Заключение

Итак, речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи:

1) Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

2) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

3) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической.

Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме «слова» ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, «коко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и пр.).

Характерными особенностями являются:

1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

2) своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка);

3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Несформированность активной речи ребенка может принимать разные формы, что задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи.

Большое значение для своевременного овладения ребенком активной речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

У детей с расстройством аутистического спектра часто наблюдается задержка речевого развития. Наблюдается ряд особенностей поведения у таких детей:

1. Нарушение развития социальных навыков: Кажется, что дети игнорируют существование и чувства окружающих их людей - даже своих родителей; не пытаются найти в других утешения, когда им плохо; не чувствуют необходимости поделиться с другими своими проблемами; не способны подражать, или же имитируют действия других людей механически, без всякой связи с ситуацией; не способны завязать дружеские отношения с ровесниками, а если и вступают в такие отношения, то ведут себя неестественно.

2. У детей наблюдаются нарушения развития речевой и неречевой коммуникации: отсутствие коммуникации через жесты и мимику; часто отсутствие речи; явно ненормальное неречевое общение: избегают смотреть в глаза собеседнику, не улыбаются на обращенную к ним речь; не здороваются с родителями, гостями; речь фонетически ненормальна (ритм, интонация и т.д.); монотонность речи или высокий тон; речь ненормальная по форме и содержанию: идиосинкрозия в использовании слов и фраз, механическое повторение услышанных когда-то фраз без отношения к данной ситуации; неспособность начать и поддержать беседу с другими, хотя речь и нормальная.

Также дети с растройством аутистического спектра ведут себя отчужденно, нервно, крайне неестественно; часто имеют отсутствующий, устремленный в себя взгляд; предпочитают уединение, играют сами с собой; не умеют играть в ролевые игры; других детей используют в игре только механически; обнаруживают отсутствие воображения и интереса к воображаемым событиям; проявляют стереотипные движение тела (хлопает руками, крутит предметы, трясет головой и т.д.) настойчивое внимание к частям предметов (например, обнюхивание предметов, постоянное постукивание, ощупывание, поглаживание предметов, верчение колес игрушечного автомобиля и т.д.); тяготение к определенным предметам, настойчивое требование иметь всегда определенный предает в руках; ограниченный круг интересов и концентрация на чем-то одном (например, выстраивание предметов в линию); настойчивое требование придерживаться точного повторения одних и тех же действий, ритуальность; проявление неудовольствия или истерики при изменениях в окружающей обстановке.

Целью дипломной работы было: формирование активной речи у ребенка младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра.

Объектом исследования являлось: ребенок младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра.

Предметом исследования: формирование активной речи у ребенка младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра.

Гипотеза: формирование активной речи у ребенка младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра возможно при использовании специальных упражнений.

Нами были подобраны следующие методы и приемы исследования:

1. Методика «Изучение речи младших школьников в общении со сверстниками и со взрослыми» (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.);

2. Методика «Диагностики развития речи младших школьников» (Ушакова Т.Н.).

Проведение опытно-экспериментальной работы проходило на базе 1 класса, _____ школы, г. Челябинска. В нем участвовало 6 детей младшего школьного возраста, в возрасте 7-8 лет, с расстройством аутистического спектра.

Диагностику речи детей мы проводили в первом случае в естественных условиях, во втором случае индивидуально.

По результатам диагностики по методике «Изучение речи младших школьников в общении со сверстниками и со взрослыми» (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.), мы установили, что из 6 обследованых детей с высоким уровнем развития речи детей не оказалось, средний уровень обнаружился у двоих детей, у остальных детей уровень развития речи оказался низким.

Для подтверждения или опровержения результатов нами была проведена индивидуально диагностика развития речи по методике «Диагностики развития речи младших школьников» (Ушакова Т.Н.). данная методика состоит из восьми заданий, по каждому из них мы определяли уровень развития речи. Итак, из 6 обследованных детей с высоким уровнем детей не оказалось, средний уровень обнаружился у двоих детей, низкий уровень у троих младших школьников с расстройством аутистического спектра, у одной девочки обнаружился очень низкий уровень. Девочка молчит, ни одного задания не выполнила. Данные обеих методик мы занесли в сводную таблицу.

По результатам диагностики можно сделать вывод, что данному ребенку требуется коррекция.