Гамезо. Возрастная и педагогическая психология

делом жизни родителей, о сновным, чему посвящена жизнь . Ти­ п и ч н ы е высказывания таких родителей отражают то важное мес­ то, которое подросток занимает в их ж и з н и , преувеличенное пред­ ставление о том, что произойдет, если не отдавать ему все силы и время.

2. Гипопротекция — случаи крайне заниженного уровня про­ текции, когда ребенок фактически л и ш е н в н и м а н и я родителей, до него «руки не доходит», родителям «не до него». Ребенок про­

Второе основание определения нарушений — степень удовлетво­

ренности потребностей подростка. Здесь возможны два типа от­ клонения:

1. Потворствование. Родители стремятся к максимальному удов­ летворению любых потребностей ребенка, его «балуют». Любое желание для них — закон. Аргументируя необходимость такого вос­

2. Игнорирование потребностей ребенка. Д а н н ы й стиль харак­

потребности, особенно потребность в э м о ц и о н а л ь н о м контакте и о б щ е н и и с родителями, в их любви.

Следующий параметр воспитания, который может нарушать­ ся, — количество требований к подростку в семье. Требования — это

помощь другим членам семьи), и требования-запреты (то, что под­ росток не должен делать). Невыполнение требований предусматривает санкции от осуждения до суровых наказаний . Здесь м о ж н о выде­ лить следующие ф о р м ы нарушений системы требований:

1. Чрезмерные требования. П о в ы ш е н н а я моральная ответствен­

ность. Требования к подростку в этом случае очень велики; непо­ мерны, не соответствуют его возможностям, не только не содей­ ствуют развитию личности, а, напротив, ставят под угрозу. Осо­ бенно важны два случая: в первом - на подростка перекладывает­ ся более или менее значительная часть обязанностей родителей (ведение хозяйства, уход за малолетними детьми). Такие родите­ ли, как правило, осознают, что подросток очень нагружен, но не

видят в этом чрезмерности и уверены в пользе. В другом случае — от подростка ожидают значительных и не соответствующих его способностям успехов в учебе либо других престижных занятиях.

2.Недостаточность обязанностей. В этом случае подросток

имеет минимальное количество обязанностей в семье.

3.Чрезмерное количество требований-запретов. В этом случае

ребенку «все нельзя». Перед ним ставится огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность.

4. Недостаточность требований-запретов. В этом случае, на­

оборот, ребенку все можно . Ребенок предоставлен сам себе и не имеет никаких ограничений .

Следующий параметр воспитания, который может нарушать­ ся, — строгость наказаний. Здесь также встречаются варианты от чрезмерной строгости наказания до их м и н и м а л и з а ц и и и отсут­ ствия.

Устойчивые сочетания различных черт воспитания представ­ ляют собой тип целенаправленного воспитания .

Одна из к л а с с и ф и к а ц и й типов нарушений семейного воспи­ тания выглядит следующим образом. Выделяются следующие типы воспитания:

Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре

в н и м а н и я семьи, которая стремится к максимальному удовлетво­ рению его потребностей.

Доминирующая гиперпротекция. Подросток также в центре вни­

Эмоциональное отвержение. В крайнем варианте это воспита­

ние по типу «Золушки».

Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспита­

ния характеризуется сочетанием высоких требований к подростку с недостатком в н и м а н и я к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем.

Гипопротекция (гипоопека). Подросток предоставлен себе, ро­

дители не интересуются им, не контролируют его.

П р и ч и н ы неправильного воспитания весьма различны . Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, м е ш а ю щ и е на­ ладить адекватное воспитание. Чаще — низкая педагогическая куль­

Довольно часто родители склонны решать личностные про­ блемы за счет ребенка. Это может выражаться в следующем:

расширение сферы родительских чувств; предпочтение в подростке детских качеств; воспитательная неуверенность родителя; фобия утраты ребенка; неразвитость родительских чувств;

сдвиг в установке родителей по о т н о ш е н и ю к полу ребенка, например, предпочтение женских качеств у мальчиков;

проекция на ребенка собственных нежелательных качеств; вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания . Какие нарушения вызывают подобные отношения родителей?

П о в ы ш е н н у ю (доминирующую или потворствующую) протекцию или, наоборот, г и п о п р о т е к ц и ю , э м о ц и о н а л ь н о е о т в е р ж е н и е и жестокое обращение . Возможен и противоречивый тип воспита­ ния .

