Гамезо. Возрастная и педагогическая психология

Шкала теста д л я оценки боязни быть отвергнутым

1.Я стесняюсь идти в малознакомое общество.

2.Если вечеринка мне не нравится, я все равно не ухожу пер­

вым.

3. М е н я бы очень задело, если бы мой близкий друг стал про­ тиворечить мне при посторонних людях.

4. Я стараюсь меньше общаться с людьми критического склада

,ума.

5.О б ы ч н о я легко схожусь с незнакомыми людьми.

6.Я не откажусь пойти в гости из-за того, что там будут люди, которые меня не любят.

7.Когда два моих друга спорят, я предпочитаю не вмешивать­ ся в их спор, даже если с кем-то из них не согласен.

8.Если я попрошу кого-то пойти со мной, а он мне откажет, то я не решусь попросить его снова.

9. Я осторожен в высказывании своего м н е н и я , пока хорошо не узнаю человека.

10.Если во время разговора я чего-то не понял, то лучше про­ молчу, чем прерву говорящего и попрошу повторить сказанное .

11.Я открыто критикую людей и ожидаю от них того же.

12.Мне трудно говорить людям «нет».

13.Я все же могу получить удовольствие от вечеринки, даже если вижу, что одет не по случаю.

14.Я болезненно воспринимаю критику в свой адрес.

15.Если я не нравлюсь кому-то, то стараюсь избегать этого человека.

16.Я не стесняюсь обращаться к людям за помощью .

17.Я редко противоречу людям из боязни их задеть.

18.Мне часто кажется, что незнакомые люди смотрят на меня критически .

19.Всякий раз, когда мне предстоит идти в незнакомое обще­ ство, я предпочитаю брать с собой друга.

20.Я часто говорю то, что думаю, даже если это н е п р и я т н о собеседнику.

21. Я легко осваиваюсь в новом коллективе.

22.Временами у меня возникает чувство, что я никому не ну­

жен.

23.Я долго переживаю, если посторонний человек нелестно высказался в мой адрес.

24.Я никогда не чувствую себя одиноким в компании .

282 Глава VI. Особенности психического развития человека

25. М е н я очень легко задеть, даже если это не заметно со сто­ роны .

26.После встречи с н о в ы м человеком меня обычно мало вол­ нует, правильно ли я себя вел.

27.Когда мне необходимо за чем-то обратиться к официаль­

ному лицу, я почти всегда жду, что мне откажут.

28.Когда нужно попросить продавца показать понравившуюся мне вещь, то я чувствую себя неловко.

29.Если я недоволен тем, как ведет себя мой знакомый, я обычно п р я м о указываю ему на это.

30.Если в транспорте я сижу, мне кажется, что люди смотрят на меня с укором .

31. Оказавшись в незнакомой компании, я скорее включаюсь в беседу, чем остаюсь в стороне.

32. Я стесняюсь просить, чтобы мне вернули книгу или какуюлибо другую вещь, занятую на время у меня .

Оценка результатов

По каждой из представленных выше шкал в отдельности оп­ ределяется сумма баллов, полученных испытуемым . Для этого пользуются ключом и переводными о ц е н о ч н ы м и шкалами, пред­ ставленными ниже .

Ключ к шкале «Стремление к людям»: + 1 , + 2 , —3, -4, + 5 , - 6 , + 7 , - 8 , -9, - 1 0 , - 1 1 , +12 , - 1 3 , +14, +15 , - 1 6 , +17, - 1 8 , - 1 9 , +20, - 2 1 , +22, - 2 3 , - 2 4 , - 2 5 , +26, - 2 7 , - 2 8 , - 2 9 , +30 .

Ключ к шкале «боязнь быть отвергнутым»: + 1 , + 2 , + 3 , + 4 ,

-5 , - 6 , + 7 , + 8 , + 9 , +10 , - 1 1 , +12 , - 1 3 , +14, +15 , - 1 6 , +17 ,

+18, +19 , - 2 0 , - 2 1 , +22 , + 2 3 , - 2 4 , +25 , - 2 6 , +27, +28 , - 2 9 , +30, - 3 1 , +32 .

Для определения суммы баллов по каждой шкале использует­ ся следующая процедура. Пунктам опросника, помеченным в ключе знаками «+», приписываются баллы в соответствии со следующей переводной ш к а л о й , где в числителе представлены оценки, дан­ ные испытуемыми соответствующим суждениям, а в знаменателе - те баллы, которые в конечном счете должны получить эти пункты шк алы и которые суммируются:

Пунктам опросника, п о м е ч е н н ы м в ключе знаком «—», точно так же приписываются баллы, но в соответствии с другим соот­

но ш е н и е м :

Вы в о д ы об уровне развития

Для каждого из испытуемых отдельно устанавливаются уро­ вень развития мотива «стремление к людям» и уровень развития мотива «боязнь быть отвергнутым». При этом пользуются следую­ щей суммарной шкалой:

сумма баллов от 32 до 80 - н и з к и й уровень развития данного мотива;

сумма баллов от 81 до 176 - средний уровень развития мотива; сумма баллов от 177 до 224 — высокий уровень развития мотива. Возможны следующие т и п и ч н ы е сочетания двух обсуждаемых

мотивов и способы их интерпретации:

1. Высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с высоким уровнем развития мотива «боязнь быть от­ вергнутым». Индивид, и м е ю щ и й такое сочетание обоих мотивов, характеризуется с и л ь н о в ы р а ж е н н ы м в н у т р е н н и м к о н ф л и к т о м между стремлением к людям и их избеганием, который возникает каждый раз, когда ему приходится встречаться с н е з н а к о м ы м и людьми .

2. Высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с н и з к и м уровнем развития мотива «боязнь быть от­ вергнутым». Такой человек активно ищет контактов и о б щ е н и я с людьми, испытывая от этого в основном только положительные э м о ц и и .

3. Высокий уровень развития мотива «боязнь быть отвергну­ тым» в совокупности с н и з к и м уровнем развития мотива «стрем­ ление к людям». Индивид, обладающий таким сочетанием обоих мотивов, напротив, активно избегает контактов с людьми, ищет одиночества.

4. Низкий уровень развития обоих мотивов. Такое сочетание данных мотивационных тенденций характеризует человека, кото­ рый, живя среди людей, общаясь с н и м и , не испытывает от этого ни положительных, ни отрицательных э м о ц и й и хорошо себя чув­ ствует как среди людей, так и без них.

ние к людям» и «боязнь быть отвергнутым» ничего определенного о возможном поведении человека и ег.о переживаниях, связанных с человеческими о т н о ш е н и я м и , сказать нельзя.

В заключение отметим, что наиболее благоприятным длк пе­ дагога сочетанием обоих мотивационных стремлений является та­ кое, при котором «стремление к людям» развито сильно, а «бо­ язнь быть отвергнутым» - слабо или средне.

Глава VII ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. ОБУЧЕНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ И КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Обучение — это про­ цесс совместной дея­ тельности обучающего и обучаемого. При этом за о б у ч а ю щ и м с т о и т функция организации, стимуляции и п о м о щ и обучаемому.

Х а р а к т е р н о й ч е р т о й

традиционной модели школьного обучения яв­ ляется ориентация обу­ чения на з а п о м и н а н и е информации. Приобре­

тение системы знаний — это цель активности школьника, буду­ щее представляется в виде абстрактной перспективы — примене­ ния з н а н и й . Традиционное обучение — информационно - сообща ­ ющее, оно направлено на осознание самого предмета освоения — знания, а не на способы их получения. В традиционном обучении нет управления процессом усвоения, оно неуправляемое. Постро­ ено обучение по дисциплинарно - предметному принципу [18].

В нашей стране, п о м и м о традиционной модели ш к о л ь н о г о обучения, были созданы психологически ориентированные модели школьного обучения. Психологически ориентированные - это зна­ чит учитывающие психологические механизмы умственного раз­ вития учащихся. Основные педагогические усилия направлены на познавательное, личностное развитие школьников .

«Личностная модель»'. Основной психологической целью я в -

ляется общее развитие учащегося, его познавательных, э м о ц и о - 1 См.: Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследова­

ния. М., 1997.

нально-волевых, нравственных, эстетических возможностей. Обу­ чение ведется на высоком уровне трудности, с быстрым темпом прохождения учебного материала, однако при этом создаются ус­ ловия для проявления индивидуальности слабых и сильных уче­ ников, ф о р м и р о в а н и е на уроке атмосферы доверительного обще­

ни я , многовариантности учебного процесса. Резко повышается удельный вес теоретических з н а н и й . Ключевой психологический элемент — целостный личностный рост (Л.В. Занков, М.В. Звере­ ва, И . И . Аргинская и др.)

«Развивающая модель». В центре в н и м а н и я оказывается пере­ стройка учебной деятельности ребенка как на уровне содержа­ н и я , так и на уровне ф о р м ы ее организации с тем, чтобы обеспе­ чить появление некоторых новых психологических качеств: теоре­ тического м ы ш л е н и я , рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. Основное содержание учебной деятельности составляют теоретические з н а н и я . Т р а д и ц и о н н о е обучение направлено от частного, конкретного к общему, абст­ рактному, от явления к сущности, т.е. развивает эмпирическое мышление . Эмпирическое обобщение — это мысленное выделение общих свойств в двух или нескольких объектах и объединение этих объектов в группы на основе свойств. Развивающее обучение на­ правлено от общего к частному, от абстрактного к конкретному,

это мысленное выделение в объекте в результате анализа суще­ ственных свойств, характерных для целого класса объектов. В ос­ нове обучения лежит выполнение учащимися действий, модели­ рующих (создание знаковых моделей) общие отношения объек­ тов, воспроизводящих общие п р и н ц и п ы существования изучае­ мого явления . П р и этом меняется и характер учебной активности ребенка (например , дети включаются в исследовательскую дея­ тельность, работают в режиме активного диалога). Ключевой пси­ хологический элемент — способы деятельности. (В.В. Давыдов, В.В. Р е п к и н , А.З. Зак и др.)

