Логопедическое обследование

При целенаправленном наблюдении за развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам необходимо отметить следующее:

1) Особенности формирования лепета:

• отсутствие лепета, смодулированный по громкости и тону лепет, его затухание в этом периоде; постепенное обогащение звукового состава, интонационная вырази­тельность речевой продукции;

• близость лепета к интонационным особенностям родной речи (незавершенность интонации, перепады частоты ос­новного тона по высоте и громкости, удлинение ударных гласных и т.п.) ( Н.И. Лепская, 1997);

• лепетные диалоги: постепенный переход от эмоциональ­ной реакции на обращенный монолог матери к диалогу мать — ребенок, в котором они выражают свое эмоцио­нальное отношение друг к другу в сериях слоговых пос­ледовательностей (ба-ба-ба, ма-ма-ма);

• умение ребенка выражать свои эмоции в обществе других людей или в одиночестве (при игре с игрушками) с помо­щью лепета.

2) Особенности формирования понимания обращенной речи:

— знает свое имя (реакция на имя), начинает различать имена близких людей — как их называют в семье (мама, папа) и поворачивать голову в их сторону в ответ на воп­росы: «Где мама?»; «Где папа?».

3) Развитие паралингвистических форм коммуникации:

• выражение своих просьб жестами и требовательными возгласами, криком;

• формирование направленного взгляда («соединяющего»), использование его наряду с жестами, чтобы получить не­обходимую игрушку, пищу;

• умение всегда смотреть в глаза своему «собеседнику», со­блюдать некую последовательность, отдаленно напомина­ющую диалог, при «беседе» со взрослым (в «диалогичес­ких» лепетных сериях).

4) Развитие навыков глотания и формирование навыков же- вания твердой пищи:

— постепенно ослабевает рвотный рефлекс, сдвигаясь к кор­ню языка, и ребенок получает возможность не только сосать во рту твердую пищу, но и есть рассыпчатую кар­тошку и кусочки бисквита;

202

• развиваются движения языка из стороны в сторону и вверх-вниз, необходимые для разжевывания твердой пищи во рту, и ребенок перестает выталкивать твердую пищу изо рта движением кончика языка вперед;

• переход от питья кефира (густой жидкости) к умению пить воду из чашки маленькими глотками, не захлебы­ваясь и не поперхиваясь.

5) Характер взаимодействия матери и ребенка:

• сколько времени мать уделяет общению с ребенком, игре с ним;

• пытается ли мать активизировать ответную реакцию малыша.

V этап (9—12 месяцев)

В начале периода — активный лепет, в конце периода большин­ство детей произносят 5-6 лепетных слов. Нормально развиваю­щиеся дети хорошо подражают интонации взрослого «собеседни­ка», копируют отдельные слоги, восклицания, междометия. Они хорошо выражают свое настроение, изменяя тон, громкость, дли­тельность звучания голоса.

Наличие рудиментарного лепета, однообразных и монотонных голосовых реакций свидетельствует о серьезном отклонении в ран­нем развитии ребенка, которое может носить как парциальный, так и комплексный характер.

В более легких случаях при компенсации к этому возрасту некоторых синдромальных проявлений (гипертензионно-гидро-цефальный синдром, синдром нервно-рефлекторной возбудимо­сти, вегетативно-висцеральный синдром), нарушения формиро­вания голосовых реакций сочетаются со слабостью слуховых дифференцировок, недостаточностью слухового внимания и трудностью локализации источника звука в пространстве. Это задерживает развитие начального понимания речи у детей с резидуальной неврологической симптоматикой (Е.М. Мастюко-ва, 1993, 1997).

К концу первого года жизни выраженными становятся кли­нические признаки основных форм ДЦП: формируется спастич-ность, выраженными становятся симптомы атаксии и гиперки-незы, что приводит к нарастанию патологических изменений в тонусе мышц речевого, голосообразующего и дыхательного ап­парата.

Дисфункция общих речедвигательных навыков и нарушения ме­ханизмов фонации и дыхания косвенно проявляются в стойких труд-

203

ностях формирования навыков разжевывания твердой пищи, прогла­тывания и умения пить жидкость маленькими глотками из чашки.

Коммуникативная деятельность и дословесные формы общения

Младенец понимает указательные, запретительные жесты, а также выполняет некоторые коммуникативные действия: машет ручкой при прощании, подражая взрослому, для просьбы исполь­зует указательный жест. В этом возрасте активно развивается си­стема дословесных форм общения, в которую входят звуки (вока­лизации), мимика, произвольные движения тела, жесты и взгля­ды («указательный», «ищущий оценку», «соединяющий»). Задер­жка формирования или полное отсутствие соответствующих пара-лингвистических структур в конце первого года жизни свидетель­ствует о серьезных нарушенияхкоммуникативнойфункцииречи.

У нормально развивающегося ребенка формируется понимание обращенной речи: отвечает действием на словесные просьбы (на­пример, хлопает в ладоши при слове «ладушки»), кивает головой в знак «согласия-несогласия». К 12 месяцам появляется речевое общение при помощи первых слов, как правило, обозначающих близких людей, любимую игрушку, часто выполняемое действие.

Когнитивное развитие

У ребенка формируются первые наглядно-действенные пред­ставления, являющиеся сенсорно-перцептивной основой форми­рования обобщенного мышления и речи у детей раннего возра­ста. Особую форму деятельности младенца представляет собой подражание (движениям, жестам, выражению лица, голосу, простым словам) взрослому человеку, которое становится осоз­нанным и разнообразным в конце первого года жизни.

При выраженных нарушениях психо-эмоционального и когни­тивного развития наблюдаются:

• маловыразительная и однообразная мимика;

• эмоциональные проявления в форме хаотической двига­тельной активности или оральных синкинезий;

• неадекватные реакции на речевое обращение, словесные инструкции, демонстрируемое действие.

Логопедическое обследование

Важнейшими диагностическими параметрами оценки речево­го развития ребенка к 1 году являются:

— первоочередное усвоение основных прагматических ас­пектов человеческой коммуникации (младенец смотрит

204

в глаза собеседнику, соблюдает очередность «высказыва­ний», кивает головой— «согласен/не согласен», машет ручкой — «до свидания» и т.п.);

• хорошее понимание обращенной речи (знает свое имя, понимает простые вопросы, реагирует на запреты, вы­полняет простую инструкцию);

• завершение лепетной стадии (активный лепет, его интона­ционная окрашенность и близость к выразительным мело-дико-ритмическим особенностям речи взрослых, переход от аутолалической стадии лепета к лепетным диалогам с ма­мой, подражанию новым слогам);

• появление первых слов и переход к речевой коммуника­ции (в лепете различаются первые слова, близкие по сво­ей структуре к лепету, развивается подражание значи­мым словам взрослых людей в форме нескольких упро­щенных слов);

• условия, наиболее влияющие на активизацию звуковой/ речевой активности ребенка: тактильно-эмоциональное, эмоционально-речевое, предметно-действенное общение ребенка со взрослым или сочетание этих форм (Ю.А. Ра-зенкова, 1998);

— сформированностъ базовых навыков глотания и жевания. Опрос родителей и анализ результатов наблюдения за ребен­ком первого года жизни целесообразно проводить опираясь на общие закономерности развития первых психических реакций младенца в онтогенезе, их зависимость от формирования двига­тельных функций, соматического здоровья ребенка и других факторов (например, особенностей эмоциональных отношений в семье).

Любые выявленные у младенца нарушения голосового, дыха­тельного или артикуляционного компонента произносительной стороны речи требуют проведения своевременных коррекционных мероприятий, дополнительного обследования ребенка у других специалистов (невропатолога, отоларинголога, сурдолога), а труд­ности формирования коммуникативной деятельности — консуль­тирования у детского психолога.

2. Обследование речи ребенка преддошкольного возраста

«Детская речь не является личной деятельностью ребенка», индивидуальная речь рассматривается как часть диалога, сотруд­ничества, она теснейшим образом связана с развитием отношений

205

взаимодействия ребенка и взрослого (Л.С. Выготский, 1984. — Т. 4. — С. 356). В процессе социализации ребенок постепенно ов­ладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологичес­кие, морфологические и синтаксические формы, овладевая на каждой возрастной ступени новыми типами обобщения, которые в дальнейшем и определяют изменения ситуации общения («кри­зисы переходного возраста»). Динамика этого процесса во многом определяется гармоническим развитием всех аспектов личности ребенка раннего возраста.

