивидуальность каждого учащегося. Не одинаковым оказывается не только распределение усилий при усвоении иностранного языка на различных этапах обучения, но и объем необ­ ходимых упражнений также зависит от индивидуальных учебно-рабочих характеристик учащегося. Учебный ма­ териал инициально делится и группируется преподавате­ лем, но эта работа «дополняется» затем членением и группировкой материала самими учащимися в соответ­ ствии с их индивидуальными возможностями. Общее время, в течение которого учащиеся овладевают устной речью, поэтому также разное.

ной речи: все обучение подстраивается в конечном счете под учебно-рабочие характеристики слабых учащихся. Учет индивидуальных особенностей ■— одна из важней­ ших специальных проблем, однако прежде чем решать данную проблему, следует сначала изучить то общее, что содержится в процессе развития иноязычной речи

245

исследованию процесса обучения иностранным языкам могут быть свойственны в равной степени и психологам и методистам. Оба подхода, взятые отдельно, страдают, каждый ло-овоему, ограниченностью.

Очевидно, что психологические особенности владе­ ния иностранным языком дают основное направление для теоретического изучения и процесса овладения ино­ странным языком. Однако процесс развития иноязычной речи и владенйе иностранным языком — не тождествен­ ные явления; процессы развития родной и иноязычной речи также различны. И хотя процесс овладения иност­ ранным языком включает в себя компоненты владения, его специфику игнорировать нельзя. Правильным пред­ ставляется такой подход к изучению процесса овладе­ ния иностранным языком, при котором закономерности владения будут соотноситься с особенностями процесса усвоения.

В свете сказанного отметим, что для психолога речи не безразлично, какой процесс развития иноязычной ре­ чи взят для изучения: необходимо изучать тот процесс, который приводит к результату, т. е. к владению иност­ ранным языком. А в настоящее время наиболее резуль­ тативным оказывается обучение языкам в условиях спе­ циальных институтов и факультетов иностранных язы­ ков.

1. Основные компоненты процесса усвоения иностранного языка

Владение иностранным языком — завершение про­ цесса усвоения, его результат. Исходным состоянием является владение только родным языком и отсутствие владения даже элементами иностранного языка. Между этими двумя столь различными и далекими друг от дру­ га состояниями находится процесс развития иноязычной речи.

Следует различать термины «владение языком» и «знание языка». Знание языка — это совокупность све­ дений о нем (теоретических, нормативных), которая представляет собой результат теоретического изучения или помогает овладевать языком практически. Поэтому употребление слова «знание» вместо «владение» может вносить неясность. Под изучением иностранного языка

247

подразумевается процесс приобретения знаний теорети­ ческого или нормативного характера. Термин «усвоение иностранного языка» — родовой по отношению к тер­ мину «овладение», часто заменяет его в устной и пись­ менной специальной речи. Специфика понятия «усвое­ ние» в том, что оно содержит в себе признаки и овладе­ ния языком и его изучения. Этот термин используется также при обозначении результата изучения и овладе­ ния («усвоено что-либо»). Соотношение между указан­ ными терминами можно представить следующим обра­ зом:

Термины «иноязычное слово» и «иноязычный комп­ лекс» различны: в последнем случае обращается внима­ ние на то, что владение отсутствует и поэтому комплекс

5 На опасность «жаргона» в отношении терминологии процесса обучения языкам еще в 1953 году указывал И. В. Рахманов, гово­ ря: «Зачем «вводить» слова, «предъявлять» картинки, «прорабаты­ вать» грамматику? Не лучше ли слова объяснять, грамматику изу­

чать, а картинки показывать?»

246

Процесс развития иноязычной речи не состоит из четкой и простой смены одних его составляющих дру­ гими: уже осмысление нового материала приводит хотя бы к частичному запоминанию, а завершение запомина­ ния происходит в ходе упражнений по овладению иност­ ранным языком (ом. рис. 27).

Кроме того, когда объясняется какой-либо иноязыч­ ный материал, то едва ли возможно и целесообразно сразу же доводить степень усвоенности его до уровня владения. Известно, что в зависимости от этапа обуче­ ния, индивидуальных особенностей учащихся и других обстоятельств иноязычный материал доводится до сте­ пени владения не сразу, не весь и не в больших объе­ мах одновременно.

Осмысление (семантизация) и запоминание материа­ ла, необходимые для упражнений по овладению им, в начале обучения протекают (намеренно или непредна­ меренно) с привлечением родного языка учащихся или же языка обучения. Этот язык является, таким образом, вспомогательным средством, которое обеспечивает воз­ можность перехода к упражнениям, развивающим вла­ дение иностранным .языком.

В теории преподавания иностранного языка наиболь­ шее количество открытий и новшеств приходится на изу­ чение и совершенствование первого компонента процес­ са усвоения — объяснений для осмысления .нового ма­ териала. Почти столь же разработана и проблема запо­ минания иноязычного материала. Менее исследовано ов­ ладение иностранным языком. В то же время проблема владения иностранным языком достаточно представлена в литературе, хотя и не так разработана, как первые

249