книги из ГПНТБ / Кайдалов, Д. П. Актуальные проблемы социологии труда

Неодинакова текучесть рабочих в зависимости от воз­ растного признака. Коэффициент текучести 1 молодежи, как правило, выше общезаводского: среди рабочих в воз­ расте 18—20 лет в 1,5—1,8 раза, 21—24 лет ■—в 2—2,2,

25—30 лет — в 1,2—1,4 раза.

Подобная тенденция проявляется и во влиянии на те­ кучесть такого признака, как стаж работы. В гистограм­ ме, построенной группой днепропетровских социологов под руководством Й. Г. Саяпина, дана типичная картина зависимости уровня текучести рабочей силы от стажа работы.

На гистограмме показано, что текучесть рабочей силы в зависимости от стажа имеет две вершины: при стаже

работы 0,5—1,5 года (I) и 4—5 лет (II). Если причины,

вызывающие повышенную текучесть молодых рабочих со стажем работы 4—5 лет различны по своему характеру, то причиной текучести рабочих со стажем работы от 0,5

1 Коэффициент текучести (Ктек) за определенный период рас­ считывается по формуле

j, _ ∑ ^сж 4~ ɪ ^нд

довой дисциплины; 7ic∏ — среднемесячная численность рабочих пред­

приятия.

100

до 1,5 года (и особенно во втором полугодии первого года

работы на предприятии) является неспособность или не­

возможность адаптации молодых людей к условиям про­ изводства. Переход от вершины I ко II может быть более коротким (до 3 лет).

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что проблема текучести рабочей силы — это во многом моло­ дежная проблема.

3.ПРОБЛЕМА ПРОФОРИЕНТАЦИИ: ТЕСТИРОВАНИЕ ИЛИ САМОНАХОЖДЕНИЕ?

То обстоятельство, что текучесть является прежде все­ го молодежной проблемой, заставляет ученых, в том чис­ ле и социологов, видеть основное средство ее предотвра­ щения в системе профессиональной ориентации. Сейчас,

когда делаются первые практические шаги в этом на­ правлении, необходимо изучить имеющийся опыт.

Прежде всего попытаемся выяснить причины, вызвав­ шие потребность в системе профориентации в настоящее время.

Многие специалисты в области использования трудо­ вых ресурсов, работники просвещения, социологи на пер­

вый план выдвигают необходимость выявления способно­

стей каждого молодого человека, вступающего в жизнь, с тем чтобы он смог получить профессию, соответствую­ щую его призванию.

Работники плановых органов предполагают, что служ­ ба профориентации решит кардинальную проблему: несо­

ответствие личных устремлений молодежи потребностям

народного хозяйства.

В последние годы в отечественной литературе все на­ стоятельнее становятся требования сводить методы проф­ отбора и профориентации (в принципе они едины для того и другого) к тестологическим процедурам, т. е. опираться исключительно на метод психологических

тестов.

Несмотря на широкое распространение тестологиче­ ской процедуры за рубежом (на одного американского учащегося приходится в среднем по три теста в год), в последние десятилетия она встречает все более растущую

оппозицию.

101

Исследования прогрессивного английского педагога Б. Саймона, работы американского профессора В. Гоф­

мана и других зарубежных ученых говорят о том, что тестологическая диагностика носит явно выраженный классовый характер и ее результаты в значительной мере предопределяются условиями среды, в которой воспиты­ ваются и обучаются дети.

Б. Саймон приводит результаты обширных экспери­ ментальных исследований, которые доказывают, что

существует приспосабливание к тестам и путем специаль­

ной тренировки можно искусственно повысить коэффи­

циент интеллекта школьников и таким путем усилить кон­ курентоспособность в получении права либо для продол­ жения ѵчебы, либо для приобретения специальности,

пользующейся большим спросом. «В широких слоях

общественности все более назревает недовольство отбо­ ром,— резюмирует Б. Саймон. — Аргументация в защиту тестов встречается все реже, так как совершенно дискре­ дитирована в глазах всех, за исключением, быть может,

небольшой кучки догматиков»1. Таким образом, тестиро­

вание умственной одаренности ребенка или взрослого в

капиталистических условиях имеет откровенно классовую

направленность2.