Нарушения семейного воспитания требуют психолого-педа­ гогической к о р р е к ц и и , которую может осуществить ш к о л ь н ы й психолог совместно с учителем.

§ 3. НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ПЕРЕВОСПИТАНИЯ

В педагогической практике приходится заниматься не только воспитанием, но и перевоспитанием . Такая необходимость возни­ кает в том случае, когда у ребенка сложились плохие привычки в поведении, сформировалась отрицательная мотивация и соответ­ ствующая направленность личности. В таких случаях обычно гово­ рят о трудном подростке или ребенке с асоциальным поведением. Часто трудным становится ребенок подросткового возраста в силу сочетания педагогической запущенности с особенностями пере­ ходного возраста. Во всех указанных случаях наблюдается проявле­ ние устойчивых, привычных форм поведения с отрицательной направленностью . Перед воспитателем же стоит задача сформиро­ вать положительную направленность личности и соответствующие положительные привычки .

П р и в ы ч н ы е ф о р м ы поведения есть не что иное, как п р о ч н ы й сложившийся динамический стереотип. И . П . Павлов отмечал, что «стереотип же становится к о с н ы м , часто трудно и з м е н я е м ы м , трудно преодолеваемым новой обстановкой, новыми раздраже-

364 Глава VIII. Психология воспитания

ниями»' . Разрушение стереотипов — отрицательных ф о р м поведе­ ния (а именно это и становится одной из задач перевоспитания) — представляет собой значительный нервный труд. С л о ж и в ш и й с я д и н а м и ч е с к и й стереотип — цепь реакций, которые осуществляют­ ся одна за другой почти без участия сознания . Поэтому при попа­ д а н и и в привычную ситуацию (школьная, семейная или какаялибо другая обстановка) эта система реакций срабатывает, про­ является часто автоматически. Даже если ученик дает слово испра­ виться, сознает неприглядность своего поведения и хочет его из­ менить, ему трудно затормозить п р и в ы ч н ы е реакции в привыч­ ных условиях. Только длительное неподкрепление этих привычных реакций и создание условий для их н е п р о я в л е н и я может разру­ шить старый стереотип. Но перевоспитание предполагает не про­ сто разрушение старого стереотипа, а замену его новым . Такая замена происходит в борьбе противоречий между старым и но­ вым, т.е. о д н о в р е м е н н о с торможением отрицательных привычек

детей характерно н а р у ш е н и е положительных связей, и, наобо­ рот, очень п р о ч н ы м и , действенными оказываются отрицательные связи с окружающей средой, связи с более з а п у щ е н н ы м и стар­

ше к л а с с н и к а м и , правонарушителями .

Со в е р ш е н н о иначе будет идти процесс перевоспитания в том случае, когда воспитатель не только не допускает проявления ста­ рых связей, привычек, но и включает подростка в новые связи,

жившихся коллективов (класс, спортивная команда, кружок) за­ ведомо обрекает его на установление и поддержание связей вне класса, на улице, во дворе. Так как ломка старого и формирова­ ние нового стереотипа обязательно предполагает создание новых условий, то очень важно знать условия, которые породили «труд­ ность» (безнадежность, вредные влияния окружающих, обстановка

всемье), с тем, чтобы по возможности устранить их или изменить.

Мн о г о ценных . указаний, которыми можно воспользоваться при перевоспитании, содержится в учении А.А. Ухтомского о доми­

1 Павлов И.П. Поли. собр. соч. М.; Л., 1951. Т.Ш. Кн. 2. С. 333.

сы, взгляды, установки личности физиологически представляют собой не что иное, как доминанту.