В обследовании детей раннего возраста очень важно правиль­но выбрать значимые критерии оценки уровня их общего и рече­вого развития, чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы.

Последовательность стадий овладения родным языком в онто­генезе определяет специфические особенности его использования в речевом общении у детей раннего возраста:

• обязательное опережающее развитие понимания обра­щенной речи (семантический аспект);

• первоочередное усвоение некоторых прагматических ас­пектов (диалогическая последовательность высказыва­ний, использование утвердительных и отрицательных кивков головой, умение поприветствовать и попрощать­ся с собеседником, умение смотреть в глаза взрослому во время разговора и т.д.) при более медленном и постепен­ном овладении фонологическим, морфологическим и синтаксическим аспектами;

• использование для выражения коммуникативных на­мерений значительного количества разнообразных не­вербальных средств (крики, протягивание рук, на­правленные взгляды, улыбки, лепетание и вокализа­ции, указательные жесты, подталкивание в нужную сторону);

• корреляция между накоплением словарного запаса и раз­витием мышления;

• выраженная зависимость уровня речевого развития от других важных показателей развития ребенка раннего возраста (развитие общей и тонкой моторики, усвоение социо-культурных навыков и т.п.).

Логопед при осмотре ребенка с отклонениями в речевом разви­тии использует следующие методы обследования:

206

• анкетирование (анкета для родителей (матери), опрос­ники);

• беседу с родителями;

• наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в ес­тественных условиях (движение, игра, еда, одевание-раз­девание и т.п.) и в ходе выполнения специальных зада­ний;

• изучение медицинской документации;

• беседу с воспитателем, музыкальным работником, педа­гогом по физическому воспитанию, методистом;

• ознакомление с педагогической характеристикой, если ребенок посещает ясли или детский сад;

• собственно логопедическое обследование ребенка: строе­ния и функционирования основных органов артикуля­ции, состояния произвольного артикуляционного прак­сиса (после 1 г. 6 мес), дифференцированности слухово­го внимания к неречевым и речевым сигналам, сформи­рованности понимания речи, в том числе простых и сложных речевых инструкций, объем пассивного и ак­тивного словарного запаса.

Психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возра­ста включает задания, которые можно условно разделить на не­сколько диагностических блоков:

• исследование неречевых процессов: конструктивной де­ятельности, рисования, слухового внимания, зрительно­го восприятия, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, общей и тонкой моторики — проводится дет­ским психологом;

• исследование фонетической и фонематической стороны речи, импрессивной речи, экспрессивной речи, состояние фразовой речи проводится логопедом.

Необходимо также учитывать, что адекватность оценки уров­ня развития ребенка раннего возраста, в том числе и речевого, во многом определяется состоянием малыша во время проведения обследования, мотивированностью его деятельности, общим фоном настроения ребенка, наличием доброжелательного контакта с ис­следователем (Е.А. Стребелева, 1998. — С. 99).

При выполнении заданий логопеду следует обращать особое внимание на:

207

• умение ребенка выполнять действие по словесной инст­рукции;

• то, какой рукой ребенок берет предметы и как он «рабо­тает» руками (использует обе руки или только одну);

• ловкость или неумелость действий с маленькими предме­тами;

• эмоциональные возгласы и слова, произносимые во вре­мя выполнения заданий.

Если, выполнив задание или один из его этапов, ребенок созна­тельно произносит любой возглас или использует указательный жест в значении «Посмотри, как у меня получилось!», это обяза­тельно отмечается в протоколе обследования. Если ребенок молча выполняет действия, логопеду следует попытаться активизировать его речь, произнося любые эмоционально окрашенные, простые слова, поглаживая его по головке или помогая ему выполнить за­дание.

Для объективности фиксации результатов исследования целе­сообразно записывать ход обследования на магнитофон или дик­тофон, установленный в непосредственной близости от ребенка, но так, чтобы малыш не обращал на него внимание. Ниже мы приво­дим некоторые задания, которые могут быть предъявлены логопе­дом ребенку конца второго года жизни, родители которого обра­тились с жалобами на задержку речевого развития.* При выпол­нении этих заданий их последовательность можно менять, одна­ко следует придерживаться некоторых общих принципов.

Пе_рвые задания («Полоса препятствий», «Собери пирамидки»), относящиеся к блоку неречевых заданий, проводимых психоло­гом, приводятся нами не для использования их логопедом в диаг­ностических целях (определение уровня моторного и интеллекту­ального развития), а носят предварительный, ориентировочный характер для оценки перцептивных, моторных, когнитивных предпосылок формирования речевой деятельности.

Большинство речевых заданий носят вариативный характер, их можно использовать как для обследования пассивного, так и ак­тивного словаря, причем чаще всего маленькие дети на первом об-

* Наиболее типичные жалобы: малыш говорит всего несколько лепетных слов и звукоподражаний, которые появились еще в 1 год, не любит слушать сказки, рассматривать картинки в детских книжках, капризен, добивается своего жестами и плачем, часто невнимателен, понимает обращенную речь, но «не хочет» учить с мамой новые слова, не использует игрушки по их на­значению, а просто разбрасывает их по квартире.

208

следовании будут преимущественно показывать нужный предмет или его изображение, а не называть его.

Первые речевые задания, предъявляемые ребенку, строятся исключительно с использованием игрушек и игровой ситуации (например, «Узнай (найди) звучащую игрушку», «Кто так гово­рит?»). В дальнейшем игровые задания («Пускаем кораблики», «Прячем игрушку») целесообразно чередовать с более сложными речевыми заданиями, которые проводятся не только на предмет­ном, но и на картинном материале («Что это такое?», «Что дела­ет?» и т.п.).

Последнее задание («Слушаем рассказ») обязательно проводит­ся с ребенком, даже если родители утверждают, что их малыш книжками не интересуется и рассказы по картинкам не слушает, т.к. большое значение в данном обследовании имеет индивидуаль­ный эмоциональный и речевой стиль предъявления задания, а также то, читает ли взрослый текст или выразительно пересказы­вает его.

1) «Полоса препятствий»

Задание направлено на определение уровня моторной компе­тенции ребенка (общая моторика) и его умения выполнять раз­нообразные движения по словесной инструкции.

Оборудование: ковер с геометрическим рисунком в виде полосы шириной 20-25 см по краю, несколько деревянных или пластмассовых брусочков (15 см х 15 см х 40 см), мяч среднего размера, детская лесенка с перилами.

Проведение обследования

Обследование лучше проводить в игровой или спортивной ком­нате яслей-сада, кабинете лечебной физкультуры детской поли­клиники. Надо предложить ребенку:

• поиграть в «догонялки»;

• пройти по дорожке, перешагивая через брусочки («Вот дорожка. Иди ко мне. Осторожно, не наступай на «кир­пичики!»);

• подняться и спуститься по детской лесенке;

• поиграть в мяч со взрослым.

В последнем задании специально проверяется умение ребенка играть вместе со взрослым, выполняя различные речевые коман­ды («кати» — «бросай»). Например, сидя на ковре напротив малы­ша, мы катим ребенку мяч, а ему надо бросить его нам («Бросай!»).

8 Под общей редакцией Г. В. Чиркиной

209

В случае затруднений со стороны ребенка задание проводится в са­мой простой форме: логопед и ребенок просто перекатывают мяч друг другу по ковру.

2) «Собери пирамидки»

Задание направлено на выявление у ребенка умения соотно­сить свои действия с речевой инструкцией, а не только выполнять задания по показу, изучение процессов становления его зритель­ного гнозиса и праксиса, моторной ловкости (мелкая моторика).

Оборудование: 2 пирамидки с кольцами, контрастными по размеру (большие кольца крупнее маленьких в 3 раза).

Проведение обследования

Перед ребенком ставят 2 пирамидки и затем на его глазах обе пирамидки разбирают так, чтобы все колечки лежали на столе перед его глазами.

Далее берут одно большое колечко и надевают его на стержень.

Просят малыша найти такие же колечки и собрать пирамидку. Из оставшихся колечек — собрать другую пирамидку.

Когда обе пирамидки собраны правильно, малыша просят по­казать: «Где большие колечки?» «А где маленькие?»

Если малыш все показал правильно, ему предлагается вто­рой вариант задания: «Давай строить пирамидку вместе! Дай мне одно большое колечко. Я надеваю колечко на палочку. Вот так! Сделай так же: надень большое колечко на палочку! Хо­рошо! Теперь дай мне маленькое колечко. Я надеваю малень­кое колечко на палочку. Надень еще одно маленькое колечко на палочку».