Однако социально-практическая несостоятельность тестового измерения человеческой личности имеет и более глубокую принципиальную основу. Сторонники тестов,

претендуя на исчерпывающую оценку человека, во-пер­ вых, низводят объект своего исследования до механисти­ чески упрощенной суммы однажды заданных и непод­ вижных психологических свойств и, во-вторых, как пра­ вило, переоценивают его технические возможности, которые всегда принципиально ограничены. В самом ши­ роком, философско-методологическом плане диагности­ ческая несостоятельность тестирования заключается в

игнорировании сущности человеческой личности как со­ вокупности практических действий и отношений, не толь­ ко реализующих определенные наличные психологические

1 C а й м о н Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. Пер. с англ. Μ., изд. АПН РСФСР, 1958, с. 8.

2 Для более глубокого ознакомления с классовой практикой при­ менения «коэффициента интеллектуальных способностей» в системе образования США рекомендуем читателю брошюру А. С. Жуко­ вой «Страна «Ай-кью». Μ., «Знание», 1969.

102

свойства личности, но определяющих и видоизменяю­ щих эти свойства в зависимости от внешних обстоя­ тельств. Тестовый метод не в состоянии охватить все мно­

гообразие индивидуальной психики и духовного мира человека и определить в том или ином конкретном отно­ шении психологическую доминанту, предопределяющую

его деятельность. Он не может учесть динамический, под­ вижный характер психики человека и ее отдельных сто­ рон как в зависимости от изменений условий жизни, так и в зависимости от возраста.

Наконец, в построении тестов заложен весьма сущест­ венный и неустранимый порок: тестирование оценивает только те качества человека, которые даны ему от при­ роды. Оно заведомо исходит из предопределенности судь­

бы человека врожденными задатками и начисто отвергает процесс развития способностей. Это подметил еще А. С. Макаренко: «Ребенок берется совершенно отдельно

как обезьяна или кролик в биологическом кабинете и рас­ сматривается при помощи разных искусственных форм наблюдения, иногда оторванных от жизни, от коллекти­

ва... и не диалектически этот ребенок рассматривается, ес­ тественно... картина получается не социальная, а биоло­ гическая.

Этот совершенно уединенный, обособленный ребенок,

по мнению педологии, давал основания для того, чтобы делать с ним разные выводы и рекомендовать методы вос­ питания. C моей точки зрения, такой подход к ребенку всегда был подходом вредным, прямо скажу антисовет­ ским подходом» ’.

Недостаточная научность психологических тестов ста­

вит под сомнение их практическую ценность.

Б. Саймон писал: «Функцией школы является стимулипование таких видов деятельности и создание таких благоприятных условий, посредством которых эти чело­

веческие качества получили бы поддержку и возможно­ сти для своего развития. Но эта концепция как раз про­ тивоположна тому, что мы делаем, когда навешиваем ребенку ярлык «коэффициента умственной одаренности»,

а затем даем ему образование в соразмерной с этим коэф­

фициентом дозировке. Результат каждого отдельного те­ ста или же серии тестов не имеет никакого значения, о

1 «Наш современник», 1955, № 10, с. 102.

103

ребенке важно знать то, чем он может стать в будущем. Такого рода оценки не могут учесть преобразующей

способности воспитания и обучения, а также других влияний, которые ведут к изменению человеческой при­

роды» 1.

По исследованиям специалистов лишь небольшое ко­ личество людей принадлежит к крайним полюсам шкалы способностей (исключительно способные и совершенно неспособные), а основное большинство находится где-то посередине, поэтому решающим в определении места че­ ловека в жизни является развитие средних способностей.