Само состояние трудновоспитуемости может быть рассмотре­ но с точки зрения учения о доминанте как засилье нежелательных отрицательно направленных доминант . Если обратиться к иссле­ дованиям, п о с в я щ е н н ы м изучению направленности личности под­ ростков, которые стоят на учете в детских комнатах м и л и ц и и , проходят через приемники - распределители или же находятся в специальных школах и училищах, то оказывается, что у них ги­ пертрофированы материальные, личные, чисто органические по­ требности (вкусно поесть, хорошо одеться и др.), духовные же потребности (познавательные, нравственные, эстетические) на­ ходятся на н и з к о м уровне развития. Та же самая направленность характерна и для интересов этих подростков (просто гулять, хо­ дить в к и н о , на танцы, играть в карты). Их идеалы базируются на детективных романах и отрицательных примерах из окружающей среды. Такая направленность личности создает вполне определен­ ные д о м и н а н т ы . Раз в о з н и к ш и е д о м и н а н т ы продолжают удер­ живаться даже в отсутствие раздражителя, создается своеобразное внутреннее состояние, которое как бы толкает подростка снова и снова совершать действия, связанные с д о м и н и р у ю щ и м , господ­ ствующим очагом. По закону торможения наличие этой сильно действующей д о м и н а н т ы тормозит проявление других, более бла­ гоприятных, положительных в педагогическом отношении . Под­ росток говорит о дурном, думает о дурном, он как бы глух к хоро­ шим предложениям окружающих прочитать серьезную книгу, по­ мочь другому человеку и т.д. Бороться с отрицательной доминан­ той очень трудно, так как она может еще и усиливаться за счет других возбуждений.

О д н а к о если возникают одновременно две доминанты, то они взаимно угнетают друг друга и побеждает, как правило, более сильная. На этом и должна быть построена вся система перевоспи­ тания трудных: в противовес в о з н и к ш и м «дурным» д о м и н а н т а м нужно создавать, вызывать у подростков иные - полезные, «хо­ рошие», укреплять, усиливать их до полного вытеснения ранее сложившихся . В связи с этим с о в е р ш е н н о недостаточно, чтобы подросток отрекся от старых взглядов, потребностей, идеалов — следует заменить их н о в ы м и , чтобы новые вытеснили старые и заняли их место. Переключить его энергию с вредных путей на социально полезные, дать этой энергии новый, полезный с педа­ гогической точки зрения выход, создать новые доминанты, найти

пути приложения здоровой энергии — в этом заключается весь

ос н о в н о й секрет успеха перевоспитания трудновоспитуемого.

Ка к мы уже говорили, действия, реакции человека зависят не только от характера в н е ш н и х воздействий, в н е ш н и х условий, об­ стоятельств. Внешнее всегда преломляется через внутреннее. Вос­ питатель может разъяснить подростку, к а к надо вести себя, ссы­ лаясь на примеры хорошего поведения, пытаясь вызвать укоры совести, желание исправиться . Однако все это может не принести

и, как правило, не п р и н о с и т желаемого результата, если воспи­ татель обращается к таким моральным качествам, которые не сфор­ мированы у учащегося. Так, апелляция к общественному м н е н и ю классного коллектива может не дать нужного результата, если он не дорожит этим м н е н и е м , игнорирует м н е н и е соучеников, не подчиняется требованию класса.

И в то же время опора на такие мотивы, к а к потребность в сочувствии и защите 'взрослого, одобрении окружающих, потреб­ ность занять конкретное место в коллективе, создает необходи­ мую положительную мотивацию подростка, благоприятные внут­ ренние условия для перевоспитания, для замены старых привы­ чек, взглядов, идеалов новыми . Большое значение имеет и учет психического состояния подростка в момент воздействия на него. П о н и м а н и е внутренних мотивов, побуждений очень существен­ но, но не всегда легко понять сложную мотивацию подростка. Он грубит, срывает урок, но мотивами в д а н н о м случае могут быть не желание оскорбить учителя, сломать, разрушить (а и м е н н о эти мотивы часто усматривают взрослые в подобных поступках и со­ ответственно реагируют на них), а другие, очень типичные, ха­ рактерные для подросткового возраста: желание выделиться из массы других подростков, утвердиться в коллективе, привлечь к себе в н и м а н и е и т.п. Н а п р и м е р , подросток остался на второй год. Сам по себе этот факт — травмирующий, м а л о п р и я т н ы й для лю­ бого, пожалуй, подростка, но каждый из них хочет пользоваться в коллективе в н и м а н и е м и уважением. Хороший ученик добивает­ ся этого своими успехами, а как быть второгоднику? В этом случае используется то единственное преимущество, которое дает ему возраст, — силу: он начинает физически притеснять своих одно­ классников, пытаясь завоевать этим путем их признание . Или труд­ ные подростки вступают в к о н ф л и к т с воспитателем, чаще всего в присутствии класса. Это делается с целью показать, что они могут делать то, что другие считают для себя н е в о з м о ж н ы м . Тем самым подросток утверждает себя как личность . В таких случаях

одним из способов перевоспитания может быть «замена действия». Успех перевоспитания будет заключаться в том, чтобы найти та­ кую задачу для подростка, которая давала бы ему возможность психологического удовлетворения (обеспечивала ему завоевание достойного места в коллективе, преодолевала его чувство ущем­ ленное™, способствовала проявлению его взрослости) и вместе с тем не была бы антиобщественной . Не всегда конкретное реше­ ние этой задачи бывает легким, но это — одно из средств эффек­ тивного перевоспитания .