Таким образом, малыш отбирает и нанизывает сначала два больших, а потом два маленьких колечка, пока не соберет всю пи­рамидку.

3) «Узнай (найди) звучащую игрушку»

Задание направлено на выявление уровня слухового внимания к неречевым сигналам.

Оборудование: ширма, несколько музыкальных игрушек, резко отличающихся по звучанию (барабан, дудка, гусли), не­сколько одинаковых колокольчиков.

Проведение обследования

Логопед демонстрирует ребенку, как звучит каждая игрушка, затем прячется за настольной ширмой, играет на одном из инст­рументов и просит угадать, «что звучало».

210

Если ребенок не справляется с заданием, можно дать ему само­му «поиграть» на каждом инструменте, а затем повторить задание.

В случае успешного выполнения этого задания следует про­верить, может ли малыш определить направление звучания зна­комой игрушки. Для этого ребенку предлагается самому спря­таться за ширму (или закрыть глаза ладошками), внимательно послушать колокольчик и, открыв глаза, показать рукой, куда он «спрятался» в комнате. Для проведения этого задания необходи­мо раздать одинаковые колокольчики нескольким взрослым, для того чтобы исключить возможность ребенка узнать о местонахож­дении колокольчика по звуку шагов экспериментатора, и попро­сить их звенеть колокольчиками по очереди.

4) «Кто так говорит?»

Задание направлено на выявление уровня слухового внимания и фонематического восприятия речевых сигналов, а также обще­го характера непроизвольных движений губ при речевых реакци­ях в игровой ситуации.

Оборудование: ширма, несколько игрушек, резко отличаю­щихся друг от друга по «голосам» (петушок, собачка, кошка).

Проведение обследования

Логопед просит ребенка показать (или назвать), кто поет за ширмой. Если ребенок активно включается в задание, можно по­смотреть, насколько легко он запоминает «новые голоса» (ослика, коровки, мышки).

5) «Пускаем кораблики»

Задание направлено на определение объема произвольных дви­жений губ, владения коммуникативными жестами.

Оборудование: тазик с водой, кораблик или любая плаваю­щая игрушка, широкая трубочка.

Проведение обследования

Логопед говорит ребенку: «Сейчас мы будем плавать на кораб­лике. Попрощайся с мамой. Поцелуй ее. (Поцелуй.) Помаши маме ручкой. (Жест «пока-пока».) Ты капитан. Вот твой кораблик. По­дуй («трубочка») — и кораблик поплывет. Кораблик причалил к берегу. Здравствуй, мама! (Жест приветствия.) Улыбнись маме. (Улыбка.)

6) «Прячем игрушку»

Задание направлено на выявление объема понимаемых ребен­ком предложно-падежных конструкций (предлоги в, на, за, под, между).

Оборудование: любая маленькая игрушка.

211

Проведение обследования

Для того чтобы ребенку было интересно выполнять это зада­ние, желательно предъявить его в виде небольшого рассказа. Например, протягиваем ребенку игрушку: «Возьми зайку. Зай­ка боится лисы. Он прячется к тебе в карманчик. Где зайка? Зайка спрятался. Лиса пробежала мимо. А зайка вылез из кар­манчика и залез высоко-высоко: поставь зайку на стол. Опять появилась лиса. Давай прятать зайку. Спрячь его за спинку. Вот так, молодец!»

Если малыш не понимает некоторые задания (например, не может спрятать зайку «в коробку», «под коробкой» или «за елкой»), обязательно отмечается, умеет ли он спрятать зайку, используя только то, чем располагает сам: в карманчик; за спин­ку и т.д.

7) «Что это такое?»

Задание направлено на выявление актуального уровня словар­ного запаса ребенка (предметного словаря), особенностей его слу-хо-речевой памяти и произвольного внимания.

Оборудование: 5-6 знакомых ребенку предметов из его ок­ружения и набор простых картинок.

Проведение обследования

Сначала ребенку предлагается назвать предметы, разложенные перед ним на столе (Что это?), а затем, если он молчит, логопед формулирует вопрос по-другому (Где?..).

Более сложный вариант задания — называние или показ пред­мета по картинке. Например, перед ребенком кладут 3-4 картин­ки из речевого лото и просят или назвать их, или дать маме одну из картинок. При успешном выполнении этого задания можно переходить к обследованию глагольного словаря.

8) «Что делает?»

Задание направлено на выявление объема понимания слов-дей­ствий.

Оборудование: предметы (кукла, машинка, кукольная ша­почка, кукольная кроватка, одеяльце, кубики, гараж); картинки (5-6 картинок с изображением действий, знакомых ребенку: ест, спит, моет руки, катается на качелях и т.п.).

Проведение обследования

Ребенку предлагается снять шапочку с куклы, положить кук­лу спать, положить кубики в машинку, поставить машинку в гараж, покатать куклу в машинке и т.п.

212

Затем малышу предлагают посмотреть на картинки с изоб­ражением различных действий и ответить на вопросы: «Что де­лает девочка; мальчик?» «Что делают дети?». Если малыш молчит, просят показать на картинках, где мальчик спит и т.д.

9) «Чье это?»

Задание направлено на определение умения ребенка соотносить бытовые предметы и вещи с их владельцами.

Оборудование: 5-6 предметов из окружения ребенка (наруч­ные часы, тапочки, сумка и т.п.).

Проведение обследования

Ребенку предлагается показать, где папины часы, а где мами­ны часы, аналогично — мамины и папины тапочки.

Если малышу трудно сразу ответить или обследующему кажет­ся, что он показывает наугад, надо сформулировать свой вопрос по-другому: «Это мамины часы?» (Показываем или мужские часы, или дамские чужие часы.) Ребенок может или указать на владель­ца предмета, или кивком головы ответить утвердительно, или не согласиться.

В случае правильного показа всех предметов задается вопрос, обращенный непосредственно к ребенку: «А это чей платочек (лен­точка, машинка)?» Как правильный принимается ответ в виде жеста, которым ребенок указывает на себя.

10)«Один и много»

Задание направлено на выявление уровня сформированности у ребенка элементарных количественных представлений. Оборудование: любой счетный материал. Проведение обследования

Логопед просит ребенка взять у него с ладони один предмет (на­пример, фишку или счетную палочку). Затем — еще один и еще один. Когда перед ребенком лежат несколько одинаковых предме­тов, на стол в некотором отдалении кладут один аналогичный предмет и задают вопросы: «Где одна палочка?, «Где много пало­чек?» Затем для контроля правильного выполнения инструкции можно попросить: «Дай маме много палочек», «Дай мне одну па­лочку».

11) «Слушаем рассказ»

Задание направлено на выявление уровня понимания ребенком короткого рассказа.

213

Оборудование: детская книжка с простыми и понятными ре­бенку картинками.

Проведение обследования

Взрослый кладет перед ребенком книжку, листает ее, расска­зывая простыми предложениями о том, что нарисовано на картин­ках: «Зайка проснулся. Солнышко смотрит в окошко».

Затем ребенку задают вопросы по картинкам: «Где?.. Пока­жи...». Если ребенок легко показывает называемых героев и их действия на картинках, можно попробовать задать ему вопросы: «Кто это?», «Что делает зайка?».

В случае выраженных затруднений или нежелания ребенка смотреть книжку, можно ограничиться 1-2 картинками и попро­сить, чтобы ребенок повторил указательный жест, возглас, звуко­подражание, облегченное слово, короткое слово, короткую фразу сразу после произнесения ее логопедом.

Анкета для родителей

Во время обследования ребенка маме малыша следует предло­жить для заполнения анкету для родителей, которая ориентиро­вана на выявление наиболее типичных причин и характерных проявлений речевого дизонтогенеза у детей раннего возраста. Объективная часть анкеты включает традиционный перечень воп­росов, касающийся течения беременности и родов, особенностей периода новорожденности и т.п.

Однако в анкету включены и вопросы, направленные на опре­деление предпосылок формирования полноценного речевого обще­ния. Эти вопросы чередуются с традиционными: например, при сборе анкетных данных о ребенке необходимо отметить не только, какой по счету этот ребенок в семье, но и указать возраст родите­лей на момент рождения ребенка, полный перечень людей, непос­редственно проживающих с ребенком, возраст братьев и сестер, на­личие родственников-левшей. В беседе с родителями после запол­нения ими анкеты следует уточнить, кто проводит больше всего времени с ребенком в течение дня, какой стиль общения с ребен­ком предпочтительно использует взрослый.