Системе образования в социалистическом обществе чѵжды буржуазные методы «социальной селекции». Это, однако, не означает, что идеалом образования в социали­ стическом обществе является всеобщее усреднение и ни­ велирование. Дух соревнования, соперничества ооганически вытекает из самой сущности социализма и является

в конечном счете стимулом повышения производительно­

сти труда как закона развития социалистического спосо­ ба производства. Требование устранить или предельно ограничить подобное соперничество в сфере образования было бы по существу и реакционным, и нереальным тре­ бованием.

Но суть вопроса не в этом.

Вопрос о соревновании умов и способностей имеет сейчас другую, крайне важную сторону: правомерно ли,

чтобы высшая школа с ее принципом отбора — конкурсом являлась, если не единственным, то основным критерием оценки способностей, знаний и профессиональной «при­ годности» молодежи, вступающей в жизнь, или ареной состязания умов и талантов должно быть более широкое

социальное поприще? К сожалению, повседневная прак­ тика показывает, что система отбора молодежи в вузы

(одноактные вступительные экзамены) резко ограничила сферу подлинного выявления и соревнования способно­

стей молодых людей, породила систему приспособленче­ ских акций (получение двухлетнего стажа, погоня за про­ ходными баллами в «легких» вузах, горячка репетитор­ ства, многократные попытки к поступлению и т. д.). В результате такого ненормального положения критерий

1 C а й м о н Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. Пер. с англ. Μ., АПН РСФСР, 1958, с. 8.

104

отбора по знаниям и способностям стал фактически иска­ жаться, практически действенность его снизилась1.

Изучение отечественного и зарубежного опыта дает основание утверждать, что пока нет подлинно научных методов определения, раннего обнаружения способностей человека и вряд ли они когда-нибудь появятся. А это зна­ чит, что нет подлинно научных критериев для профессио­ нальной расстановки людей по врожденным задаткам*2.

Если же говорить о комплексе «врожденные задатки, плюс приобретенные знания и способности», то, естест­ венно, возникает вопрос: где, на каком этапе их опреде­ лять и проводить отбор? В Великобритании долгое время

порогом признавался 11-летний возраст, по достижении которого решалась судьба школьника: продолжать обу­ чение в школе, готовящей для поступления в университет,

или поступать в техническую школу, где можно приобре­ сти рабочую профессию.

Десятилетия отработки методик профессионального отбора привели к единому мнению: чтобы не лишиться способных детей, надо перенести отбор на более дальние сроки, как можно дольше обучать всех детей одинаково

(сейчас порогом является 14-летний возраст). Прогрес­ сивные педагоги единодушно выступают за создание еди­

ной школы, дающей всем, независимо от врожденных способностей, одинаковые знания. Поэтому выступления некоторых социологов с предложением дифференцирован­ ного обучения детей по потокам, разделенным в зависи­

мости от уровня способностей и подготовленности, — это шаг назад. Нецелесообразность его доказана даже опы­

том буржуазной школы, не говоря уже о морально-этиче­ ской стороне этого вопроса в условиях социализма.

* Не здесь ли причина того, что выдержавшие конкурс и посту­ пившие в институт зачастую на первом же курсе обнаруживают свою неподготовленность, а некоторые вчерашние медалисты в МГУ ока­ зываются среди неуспевающих.

2 Такой последовательный педолог, как H. Е. Румянцев, призна­ вал в свое время сложность обнаружения критерия интеллектуальных способностей ребенка: «Как ни разнообразны методы для исследова­ ния интеллигентности (интеллектуальных способностей—П. K-. Е. C.),

они помогают только отличить способных детей от неспособных, но для выяснения того, в чем заключается суть интеллигентности, дают очень мало. Не найдено еще критерия интеллигентности» (Румян­ цев H. Е. Педология (наука о детях). СПб, 1910, с. 72).

105

Принцип единства школы не исключает дифференциа­ ции. Но одно дело, когда речь идет о дифференциации внутри единой общеобразовательной школы, и совершен­ но другое дело, когда предлагают дифференцировать са­ му школу, лишив ее целевого и функционального единст­ ва. К тому же следует различать дифференциацию по признаку интеллектуальных способностей (и соответст­

венно — по уровню подготовленности) и дифференциацию по признаку специализации (наклонностей, таланта).