Трудновоспитуемый ребенок обычно обнаруживает те или иные индивидуальные особенности характера. При этом крайне важно добиться от окружающих л и ц п о н и м а н и я того, что трудность ха­ рактера явилась результатом обстановки, неправильного подхода, что изменение о т н о ш е н и я к подростку повлияет и на изменение его характера. Можно выделить несколько наиболее типичных групп школьников, характеризующихся определенными чертами и тре­

бующих индивидуального подхода.

Группа эмоционально неустойчивых. Они бросают начатое, пе­

реключаются на другое занятие, делают это кое - как и вновь бро­ сают. П р и неустойчивости характера подросток поддается всякому соблазну, делается легко внушаемым, подражателем: с дезорга­ низаторами он — дезорганизатор, с ворами — вор и т.д. В беседах такие подростки бывают откровенны, раскаиваются, легко дают обещания, но и так же легко их нарушают. Для неустойчивых тре­ буется твердый режим, тактичный контроль, проверка выполне­ ния каждой работы. На них особенно пагубно действуют наруше­ ние распорядка, частые и з м е н е н и я правил, срывы в расписании уроков, отступления от режима. В работе с ними, ввиду их легкой податливости педагогическому в л и я н и ю , нельзя успокаиваться на первых достигнутых успехах, нужно закрепить их в регулярной деятельности, для чего требуется длительное время. Хорошие то­ варищи, индивидуальное шефство, устранение «соблазнов» по­ ложительно влияют на этих детей.

Возбудимые, аффективные. Шутка товарища, замечание педа­ гога могут у них вызвать бурную реакцию . Сила взрыва не соответ­ ствует силе раздражителей данной ситуации: взрыв идет изнутри. В это время они не думают даже о ближайших последствиях своего поведения. Аффективность, взрывчатость, враждебность являют­ ся з а щ и т н ы м и действиями, которые особенно закрепляются, де­ лаются п р и в ы ч н ы м и реакциями, когда они привели к желатель-

368 Глава VIII. Психология воспитания

ному для ребенка исходу, когда он таким образом победил, обезо­ ружил своего противника, хотя бы и на короткое время.

ное, участливое отношение . Дружеская беседа с таким учеником, во время которой он мог бы поделиться откровенно с учителем своими горестями, рассказать все, что накопилось у него на душе, о всех своих обидах и притеснениях, умение в то же время повли­ ять на семью, создать новые в з а и м о о т н о ш е н и я среди ее членов, изменить их отношение к ребенку — все эти и другие средства могут э ф ф е к т и в н о повлиять на и з м е н е н и е его характера в поло­ жительную сторону и не только сгладить враждебно-эмоциональ­ ные установки, но и создать противоположные: дружелюбие, доб­ рожелательность, выдержанность, умение владеть собой.

Подростки недоверчивы, с к р ы т н ы , обидчивы. Такой характер формируется под влиянием подавляющего воспитания, оскорби­

кие подростки уходят в себя, замыкаются, проявляя безучастность, безразличное равнодушие. О н и о б ы ч н о с п о к о й н ы , но не включа­ ются в работу класса, особенно если эта работа для них тяжела, сторонятся и беспокойных товарищей, и шумной к о м п а н и и . Эти подростки, как правило, одиночки, вне ж и з н и школы и семьи. Но у них может быть избирательная установка: яркая тема, инте­ ресный ш к о л ь н ы й предмет, авторитетный педагог, л ю б и м ы й това­ рищ могут втянуть их в работу, в какие-либо занятия, игры и пр.