Как правило, наиболее типичной парой, в которой осуществля­ется общение, является диада «мать — дитя». Многие матери нео­сознанно используют императивный стиль в общении со своим ре­бенком, преимущественно формулируя свои высказывания, обра­щенные к ребенку, как прямое указание, приказ. В их речи пре­обладают побудительные высказывания: «Не трогай!», «Сиди спо­койно!», «Дай сюда игрушку!» и т.д. Другие матери более склон-

214

ны вести беседу со своим ребенком, обращаясь к нему с вопросами или рассказывая о происходящем вокруг — это так называемый декларативный стиль общения.*

С точки зрения логопеда каждый из этих стилей может иметь свои негативные и положительные стороны, в зависимости от конкретной ситуации общения. Например, если мама только рассказывает ребенку о происходящем вокруг него, и при этом так увлекается рассказом, что начинает употреблять много не­понятных ему слов, отвлеченных понятий, не заботясь о том, чтобы малыш сам попробовал потрогать заинтересовавший его предмет, поиграл с ним вместе с мамой, то это чаще всего не при­ведет к появлению у малыша новых слов. Наоборот, дети мате­рей, придерживающихся директивного стиля общения, часто довольно неплохо ориентируются в окружающей действитель­ности, понимают значительное число слов и умеют выполнять не только простые, но и сложные речевые инструкции. Однако они могут не ответить на довольно простой вопрос, сформули­рованный в нетипичном для их матери стиле: «Где машинка?», хотя инструкция: «Дай (принеси) машинку» будет выполнена ими безошибочно.

Логопеду во время обследования следует варьировать стиль своего общения с малышом, стараясь получить от него как можно больше правильных ответов или положительных реак­ций.

Некоторые вопросы в анкете сформулированы так, что ответ на них может косвенно указать на ранние проявления невроло­гической или психопатологической симптоматики в истории раз­вития ребенка (судороги при высокой температуре, слабость со­сательного рефлекса, нарушения сна или отказ от него, не смот­рит в глаза собеседнику, двигается неловко). Симптомы наруше­ний коммуникабельности, психомоторные отклонения от нор­мального развития, выявленные в ходе такого анкетирования, имеют предварительный характер и должны быть подтверждены другими специалистами (психоневрологом, психологом, невропа­тологом).

Целесообразно также рекомендовать родителям сделать ребен­ку дополнительное обследование головного мозга, если с момента последнего обследования прошло более 6 месяцев или такое обсле­дование вообще не проводилось.

См. подробнее «Как мать говорит со своим ребенком» — В кн: Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М.: Владос, 2000. — С. 24-35.

215

Последний блок вопросов, относящийся к особенностям фор­мирования игровой деятельности ребенка, традиционно отно­сится к компетенции детского психолога. Однако они включе­ны в анкету для получения логопедом дополнительной инфор­мации о том, как родители организуют досуг своего малыша, иг­рает он один или вместе с мамой, в какие игры и с какими иг­рушками, сколько времени родители уделяют развитию своего ребенка.

Создать нормальную речевую среду, благоприятную, эмоцио­нально окрашенную обстановку естественного общения взрослого и ребенка поможет активное включение родителей в процесс сти­мулирующего развития вербальной коммуникации. Прежде всего следует предложить родителям для заполнения опросник, пред­ставляющий собой список наиболее часто употребляемых детьми первых слов, — это является одним из эффективных приемов по­лучения дополнительной информации о речевом развитии конк­ретного ребенка (с. 223-232).

Данный опросник, в отличие от своего прототипа*, ориен­тирован на ребенка с отклонениями речевого развития, поэто­му он не содержит ссылок на определенный возраст, а может быть использован в различных вариантах для детей разного возраста.

Начальный детский лексикон при всех индивидуальных разли­чиях между детьми содержит стандартный набор понятий, кото­рые можно условно разделить на несколько основных словарных групп (наименование окружающих ребенка людей, звукоподража­ния, названия птиц и животных, игрушек, продуктов питания и т.п.). Известно, что появлению слова в активном словарном за­пасе предшествует его адекватное понимание и устойчивое пред­метное соотнесение в реальной действительности. Следовательно, если логопед адресует этот опросник родителям ребенка с бедным словарным запасом, то наиболее значимыми показателями для него будут:

• количественный и качественный состав пассивного сло­варного запаса ребенка;

• процентное соотношение между первыми словами и объе­мом пассивного словаря по каждой из основных словар­ных групп;

* Опросник разработан на базе MacArthur Communicative Development Inventory: Words and Gestures (part 1, 2), 1993.

216

• наличие в окружающей ребенка обстановке ситуации, од­нозначно требующей номинации явления или предмета в соответствии с коммуникативными потребностями (праг­матический фактор);

• частотность ситуаций, в которой это слово следует упот­реблять.

Условно приняв предложенный в опроснике перечень слов за 100% , логопед сможет легко вычислить процентное соотношение между активным и пассивным словарным запасом. Несмотря на неизбежные ошибки и погрешности, допускаемые родителями при заполнении опросника, в целом он довольно точно отражает реаль­ное речевое развитие ребенка.

Как правило, чем старше ребенок с ограниченным экспрессив­ным словарным запасом, тем контрастнее соотношения объемов пассивного и активного словаря в отдельных группах слов.

Например, Вадим Р., 2 г. 10 мес: «продукты питания» — 91% к 7% , «дом и домашнее оборудование» — 87% к 3% . У ребенка с речевым развитием, близким к возрастной норме (мы анализиро­вали детей в возрасте, близком к так называемому «лексическому взрыву»: в 1 г. 9 мес. — 1 г. 11 мес), это соотношение выглядит значительно лучше. Егор. К., 1 г. 9 мес: «продукты питания» 49% к 13% , «дом и домашнее оборудование» — 60% к 16% .

Качественный анализ данного опросника может указать на очевидные перспективы наращивания активного словарного за­паса у конкретного ребенка: называние любимых лакомств в процессе еды, усвоение слов, регулирующих основные режим­ные моменты.

Настораживающими факторами неблагополучия в речевом раз­витии являются:

• чрезмерное количество звукоподражательных слов у ребенка старше 18 месяцев при практически полном отсутствии с его стороны попыток имитации «взрос­лых» слов;

• обилие многочисленных недифференцированных жестов, носящих не коммуникативную, а агрессивную направ­ленность;

• навязчивые требования недоступного предмета с помо­щью нечленораздельного мычания.

Например, Илья С, 1 г. 11 мес: из 15 слов — 14 звукоподра­жательных, причем одним звукоподражанием ребенок обознача­ет много значений. Например, «ав-ав»: собака, волк, лаять, ку-

217

сать, страшно, отдай. В последнем случае мальчик сначала «лаял» на детей в ясельной группе, а затем кусал сверстников в щеку или спину, отнимая понравившуюся игрушку. В случае вы­раженных отклонений в поведении такого ребенка логопедическое заключение следует формулировать только после обследования ре­бенка детским психологом, психоневрологом и невропатологом.

Если логопед сможет осуществить наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, прогулка и т.п.), а не только в ходе выполнения специ­альных заданий, то это поможет более адекватно оценить инфор­мацию, полученную от родителей, которая часто достаточно субъективна. Этим же целям служит изучение медицинской доку­ментации, беседа с воспитателем ясельной группы, музыкальным работником, педагогом по физическому воспитанию, методистом, а также ознакомление с педагогической характеристикой, кото­рую по запросу логопеда могут предоставить из детского дошколь­ного учреждения.

Только на основе анализа всей доступной информации следует готовить логопедическое заключение о состоянии речевого разви­тия ребенка раннего возраста.

Хорошо известно, что особую сложность для дифференциаль­ной диагностики представляет отграничение такой формы речево­го дизонтогенеза, как задержка речевого развития, от стойких системных расстройств (нарушений) языка и речи у детей пред-дошкольного возраста (1-3 года).

В наиболее общем виде к системному речевому расстройству можно отнести стойкое нарушение или девиантное развитие в таких областях, как усвоение основных форм родного языка (фонологических, морфологических и синтаксических) и его со­держания (семантический аспект), а также неадекватное функ­циональное использование речевых средств для организации полноценной коммуникации (прагматический аспект). Однако характер проявлений этих нарушений различается и связан, прежде всего, с возрастом ребенка, обратившегося за логопеди­ческой помощью, степенью тяжести у него раннего очагового по­вреждения мозга или хронической церебральной недостаточно­сти, компенсаторными возможностями его организма при про­ведении своевременных медицинских мероприятий, а также индивидуально-личностными особенностями развития конкрет­ного ребенка.

