7 и 38 вопрос по Ильиной сокращ

7. Классификация дизонтогенеза по В. В. Лебединскому, клинико-психолого-педагогическая характеристика различных видов дизонтогенеза

Классификация психического дизонтогенеза предложенная В.В. Лебединским имеет следующий вид:

1. Общее психическое недоразвитие;

2. Задержанное психическое развитие;

3. Поврежденное психическое развитие;

4. Дефицитарное психическое развитие;

5. Искаженное психическое развитие;

6. Дисгармоничное психическое развитие.

Общее психическое недоразвитие - общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга (генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных), что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Более нарушены высшие психические функции (особенно интеллект, речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции). Наиболее типичной моделью психического недоразвития являются состояния олигофрении. Олигофрения (от греч. «olygos» - малый, «phren» - ум) - особая форма психического недоразвития. Она выражается в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды.

Задержанное психическое развитие - замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. М.б. вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, травмами мозга, психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до 3-х летнего возраста (пример - инфантилизм). Характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это отличает задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции. Задержка психического развития (ЗПР) выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, над определяемыми социальной ситуацией развития, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.

Поврежденное психическое развитие. Связано с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга и отличается парциальностью расстройств. Характерной моделью поврежденного психического развития является органическая деменция.

Дефицитарное психическое развитие. Оно связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с детскими церебральными параличами), а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной - при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.). Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению ряда других, связанных с пострадавшей опосредованно.Наиболее показательной моделью аномалий развития по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникающий на почве поражений сенсорной либо моторной сферы.

Искаженное психическое развитие. Сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие в ряду качественно новых патологических образований, не присущих каждому из входящих в клиническую картину виду нарушенного развития. Искаженное развитие наблюдается при процессуальных расстройствах, раннем детском аутизме (РДА, или синдром Л. Каннера) и т. п.

Дисгармоническое психическое развитие. По своей структуре оно напоминает искаженное развитие. Однако, основой в данном случае является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные искажения межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий и отчасти так называемые патологические формирования личности.

38. Организация обучения и воспитания учащихся с различными нарушениями развития в массовой общеобразовательной школе.

Учащиеся с нарушенным слухом. Среди детей с нарушенным слухом, подготовленных к обучению в условиях массового учебного заведения, выделяется три группы учащихся. Первую группу составляют дети с незначительным понижением слуха, которые обычно испытывают затруднения при восприятии лишь шепотной речи. Ко второй группе относятся дети, которые, независимо от степени имевшегося у них снижения слуха, в результате ранней систематической коррекционной работы к семи годам хорошо говорят, не испытывают значительных трудностей в устном общении со слышащими людьми, умеют читать и пишут печатными буквами. Третья группа – это дети, потерявшие слух в возрасте 5-6 лет или

позже, так называемые позднооглохшие дети. Их устная речь формировалась на полноценной слуховой основе, вследствие чего она практически не отличается ни по структуре, ни по звучанию от речи слышащих

сверстников. Однако вследствие внезапной потери слуха они утратили возможность воспринимать и понимать устную речь окружающих. При условии своевременно начатой и успешной работы по восстановлению

устного общения эти дети могут учиться вместе со слышащими. Если дети первой группы готовы к интегрированному обучению даже при отсутствии помощи со стороны сурдопедагога, то дети второй и третьей групп могут обучаться в массовой школе только благодаря систематической интенсивной работе сурдопедагога и помощи родителей.

Наличие в массовом общеобразовательном учреждении ребенка с нарушением слуха требует особого отношения к нему со стороны педагога в ходе учебно-воспитательного процесса. Педагог должен помочь ребенку освоиться в коллективе слышащих детей, постараться подружить его со сверстниками. При этом важно избегать гиперопеки: не помогать там, где неслышащий ребенок может и должен справиться сам.

Дети с различными нарушениями зрения в массовой школе в настоящее время явление распространенное.

Учителя, имеющие в своем классе ребенка с тяжелыми зрительными нарушениями, должны обеспечить дифференцированный подход к ребенку. Условия обучения детей с нарушениями зрения в массовой школе обусловлены их возможностями использовать нарушенный зрительный анализатор в учебно-воспитательном процессе. Различия между слепыми и слабовидящими детьми во многом зависят от характера поражения зрения, происхождения дефекта, индивидуальных особенностей школьника. Перед началом обучения такого школьника очень важно выяснить, на какой основе оно будет проводится: тактильной или зрительной.

В массовой школе могут обучаться лишь те слепые и слабовидящие дети, которые достаточно хорошо социально адаптированы и успешно справляются с программой специальной школы.

Существует целый ряд особенностей обучения ребенка со зрительной аномалией, о которых учитель должен постоянно помнить. Так, слепой или слабовидящий ребенок читает и пишет медленнее, чем зрячие ученики и не сможет успевать за классом. В связи с этим целесообразно использовать диктофон, на который можно записывать фрагменты уроков.У детей с нарушением зрения большие трудности вызывает ориента-

ция в пространстве, поэтому с ними необходимо проводить специальную работу по ориентировке, и в этом случае помощь может оказать тифлопедагог. Он же обеспечивает проведение специальных занятий, на-правленных на осязательное знакомство слепого или слабовидящего ребенка с новым объектом.

У многих детей с нарушениями зрения возникают проблемы в общении с другими людьми. Это может быть связано с неумением слушать собеседника, а также с небольшим опытом общения.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют до 60 % слабоуспевающих учащихся массовой школы. Общим для всех форм ЗПР является отставание в психическом развитии во всех сферах психической

деятельности к началу школьного возраста. Поступающим в школу детям с ЗПР свойственен ряд специфиче-ских особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы необходимые для школьного обучения умения и навыки, недостаточно знаний для усвоения программного материала. Учебная мотивация детей с ЗПР отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе. Ведущей деятельностью для них остается игра. К началу систематического обучения у детей с ЗПР не формируется высшая форма игровой деятельности сюжетно-ролевая игра, которая и готовит ребенка к выполнению нового вида деятельности – учебной. Дети с ЗПР фактически выпадают из учебного процесса, если с ними не проводится коррекционно-развивающая работа. Такие дети нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении, которое может осуществляться в специальных общеобразовательных школах-интернатах или в классах коррекционно развивающего обучения при массовых общеобразовательных школах.