«Активизирующая модель» направлена на п о в ы ш е н и е уровня

познавательной активности учащихся, развитие творческого, на­ учного м ы ш л е н и я . Она опирается на познавательные потребности

иинтеллектуальные чувства. Перед учениками ставится проблема,

иони исследуют пути ее решения . О н и строят гипотезу, намечают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят экс­ перименты, анализируют их результаты, рассуждают, доказыва-

ют. Они самостоятельно «открывают» правила, формулы, теоремы. Ключевой психологический элемент — познавательный интерес. (A.M. М а т ю ш к и н и др.)

«Формирующая модель». Предполагается, что влиять на ум­

ственное развитие ребенка — значит осуществлять целенаправлен­ ное управление процессом усвоения знаний и умений. П р и усло­ вии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом

ствами (программированное и алгоритмическое обучение). Клю­ чевой психологический элемент - умственное действие. (П.Я. Галь­ перин, Н . Ф . Талызина и др.)

«Свободная модель». В ней максимально учитывается внутрен­

няя инициатива ребенка. П р и наличии определенной п о м о щ и со стороны учителя ребенок тем не менее сам определяет интенсив­ ность и продолжительность своих учебных занятий, свободно пла­ нирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обу­ чения . Отсутствует жесткая система педагогических воздействий. Поощряется импровизация и детей и учителя относительно со­ держания и способов обучения. Ключевой психологический эле­ мент — свобода индивидуального выбора.

Процесс изменения личности обучаемого и его деятельности — ф у н к ц и я самого обучаемого, и называют этот процесс учением или учебной деятельностью. Цель этой деятельности — приобрете­ ние новых знаний, выработка соответствующих умений и навы­ ков. Причем, как установлено специальными психолого-педагогиче­ скими исследованиями, р е ш а ю щ и м в этом процессе является по­ ступательное изменение самой личности обучаемого. В определе­ нии главных компонентов этих качественных изменений в науке существуют разные подходы: одни акцентируют в н и м а н и е на от­ боре и организации системы знаний (Л.С. Выготский, С Л . Рубин­ штейн, В.В. Давыдов и др.), другие - на организации самой дея­ тельности (Д.Б. Э л ь к о н и н ) , третьи - на отборе и использовании орудийных средств деятельности. Эти проблемы давно привлекают внимание психологической науки. Результатом этого явились фунда­ ментальные исследования по знаковым системам, в частности — по знаковому моделированию .

Учение — специфическая форма индивидуальной активности, направленная на усвоение знаний, ф о р м и р о в а н и е навыков и уме­ ний, а также развитие самого учащегося.

288 Глава VII. Психологические основы обучения

В учении, чаще называемом в психологии учебной деятельно­ стью, всегда участвует сознательная установка личности на овла­ дение з н а н и я м и , навыками и умениями как его продуктами. Уче­ ние имеет место там, где действия человека управляются созна­ тельной целью усвоить определенные з н а н и я , навыки и умения . И м е н н о это дает основание рассматривать учение как учебную деятельность. Психологическая сторона сознательности учения за­ ключается в том, какой смысл для ученика приобретают усваива­ емые им з н а н и я . Необходимо формировать сознательное отноше­ ние ребенка к учению, п о н и м а н и е того, почему, зачем нужно учиться. Этот момент — один из основополагающих в формирова­ нии и обеспечении успешности учения. Только при этом условии м о ж н о избежать формализма в усвоении з н а н и й , обеспечить вы­ сокий уровень сознания .

В анализе учебной деятельности Д . Б . Э л ь к о н и н подчеркивает центральное значение и з м е н е н и й , происходящих в самом ребен­ ке, не только в уровне его обученности (запас з н а н и й , умений, навыков), но и в уровне с ф о р м и р о в а н н о е ™ отдельных сторон его деятельности .

Учебная, как и любая развернутая, деятельность предполага­ ет достижение ряда целей. Деятельность осуществляется совокуп­ ностью действий, которые подчиняются частным целям. Общие цели всегда, на всех этапах учения задаются извне. Впоследствии происходит порождение частных целей самим учеником (целеполагание) . Если в постановке общих целей учения он сам фактичес­ ки не может п р и н и м а т ь участия (цели задаются обществом, учеб­ ным планом, программой, методическими разработками и учите­ лем), то в постановке частных целей учащийся может принимать самое непосредственное участие. Учебный процесс требуется стро­ ить таким образом, чтобы он не только принял цели учения, но и научился сам ставить близкие и далекие цели, исходя из задач учебной деятельности. Учебная деятельность сложна по своей струк­ туре. Отечественные психологи рассматривают ее как единство нескольких компонентов: учебной задачи, учебных действий, дей­ ствий по контролю за процессом усвоения и оценки степени ус­ воения .

Учебная задача не всегда совпадает с конкретно-практичес­ кой. Например, перед учащимися может ставиться задача выучить дома стихотворение. Или же научиться заучивать его. В первом слу­ чае дети кое-чему научатся, но вряд ли в следующий раз они бу­ дут заучивать стихотворение более рациональными способами . Во