Логопедическое заключение о речевом развитии ребенка ранне­го возраста коренным образом отличается от общепринятой в дет-

218

ской логопедии терминологии для детей старше 3 лет, т.к. мы имеем дело с формирующейся функцией в ее сензитивном перио­де становления. Причем «функциональной системой, в которой происходит формирование коммуникативных средств, является совместная деятельность взрослого и ребенка» (A.M. Шахнарович, В.И. Голод, 1986. — С. 52).

Ранимость речевой функции у детей раннего возраста обуслов­лена комбинаторным воздействием:

• резидуально-органических факторов пери-, пре-, наталь-ного поражения ЦНС, которые оказывают патологичес­кое влияние на процессы роста и функционального раз­вития головного мозга;

• особенностей эмоционального контакта ребенка и ма­тери;

• специфики коммуникативных потребностей ребенка в различных ситуациях воспитания (семья, детский дом, ясли — сад и т.д.);

• речи воспитывающего взрослого, обращенной непосред­ственно к ребенку («инпута»*);

• окружающей среды как основного источника получения ребенком информации об окружающем мире в процессе практической деятельности.

К влияющим на становление речевой функции факторам мож­но также отнести более поздние поражения ЦНС травматическо­го или инфекционного генеза, интоксикации, тяжелые соматичес­кие инфекции, осложненные психотравмирующими ситуациями (разлука с матерью, болевой шок), даже если они имели времен­ный, а не постоянный характер.

В зависимости от того, какие факторы являются ведущими в механизме возникновения отклонений в речевом развитии, формулируется и логопедическое заключение. Например, если малыш воспитывается в доме ребенка, где он комплексно обсле­дуется и динамически наблюдается в течение длительного вре­мени группой специалистов (педиатор, невропатолог, психолог, логопед-дефектолог), то целесообразно придерживаться вариан­тов заключения логопеда, разработанных Ю.А. Разенковой для детей 1-го и 2-3-го годов жизни: возрастная норма (развитие речи в пределах возрастной нормы), развитие речи с опережени­ем, отставание (незначительное, значительное, выраженное) в

* input — ввод информации.

219

развитии речи у ребенка с диагнозом... (указывается клиничес­кий диагноз).*

Логопедическое заключение о речи ребенка, оставшегося без попечения родителей, дается после сопоставления его речевого развития со схемой системного развития нормальной детской речи** и с опорой на показатели нервно-психического развития детей первых трех лет жизни, разработанные Э.Л. Фрухт, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхиной под руководством Н.М. Аксари-ной (1996).

Предпосылки формирования понимания речи и появления активной речи у детей, воспитывающихся вне семьи, зависят от многочисленных неблагоприятных влияний социальных и ме­дицинских факторов. Таким образом, в этой социальной груп­пе с достаточной степенью вероятности можно говорить о дизон-тогенезе речевого развития, проявляющемся в форме отсутствия или слабости ранних вокализаций, неполноценности стадий гуканья, гуления, лепета, поздних сроках появления первых слов, короткой фразы, инициативного диалога и т.д. При отсут­ствии своевременного коррекционного воздействия такие откло­нения от нормального речевого развития могут обусловливать проявления общего недоразвития речи в младшем дошкольном возрасте.

Однако необходимо учитывать, что данные о речевом развитии для каждого эпикризного периода основываются на сложивших­ся представлениях об идеальной модели речевого онтогенеза и поэтому могут существенно варьироваться в реальных условиях формирования речи у конкретного ребенка (О.Е. Грибова, 2001).

При проведении обследования ребенка, воспитывающегося в семье, основной целью логопеда является выявление индивиду­альных проблем в развитии детской речи. Однако речевое разви­тие ребенка раннего возраста неразрывно связано с его когнитив­ным развитием, а исследование развития детской речи невозмож­но без анализа предметно-практической деятельности (С.Н. Цей­тлин, 2000. — С. 9). Поэтому обязательным условием адекватной диагностики речевого развития ребенка является его параллель­ное обследование у детского психолога. Это необходимо для сопо­ставления всех линий развития (двигательного, сенсорного, ум­ственного, эмоционального, речевого), а также для объективного

* Приложение 8, с. 226-227; Приложение 14, с. 264 в кн. «Дети-сироты: консультирование и диагностика развития», 1998.

** Составила Н.С. Жукова по материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи».

220

анализа в соответствии с возрастом процессов формирования на­выков поведения, самообслуживания и игровой деятельности у ребенка с отклонениями в развитии речи. Только на основе всесто­роннего анализа основных показателей развития ребенка раннего возраста, проведенного детским психологом в условиях детской поликлиники, детского дошкольного учреждения, специализиро­ванного психолого-педагогического центра, логопед сможет адек­ватно оценить индивидуальные речевые проблемы в развитии дет­ской речи. Наиболее типичные формы отклонений:

• неосложненная задержка и речевого развития (ребенок говорит несколько лепетных слов, у него не появляются новые слова при достаточно гармоничном развитии дру­гих функций);

• задержка речевого развития при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т.п.): пассивный словарь ограничен эле­ментарными бытовыми понятиями, ребенок с трудом вы­полняет задания типа «Найди такой же кубик», «Пока­жи такую же картинку»;

• грубая задержка речевого развития при парциальных на­рушениях в других сферах (ребенок демонстрирует край­не низкую речевую активность при достаточном объеме пассивного словаря, нередко при прямом обращении к нему ярко проявляет речевой негативизм);

• задержка речевого развития в структуре сложного дефек­та (например, РДА).

Рассматривая задержку речевого развития как в принципе об­ратимое состояние, мы рекомендуем применять этот термин для обо­значения возможности единого феноменологического подхода к от­клонениям в развитии речи на ранних стадиях ее формирования.

Авторитетные специалисты в области коррекционной педагоги­ки считают, что часть детей, имеющих на определенном возраст­ном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью пре­одолеть свой речевой дефект (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990). Положительный эффект от логопедической работы многократно усиливается при раннем начале коррекцион-но-стимулирующего воздействия на развитие речи ребенка.

В то же время лингвистические наблюдения за онтогенезом дет­ской речи демонстрируют достаточно широкий разброс как в сро­ках ее становления, так и в индивидуальных стратегиях овладе­ния ребенком родным языком. Поэтому во всех случаях семейно-

221

го воспитания целесообразно придерживаться мягких формулиро­вок при первичной диагностике отклонений от нормального хода речевого развития у детей раннего возраста. Этим мы подчеркива­ем не только огромные компенсаторные возможности развивающе­гося детского организма, но и существенную роль специально орга­низованной педагогической работы по преодолению нарушений в развитии речи на ранних этапах ее становления.

Приложение 1

ОПРОСНИК ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ (первые слова)*

Фразы (28)

Пожалуйста, отметьте фразы, которые, как Вам кажется.
Ваш ребенок понимает:
□ Беги к маме.	□ Пора спать.
□ Брось мячик.	□ Посмотри.
□ Встань.	□ Похлопай в ладошки.
□ Выплюни это.	□ Помоги.
□ Дай это маме.	□ Поцелуй меня.
□ Держись.	□ Прекрати.
□ Идем спать (баиньки).	□ Сядь.
□ Иди сюда.	□ Тихо.
□ Не делай этого.	□ Устал?
□ Не трогай.	□ Хороший мальчик/хорошая
□ Обними меня.	девочка.
□ Осторожно.	□ Хочешь еще?
□ Открой рот.	□ Хочешь кушать?
□ Папа (мама) дома.	□ Хочешь покататься?
	□ Хочешь спать?

Ниже представлен список типичных слов из детского сло­варя.

Слова, которые Ваш сын (дочь) понимает, но еще не произ­носит, отметьте галочкой в первом столбике (например, птич­ка 0D).

Слова, которые Ваш ребенок не только понимает, но и умеет произносить сам, отметьте галочкой во втором столбике (птичка ПИ).

Если ребенок вместо слов использует только звукоподража­ния, пожалуйста, напишите их рядом со словами (птичка — пи-и; упал — бух).

Помните: это список наиболее часто употребляемых слов. Не беспокойтесь, если Ваш ребенок знает только некоторые из них.