Если дифференциация школ по признаку интеллек­ туальных способностей является принципиально неприем­ лемой для нашей школы, то с дифференциацией по приз­ наку специализации вопрос обстоит сложнее.

Исключение ранней специализации не ликвидирует проблемы перехода от общего среднего образования к специальной подготовке подрастающего поколения. Воз­ можны ли в принципе планомерность и управляемость в

этом процессе? Должно ли существовать какое-то проме­ жуточное звено между общеобразовательной школой и специальной подготовкой кадров, которое выполняло бы

функцию профориентации и профотбора? Эти вопросы прямо или косвенно касаются организационной структу­

ры школы и решение их, как правило, пока не идет даль­ ше практических рекомендаций по созданию кабинетов просЬинформации и профконсультации.

Обычно под профориентацией и профконсультанией подразумевается подбор профессии в соответствии со способностями людей. Но кто и на основании каких мето­ дов может безошибочно определить потенциальные спо­ собности молодого человека и безаппеляционно указать, кому быть в будущем ученым, а кому слесарем, и тем са­ мым решить судьбу человека.

Опыт организации этой работы применительно к уча­ щимся, опыт тестологического подбора научных и руко­

водящих кадров, охвативший в США сотни тысяч людей,

общеармейские тесты способностей и исследование их соответствия занимаемой должности, мнения многих со­ ветских психологов свидетельствуют о том, что вопрос выбора профессии очень сложен и не может быть решен экзаменом или тестированием. Более того, считается, что посредством тестологической процедуры легче отобрать потенциально эффективного управляющего, нежели по­

добрать профессию 15-летнему школьнику.

106

Конечно, с учетом интересов, которые обнаруживают учащиеся в школе, оценок успеваемости, занятий в круж­ ках и многого другого учителя вместе со специалистом по профориентации могут составить достаточно обосно­ ванную характеристику школьника. Здесь и тесты будут нелишними. Но такая характеристика не может быть объективной хотя бы потому, что оценка человека цели­ ком зависит от тех, кто ее дает. А к чему это приводит на практике свидетельствуют многочисленные примеры, пуб­ ликуемые в зарубежной печати.

Так, при выборе агента одной фирмой первый управ­ ляющий поставил на первое место кандидата, которого второй управляющий поставил на последнее, 57-место. Еще более курьезный случай отметил американский пси­ холог Тиффин: при тестировании студентов ряда высших учебных заведений США 34% из них были квалифици­ рованы... как идиоты!

По подсчетам фирм, занимающихся профориентацией,

ошибка в рекомендациях составляет 10—15%, а по мне­ нию специалистов, пользующихся услугами этих фирм, она равна 40% и более. Можно себе представить, сколь­ ким людям профессиональные советники уготовили оши­ бочную будущность, если учесть, что в США нет служа­ щего моложе 30 лет, который хотя бы раз в жизни не подвергался тестированию, а в Великобритании тестоло­

гической процедуре подвергаются и школьники младших

классов и выпускники вузов.

Никакая ошибочно поставленная плохая оценка за успеваемость или отрицательная характеристика школы не приведут к таким тяжким последствиям, как низкая оценка умственных способностей человека. Плохой уче­ ник может лучше учиться, попасть в более благоприятную среду, наконец, повзрослеть. Плохой аттестат зрелости не закрывает путь к образованию, пусть даже в будущем. Но выданное школой или психологом-советником свиде­

тельство о том, что данный ученик по своим природным,

т. е. врожденным данным, пригоден только к простому

труду, к выполнению, предположим, токарных опера­ ций— это остается на всю жизнь.

Таким образом, уже само по себе отсутствие научной Основы в определении способностей ставит под сомнение обязательность рекомендаций школьного совета, пункта или кабинета профконсультации при определении моло­

107

дым человеком своего жизненного пути. Кроме этого, опыт работы пунктов профконсультации и профориента­ ции там, где они существуют уже не один год, например в республиках Прибалтики, заставляет их организаторов

быть сдержанными, а нередко и весьма скептичными в оценке результатов деятельности пунктов, о чем говори­ лось на межреспубликанской конференции «Эффектив­ ность подготовки специалистов» в Каунасе.