Следует вдумчиво проникнуть в глубину личности таких де­ тей, где под прикрытием внешнего равнодушия, скрытности про­ исходит иногда богатая эмоциональная жизнь . В других случаях их психическая деятельность протекает медленно, вяло и бледно. Эти подростки в некоторых о т н о ш е н и я х более трудны при подходе к ним, чем а ф ф е к т и в н ы е , так как близко никого к себе не допуска­ ют. Но при умном подходе они открываются; союз с ними может быть более прочен и глубок, чем с другими; свойственные харак­ теру этих детей черты сглаживаются, и они могут стать серьезны­ ми, а к т и в н ы м и членами коллектива. Подход к ним требует особо­ го такта и осторожности: доброжелательная забота, в н и м а н и е , вовлечение в коллектив через подбор надежных товарищей явля­ ются д е й с т в е н н ы м и средствами. Их особенно полезно включить в живую, активную работу, ставить им преодолимые барьеры, пре­ пятствия в работе, занятиях: эти дети порой трусливы, не верят в

свои силы. Вначале целесообразны и п о м о щ ь педагога, товарища, подбадривание, но постепенно надо приучать их к полной само­ стоятельности.

Ф и з и ч е с к и е и морально - психические и з ъ я н ы о к а з ы в а ю т с я

связи с этим может стремиться к уединению, стараться всячески избегать привлечения к себе внимания . Наблюдения показывают, что комплекс неполноценности может компенсироваться . Ф о р м ы такой компенсации могут быть различными: п р и е м л е м ы м и и не­ приемлемыми для окружающих. Так, если ребенок, у которого имеется комплекс неполноценности в о т н о ш е н и и учения, физи­ чески сильный, то он может пренебрежительно относиться к фи­ зически слабому отличнику (даже поколотить его). Но может быть к о м п е н с а ц и я и в другой форме . Ущербность, связанную с отсут­ ствием способностей в учебной деятельности, некоторые дети компенсируют организаторской деятельностью (о ком-то заботят­ ся, что-то организуют).

Успех перевоспитания зависит не только от того, имеет ли воспитатель ясное представление о недостатках подростка, кото­ рые требуется искоренить (недостатки, плохое м о ж н о обнаружить довольно легко), но, главное, от того, насколько яр ко раскрыты, обнаружены положительные, здоровые моменты в его личности . Концентрация педагогических усилий вокруг здоровых, положи­ тельных сторон создает предпосылки для успешного перевоспита­ ния . Констатирование достижений, стремление найти и указать подростку на то хорошее, что в нем есть, создание условий для успешной деятельности всегда дает значительно больший эффект, так как вызывает п о в ы ш е н и е ж и з н е н н о й энергии, настроения,

' См.: Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972.

370 Глава VIII. Психология воспитания

работоспособности . Затрагивая положительное, здоровое, делая

н и и и перевоспитании огромную роль играет учет потребности подростка в общении . Эта потребность, очень характерная для дан­ ного возраста, или не удовлетворяется, или, что еще хуже, удов­ летворяется на улице, иногда людьми старшими, но распущен­ н ы м и , использующими его в своих корыстных целях.

Многое зависит от типа о б щ е н и я между воспитателем и вос­ п и т а н н и к о м (учеником и учителем, родителями и детьми, взрос­ л ы м и и подростками) . Один тип общения - это доброжелательная требовательность, пусть даже очень высокая, но доброжелатель­ ная; откровенная, выраженная заинтересованность в успехах, лич­ н ы й контакт, умение выслушать, а не прерывать подростка обид­ н ы м и репликами . Другой тип о б щ е н и я , когда воспитатель сыплет д в о й к а м и , записями в дневнике, наказаниями, кричит. В резуль­ тате второго типа о б щ е н и я может расти отвращение подростка к учению, школе, воспитателю, а в дальнейшем складывается пол­ ное безразличие к крику, угрозе, наказанию . Естественно, что этот стиль о б щ е н и я распространяется не на всех, а на некоторых, как

начинают протестовать в самых разных формах, некоторые из них доходят и до отчаяния, зачисляются в категорию трудных, а под­ час и действительно ими становятся.

Сложность перевоспитания трудных лежит не только в осо­ бенностях подростка, но и в особенностях личности, характера воспитателя. Отсутствие чувства меры у воспитателя (строгость и требовательность одних и панибратство других) приводит или к взаимному недоверию, враждебному о т н о ш е н и ю между воспита­ телем и воспитанником, или к подрыву авторитета воспитателя. Но и в том, и в другом случае нарушается контакт, что затрудняет или делает вообще н е в о з м о ж н ы м процесс воспитания . Подросток

выход из сложного положения, что ему м о ж н о доверить свои «тай­