* Опросник разработан в ИКП РАО на базе MacArthur Communicative Development Inventory.

223

Звуке-имитации и звукоподражания (голоса животных и птиц — 12)

понимает ^ ^ говорит сам(а)

□ □ ав-ав □□ иа-иа □□ кря-кря □□ мяу □□ бе-е-е □□ (и-)го-го □□ ку-ка-ре-ку □□ пи-пи □□ га-га □□ ко-ко □□ ку-ку □□ хрю-хрю

Дополнительно:

Звуки машин, инструментов — 3

□ □ би-би □□ ту-ту-у □□ Дополнительно:

тук-тук

Плач ребенка, ауканье, восклицания и эмоциональные возгла­сы людей — 6

• □ а-а □□ алло □□ ой

• □ ау □□ ах □□ ха-ха

Дополнительно:

Имена животных, птиц, насекомых (реальных и игрушеч­ных) — 36

• □ хрюша

• □ птичка

• □ слон □□ собака □□ сова □□ тигр □□ утка

• □ цыпленок □□ щука

• □ белка □□ коза □□ мишка □□ волк □□ корова □□ муха

• □ гусь □□ кошка □□ мышка

• □ ежик □□ кукушка □□ обезьяна

• □ жираф □□ курочка □□ олень

• □ жук □□ лев □□ оса

• □ зайка □□ лиса □□ ослик

• □ змея □□ лошадка □□ пони

• □ рыба □□ лягушка □□ рак

(+ персонажи мультфильмов):_

й) — 9

Дополнительно _v ■ , ■

Транспорт (реальный и игрушечный)

□□ коляска □ □ машина □□ метро

• □ мотоцикл

• □ поезд

• □ самолет

• □ автобус

• □ велосипед

• □ грузовик

Дополнительно:

Игрушки — 12

□ □ книжка

□□ пирамидка

• □ пузыри (мыльные)

• □ санки

• □ карандаш

• □ лопатка □□ мячик

• □ шарик (воздушный)

• □ ведерко □□ дудочка

• □ кубик

• □ кукла

224

Дополнительно:

Продукты питания, напитки — 55

□□	ананас	□□	картошка		макароны	□ □	сок
□□	апельсин		каша		мандарин	□□	сосиски
□□	арбуз	□ □	кекс		масло	□□	суп
□□	банан	□□	кефир	□ □	молоко	□□	сушки
□□	борщ	□□	клубника	□□	морковка	□□	сыр
□□	варенье	□□	колбаса	□□	мясо	□□	творожок
□□	виноград	□ □	компот	□□	огурец	□□'	торт
□□	вода		конфета	□□	печенье	□□	хлеб
□□	горошек		косточка	□□	помидор	□ □	чай
□□	грибы		кофе	□□	пряник		щи
□□	груша		котлета	□ □	пирожок	□ □	яблоко
□□	изюм	□ □	крекер	□□	рыба		яйцо
□□	йогурт		кукуруза	□□	сахар	□□	ягода
□□	капуста	□□	лук	□□	слива

Дополнительно:

Пожалуйста, подчеркните в анкете любимую еду Вашего ре­бенка.

Одежда, детали одежды — 32

• □ тапочки

• □ трусы □□ туфли □□ фартук

• □ халат

• □ шапка □□ шарф

• □ юбка

□□ платок

• □ плащ

• □ пуговица

• □ рубашка

• □ сапожки □□ сандалии □□ свитер □□ слюнявчик

• □ кофта

• □ куртка □□ майка

• □ носки □□ пальто □□ памперс □□ пижама □□ платье

• □ ботинки □□ брюки □□ варежки □□ джинсы □□ карман

• □ кепка

• □ колготки □□ комбинезон

Дополнительно:

Пожалуйста, подчеркните в анкете только ту одежду, кото­рую Ваш ребенок помогает Вам снимать с себя при раздевании или пытается надевать самостоятельно.

225

Части тела

• □ волосы □□ глаза

• □ голова

• □ грудка □□ губы

- 20

• □ животик □□ зубы

• □ коленка

• □ ладошка

• □ лицо

• □ пяточка

• □ рука □□ ухо □□ щека

• □ язык

□□ нога

□ □ нос

□□ пальчик

• □ пупок

• □ попа

Пожалуйста, попросите Вашего ребенка показать эти части тела и подчеркните в анкете только те из них, которые он по­казал (на себе или на Вас).

Дом, комнаты, оборудование — 31 (Вычеркните из анкеты слова, называющие домашние помещения и предметы, которые не окружают Вашего ребенка).

□□ лестница

• □ лифт

• □ окно □□ плита

• □ полка □□ раковина

• □ стиральная

машина

• □ спальня

• □ стол □□ стул

• □ ступенька □□ телевизор □□ туалет

□□ холодильник

□ □ шкаф

• □ балкон

• □ ванна □□ вешалка □□ стульчик □□ гараж □□ дверь □□ кроватка □□ диван

□□ душ □□ картина

• □ кладовка

• □ комната

• □ коридор

• □ кресло □□ кровать

• □ кухня

Дополнительно:.

Предметы быта -

• □ бутылка □□ □□ ваза □□

• □ веник □□ □□ вилка □□ □□ газета □□ □□ деньги □□ □□ зеркало □□ □□ зубная □□

щетка □□

□ □ ключи □□

- 36

кошелек

лампа

лекарство

ложка

магнитофон

миксер

молоток

мусор

мыло

нож

□□ тарелка □□ телефон

• □ фен

• □ цветок

• □ чайник □□ часы □□ чашка □□ щетка

□□ ножницы

• □ одеяло

• □ очки □□ подушка □□ полотенце □□ пылесос

• □ паста

зубная

• □ расческа

• □ стакан

— 24

□□ пляж □□ река □□ ручей □□ снег □□ солнце □□ улица

Предметы вне дома и достопримечательности

• □ луна

• □ лужа

• □ море

• □ небо

• □ огород □□ парк

• □ дом

• □ звезда

• □ зоопарк □□ камень □□ качели □□ клумба

□□ бассейн □□ гром □□ грядка □□ дача □□ дерево □ □ дождь

226

Люди — 12.

• □ баба □□ деда □□ мальчик □□ папа

• □ брат □□ дядя □□ мама □□ сестра □□ девочка □□ ляля □□ няня □□ тетя

Имена, которые называет Ваш ребенок:

Режимные моменты (распорядок дня, запреты, обраще-

ния) — 19

• □ баю-бай □□да

• □ день

□□ до свиданья

□ □ здравствуй

• □ привет

• □ прогулка

• □ спасибо

• □ тише! (тс!)

• □ не могу

• □ ночь

• □ подожди □□ пожалуйста

• □ пока

• □ купание

• □ не хочу

• □ нельзя

• □не буду

• □ не (нет)

Слова-действия — 82

(Если Ваш ребенок вместо слова использует только звукопод­

ражание, например, «упал» — «бух», пожалуйста, напишите его

пядом с глаголом.)

рядом с глаголом.)

□ □ дуй (подуй) □□ лазить

• □ рисовать

• □ ругала(сь)

• □ садись □□ скажи □□ сломал(а) □□ слышать

• □ спи (спать)

• □ стой

• □ стучать

• □ танцуй

• □ (не) трогай

• □ улыбнись □□ упал

• □ устал

• □ уходи

• □ помаши

• □ читать

• □ шлепать

• □ шептать

□□ пожалей

• □ потяни □□ поехали

• □ покажи

• □ покорми

• □ положи

• □ помажем

• □ помоги

• □ пописать

• □ посмотри

• □ (не) бери

• □ брось

• □ возьми □□ вставай □□ вытри □□ гудеть □□ гулять

• □ дай

□□ лепить

• □ любишь

• □ мыть(ся)

• □ мяукать □□ на

□□ нажми □□ надо □□ нюхать

□ □ обними

□ □ (не) дерись □□ обними □□ посмотг □□ ешь □□ одевать(ся) □□ поставь

I I ~l r> г. q тттгттт» a Иг I II I /-л/^тт»-» тт/-лт->тт/'/->т ^ II I ПАптлпа

I II I ешь одевать(ся) uu поставь

• □заканчивай □□ останрви(сь) □□потрогай

• □ закрой □□ открой □□ почесать

• □ отнимать □□ поцелуй

• □ футболить □□ пошли

• □ петь □□ принеси

• □ пей (пить) □□ причеши

• □ плачет □□ прыгай

• □ побежали □□ прятать

• □ погладь □□ пугать

• □ подергай □□ рад(а)

□ □ закрой □□ играй □□ иди

□□ качать(ся) □□ кормить □□ купать(ся)

• □ кусает(ся)

• □ кушать

• □ лаять

Дополнительно:

227

Слова-определения — 26

(Ваш ребенок может употреблять неполн слов, например «белый» — «беля».)