Каков же в таком случае реальный путь определения

профессиональных судеб молодых людей?

На этот вопрос, требующий, с одной стороны, учета экономического фактора (потребности в определенных

пропорциях кадров специалистов) и, с другой стороны,

учета социально-психологического фактора (профессио­ нальная ориентация и индивидуальные установки), может быть дан только один ответ: система профориентации и профотбора должна строиться так, чтобы окончательный выбор профессии молодыми людьми предварялся само­ проверкой и самонахождением в различных сферах мате­ риального производства и общественной жизни. Иными словами, профслужба (если она будет создана) не долж­ на стремиться к методам быстродействующего и однора­ зового профотбора, к сокращению сроков социально-про­

фессионального становления.

Нужно предоставить возможность каждому человеку практически познакомиться с определенным, по возмож­ ности широким набором различных родов занятий, а так­ же вооружить его необходимой информацией о функцио­ нальном содержании профессий, их общественной значи­ мости, о потребностях страны и данного конкретного района в трудовых ресурсах. Такого рода система, с од­ ной стороны, обеспечила бы планомерность и управляе­ мость на уровне регионов (поскольку существует возмож­ ность практического ознакомления подрастающего поко­ ления с экономически дефицитными специальностями в требуемых пропорциях), а, с другой — она, минуя внеш­ нее давление, гарантирует каждому человеку свободу поиска и самонахождения.

Подобная система профориентации диктуется самой

природой социалистического строя, раскрепощающего человеческую личность от всех форм эксплуатации и от­ чуждения. В этом отношении заслуживает внимания дея­ тельность различных институтов на общественных нача­

108

ции. Свободное посещение этих институтов старшеклас­

сниками служит эмпирической самопроверкой, организу­ ет их по методу проб и ошибок. Как правило, к концу го­ да количество посещающих различные курсы резко умень­ шается, значительная часть слушателей отсеивается. Так, 39% слушателей подготовительных курсов при Днепро­ петровском университете к концу года изменили своему первоначальному выбору и избрали при поступлении в вузы другие профессии.

Подобные явления, неправильно понятые и односто­ ронне истолкованные, у некоторых руководителей вузов вызывают тревогу: курсы и школы «плохо выполняют свои функции, не оправдывают себя». Однако, если взгля­ нуть на эти явления более обстоятельно и всесторонне, то ясно, какую огромную положительную роль в широком

социальном масштабе они выполняют. Ведь 39% отсеив-

шихся — это не проигрыш, а выигрыш как для общества в целом, так и для вуза и особенно для самих отсеявших­ ся. Случаи отсева в процессе обучения в вузах, никем еще не измеренный душевный травматизм, ухудшение качест­ ва подготовки специалистов (успеваемость у студентов, разочаровавшихся в выбранной профессии, имеет замет­

ную тенденцию к снижению) — это более нежелательное явление, чем отсев молодежи в процессе свободного,

официально непредписаңного посещения всевозможных курсов и школ. И если определенная часть студентов про­ шла бы в свое время этап самопроверки в школах и на курсах, возможно, мы не получили бы в результате опро­ са 1743 студентов днепропетровских вузов столь впечат­ ляющую картину: уже в конце первого курса число разо­ чаровавшихся в выборе профессии составило 24,6%.

Следовательно, служба профориентации и система

профотбора не могут основываться на одноактной психо­ логической диагностике способностей и задатков моло­ дых людей, а должны включать мероприятия по практи­ ческому ознакомлению старшеклассников с определен­

ным кругом специальностей и выявлению их способностей и интересов, позволяющих педагогам давать ученикам и их родителям квалифицированные советы, но ни в коем случае не жесткие предписания, имеющие силу официаль­ ного документа.

109