ые формы этих

• □ тяжелый

• □ холодный '

• □ хороший

• □ черный □□ чистый

• □ мягкий

• □ папин

• □ плохой

• □ синий

• □ сухой

• □ твердый

• □ теплый

• □ белый

• □ большой

• □ вкусный

• □ голодный

• □ горячий

• □ грязный

• □ желтый Дополнительно

Наречия (мотивированные качественными прилагательны­ми) — 9

□□ больно □□ громко □□ тихо

□□ быстро □□ вкусно □□ хорошо

□ □ горячо □□ плохо □□ холодно

• □ зеленый

• □ красивый □□ красный

• □ легкий □□ маленький

• □ мамин

• □ мокрый

Местоимения, указательные слова — 15

• □ наш □□ мне □□ она □□ то

• □ его □□ мое □□ сам □□ тот

• □ ее □□ он □□ твой □□ ты

Вопросительные слова — 10

• □ где □□ какой □□ кому □□ кто

• □ как □□ когда □□ куда □□ почему □□ что

• □ это

• □ этот

• □ я

Предлоги и слова, обозначающие местоположение, — 16

Для проверки понимания Вашим ребенком этих слов сначала по­просите его поднять ручки вверх, опустить вниз, спрятать ручку в кар­ман, потом — за спинку. Пусть он сядет рядом с Вами, спрячет игруш­ку под подушку, достанет предмет из ящика. Подведите ребенка к окну и сравните вместе с ним 2 машинки: настоящую, за окном, и игрушеч­ную, у него в руках. Спросите, какая машинка там, а какая — здесь. Аналогично: какая — далеко, а какая — близко. Обязательно от­метьте те слова, которые Ваш ребенок умеет произносить самосто­ятельно, хотя бы приблизительно (а столе — на столе).

□□ сзади

• □ со

• □ там

• □ тут

• □ близко

• □ за

• □ здесь

• □ из

• □ между

• □ на

• □ под

• □ рядом

• □ в

• □ вверх

• □ вниз

• □ далеко

Дополнительно

228

Слова о количестве предметов и сопоставление их — 15

• □ не

• □ очень

• □ так

• □ такой же

• □ меньше

• □ много

• □ немного

• □ нет

□ □ всё □□ другой

• □ больше

• □ больше

□□ еще □□ мало

нет

□ □ все

Дополнительно:

Действия и жесты:

Делает ли Ваш ребенок что-либо из перечисленного ниже? Жесты:

• Протягивает руку, чтобы показать, что он держит в руке.

• Протягивает и отдает игрушку или другой предмет, который он держит в руке.

• Указывает (всей рукой или указательным пальцем) на что-то интересное.

• Машет рукой («пока-пока», «до свиданья»), когда кто-нибудь уходит.

• Тянет руки вверх, показывая, что хочет «на ручки».

• Качает головой: «нет».

• Кивает головой: «да».

• Показывает «тс-с!», поднося палец к губам.

• Просит что-либо, протягивая ручку, сжимая и разжимая ладошку (хватательный жест).

• Посылает воздушный поцелуй.

• Причмокивает губами, показывая, что «очень вкусно».

• Пожимаетплечами, показывая: «больше нет» или «кончилось».

Игры и занятия

• Играет в «ладушки».

• Играет в «ку-ку» (закрывает лицо руками, а потом выгляды­вает).

• Играет в «Каравай» (жест «Вот такой большой!»).

• Играет в «пятнашки», «догонялки».

• Играет в песочнице («куличики»).

• Катается на каруселях, на качелях.

• Катается с детской горки.

• Поет (сам — только под музыку).

• Прыгает, как «зайчик».

• «Скачет» или качается на «лошадке».

• Танцует (сам — только под музыку).

• «Катается» на велосипеде (педали не крутит).

• Играет в мяч.

229

Действия с предметами

Выполняет или пытается выполнять эти действия Ваш ре­бенок?

• Ест ложкой или вилкой.

• Пьет из чашки, не обливаясь.

• Расчесывает волосы гребешком (щеткой).

• Чистит зубы.

• Вытирает лицо и руки полотенцем или салфеткой.

• Надевает шапку.

• Надевает ботинок или натягивает носочек.

• Надевает бусы, браслет или часы.

• Кладет голову на ручки и закрывает глазки, как будто спит.

• Дует, показывая: «Горячо!».

• Поднимает игрушечный самолетик и показывает, как он ле­тает.

• Подносит телефонную трубку к уху.

• Нюхает цветы.

• Возит игрушечную машинку или кукольную коляску.

• Бросает мяч.

• «Понарошку» переливает жидкость из одной емкости в дру­гую.

• Помешивает воображаемую жидкость в чашке или другой посуде.

Изображает «родителя»

Дети иногда проделывают с куклами или плюшевыми зверями перечисленные ниже действия. Пожалуйста, отметьте, если Вы видели, что Ваш ребенок так делает.

• Укладывает куклу в кроватку.

• Укрывает ее одеялом.

• Кормит из бутылочки. . ,

• Кормит с ложки.

• Причесывает куклу,

• Шлепает ее.

• Катает в коляске, тележке.

• Целует и обнимает.

• Пытается надеть ей туфельку, или носок, или шапочку.

• Вытирает лицо или руки кукле.

• Разговаривает с игрушками.

• Пеленает куклу.

230

Имитация других действий (с настоящими или игрушечными предметами)

• Подметает веником или шваброй.

• Вставляет ключ в замок.

• «Забивает» гвозди молотком или кулачком.

• Пытается пилить.

• «Печатает» на печатной машинке или клавиатуре компь­ютера.

• «Читает» (открывает книгу, переворачивает страницы).

• Пылесосит.

• Поливает цветы.

• Играет на музыкальных инструментах.

• «Водит» машину (крутит руль).

• Моет посуду.

• Вытирает пыль.

• «Рисует» карандашом, ручкой или маркером.

• Копает лопаткой.

• Надевает очки.

• «Разговаривает» по телефону.

• Красит губы, накладывает румяна.

Использование предметов «понарошку»

Иногда ребенок использует один предмет вместо другого. На- пример, собираясь покормить мишку яблоком, использует вместо него шарик. Наблюдали ли Вы когда-нибудь у Вашего ребенка такие замены? (Да. Нет.) Пожалуйста, приведите несколько при- меров:

Имя и возраст ребенка на момент заполнения опросника:

Есть ли у Вас жалобы на состояние речи Вашего ребенка в на- стоящее время, проблемы в общении с ним? Какие?

Дата: Подпись родителя:

231

Приложение 2

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ*

Анкетные данные ребенка

Ф.И.О. ребенка

Домашний адрес

Дата рождения Телефон

Ребенок родился на неделе беременности (в N=40)

Из двойни, тройни (родился I, И, III)

Масса тела при рождении Рост при рождении

Возраст мамы на момент рождения ребенка

Возраст папы на момент рождения ребенка '_\

Перечислите, кто проживает вместе с ребенком (даже если это

не родственники ребенка):

Какой по счету этот ребенок в семье: 1, 2, 3, 4-й

Укажите возраст других детей: сестры братья Есть ли

в семье и среди ближайших родственников левши: (да, нет). Ука- жите, кто . От какой беременности ребенок

Предыдущие беременности закончились:

□ мед. аборт □ выкидыш □ роды.

Протекание беременности:

• несовместимость по резус-фактору;

• психотравмирующие ситуации;

• токсикоз: 1-я половина, 2-я половина;

• угроза выкидыша: 1-я, 2-я половина;

• травмы, падения;

• прием лекарств во время беременности;

• плохая экология в районе;

• инфекции (грипп, ОРВИ);

• физические перегрузки;

• гипертония/гипотония во время беременности;

• хронические заболевания у мамы.

Протекание родов: роды продолжались часов:

• стимуляция родов;

• стремительные (=3 ч.);

• воды отошли дома;

• кесарево сечение;

• обвитие пуповиной;

• ягодичное предлежание.

* Анкета разработана в ИКП РАО. 232

Характер первого крика новорожденного:

• громкий; □ пронзительный; □ хриплый; □ слабый; □ не кричал. Ребенок закричал:

• сразу; □ после шлепка; □ после реанимационных мероприятий. Ребенок находился:

• в отделении патологии новорожденных;

• на аппарате искусственной вентиляции легких;

• в кювезе;

• под капельницей.

Перенесенные заболевания:

• частые ОРВИ; □ коклюш;

• бронхит; □ паротит;

• травмы; □ грипп;

• судороги при t ... ; □ корь;

• отит; □ другие (какие?).

• аллергия;

Прививки:

• медицинский отвод;

• привит по возрасту;

• отказ от прививок.

Дополнительные обследования головного мозга:

• эхо-ЭГ;

• РЭГ;

• ЭЭГ;

• нейросонография;

• томография;

• УЗИ.

Кормление ребенка грудью

Ребенка принесли кормить на день:

• сосал активно;

• кормили сцеженным молоком;

• нехватало молока;

• сосал очень лениво;

• «покусывал» грудь;

• сосал только через молокоотсос;

• быстро уставал и засыпал;

• отсасывал молоко у соска;

• отказывался брать грудь;

• требовал бутылочку с соской.

233

При кормлении наблюдались

• частые срыгивания;

• поперхивания;

• захлебывания;

• вытекание молока через нос;

• привычные рвоты;

Грудное вскармливание до ; смешанное с ;

искусственное вскармливание с .

Причины раннего искусственного вскармливания:

• стафилококк в материнском молоке;

• заболевание матери;

• болезнь ребенка;

• слабость сосательного рефлекса;

• разлука с матерью;

• мало молока у мамы;

• другие .

Особенности развития навыков глотания и жевания: отметьте, если Ваш ребенок:

• выталкивает твердую пищу изо рта;

• вяло жует твердую пищу;

• пьет только из бутылочки;

• тянет в рот несъедобные предметы;

• пьет из чашки только густые жидкости;

• плохо пьет из чашки, захлебывается;

Ребенок жует печенье с ; ест отварное непротертое мясо

с ; непротертые овощи в супе с .

Характер сна

• днем не спит; □ иногда отказывается от сна;

• плохо засыпает; □ вздрагивает во сне;

• поздно засыпает; □ ворочается всю ночь;

• пробуждается с трудом; □ во сне «говорит»;

• сон глубокий; □ во сне скрипит зубами;

• сон поверхностный; □ всегда спит в машине;

• спит днем; □ засыпает с включенной

• часто просыпается; лампой.

Ребенок спит ночью с до . ; днем — с до .

Любимая поза во сне __.

234

Раннее двигательное развитие ребенка

Ребенок стал держать головку с

; сидеть самостоя-

; начал стоять в кроватке

тельно с ; ползать с ; н

с . Делали массаж

с ; стал ходить без поддержки с

в возрасте .

Отметьте, если Ваш ребенок:

• неловок при ходьбе;

• плохо идет по лестнице;

• медлителен;

• не умеет подпрыгивать на двух ногах;

• не ловит мяч;

• не футболит мяч;

• плохо бегает;

• расторможен;

• плохо выполняет действия пальчиками рук (держит ложку, карандаш, собирает бусинки).

Ребенок спускается по лестнице приставным/чередующимся шагом, поднимается .

Особенности развития неречевых форм коммуникации

Отметьте, если Ваш ребенок:

• просит только жестами и плачем;

• не смотрит в глаза своему «собеседнику»;

• не кивает головой — «да»/«нет»;

• не машет ручкой — «до свидания».

Особенности формирования понимания обращенной речи:

• знает свое имя (реакция на имя) с ;

• различает имена близких людей (поворачивает головку в их сторону, реагируя на вопросы: «Где мама? Где папа?») с ;

• понимает некоторые простые вопросы («Где Ляля?») с ;

• следует словесным запретам («нет, нельзя») с ;

• выполняет простую инструкцию («Дай это маме») с ;

• пытается выполнить словесную инструкцию в два хорошо знакомых действия («Накорми куклу и уложи спать») с .

Приведите Пример такой инструкции, выполняемой Вашим ре- бенком без затруднения

Появление первых слов с .

Наращивал словарный запас:

• хорошо; □ накопление словаря прерывалось;

• очень медленно; □ кол-во слов практически неизменно.

235

Сейчас:

• говорит отдельные слова;

• говорит короткие фразы;

• стал меньше говорить;

• сильно искажает даже простые слова.

Особенности игровой деятельности:

Проявляет ли Ваш ребенок интерес к игрушкам? Перечислите

любимые игрушки и занятия с ними: до 1 года — ;

в 1,5 года — , в 2 года — .

В настоящее время — .

Сколько времени ребенок самостоятельно играет с игруш- ками? ,

Что он произносит во время игры:

□ редкие возгласы; □ активно лепечет; □ молчит.

Как играет в игрушки Ваш малыш:

• удерживает в руках, затем бросает;

• катает машинку;

• свистит в свисток;

• строит башню;

• баюкает куклу;

• кукла «едет в гости к зайке»;

• лепечет играя;

• играет молча;

• не играет, как другие дети?

— Вы часто играете в игрушки вместе? В какие

игры?

• Читаете ли Вы ему книжки? ; Как часто?

• Любит ли Ваш ребенок слушать сказки, рассматривать кар­тинки?

• Часто ли ребенок повторяет за Вами слова, фразы?

• Любит ли он копировать Ваши действия, движения?

• Как ребенок реагирует на Ваш смех, слезы?

• Пытаетесь ли Вы активизировать речь малыша? Как?

Согласны ли Вы дать разрешение на проведение логопедичес- кого обследования Вашего ребенка? Да (подпись)

Возраст ребенка на момент заполнения анкеты .

Дата:

Литература

Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. — 2-е изд. — М.: Медицина, 1972.

Архипова Е.Ф. Коррекционно-педагогическая работа при цереб­ральном параличе у детей в доречевом периоде. — М.: МГЗПИ, 1991.

Бадалян Л.О. Схема нормального психомоторного развития де­тей// Невропатология. — М.: Просвещение, 1982. — С. 199-204.

Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебраль­ные параличи. — Киев: Здоровье, 1988.

Белътюков В.И. Лепет олышащих детей// Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М.: Педагогика, 1977. — С. 34-52.

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. — М.: Просвещение, 1987. — С. 56-60;66-67;80-89;122-126.

Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии: Собр. соч. — Т. 4. — М., 1984. — С. 243-403.

Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений// Дефектология, 2001. — № 1 (1). — С. 3-10.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. — М.: УНПЦ «Энергомаш», 1994.

Жукова Н.С, Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в раз­витии. — М.: Медицина, 1993.

Исенина Е.Н. Психолингвистические закономерности речево­го онтогенеза (дословесный период). — Иваново: ИвГУ, 1983.

Королева И.В. Диагностические признаки нарушения слухово­го и речевого развития у детей в возрасте от рождения до 3-х лет// Современный подход к диагностике периферических и централь­ных нарушений слуха у детей. — СПб, 2000 (приложение 2).

Лебединский В.В. Клинические закономерности дизонтогенеза// Нарушения психического развития у детей. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — С. 7-34.

Лепская Н.Н. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуника­ции). — М.: Изд. МГУ, 1997.

Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. — М.: Педагоги­ка, 1986.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (Ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии. — М.: Владос, 1997.

237

Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Методы диагности­ки нервно-психического развития детей раннего возраста. — М.: ВУНМЦ, 1996.

Разенкова ЮА. Схема логопедического обследования ребенка 1-го года жизни// Дети-сироты: консультирование и диагности­ка развития/ Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Полиграфсервис, 1998. — С. 212-223.

РатнерА.Ю. Позднее осложнение родовых повреждений нервной системы. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. — С. 33-35.

Стребелева ЕА. Методика проведения психолого-педагогичес­кого обсдедования// Дети-сироты: консультирование и диагнос­тика развития — М.: Полиграфсервис, 1988. — С. 98-99.

Фрухт Э.Л. Дети 1-го года жизни. Особенности психомоторно­го развития. Контроль за движением// Дети-сироты: консульти­рование и диагностика развития/ Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Полиграфсервис, 1998. — С. 61-71.

Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей// Проблемы младенче­ства. — М.: ИКП РАО, 1999. — С. 148-150.

Шахнарович A.M., Голод В.И. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности// Вопросы языкознания, 1996. — № 2.

Эволюционная неврология раннего детского возраста//Руко-водство по неврологии раннего возраста/ Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, Н.М. Всеволожская. — Киев, 1980. — С. 5-18.