УДК 728.48 (47+57)

АРХИТЕКТУРНАЯ ШКОЛА И ГОРОД

Г. И. Пименова*, кандидат технических наук, доцент Д. Л. Коптяев*, старший преподаватель

Ухтинский государственный технический университет, г. Ухта, Россия

Ключевые слова: реформа высшего образования, компетентностно ориентированные образовательные программы, инновационность, мобильность, архитектурная школа.

Реформа высшего образования в России, обещанная десятилетие назад и фактически реализуемая в течение последних двух-трех лет, демонстрирует в настоящее время проблемную ситуацию, сложившуюся как в целом в образовательной среде, так и в отдельных университетах страны.

Проявления образовательной реформы в высшей школе связываются с ее обновлением посредством введения компетентностно ориентированных образовательных программ, с попытками осознать инновационность в приемах и средствах образовательного процесса и обеспечить мобильность студента – все это с целью получения выпускника-профессионала нового формата.

Формат выпускника задан настолько новым через высоким слогом прописанные общекультурные и профессиональные компетенции, что первой реакцией на полный перечень компетенций иихобщее содержаниебыло недоумение: о ком идетречь вэтихкомпетенциях – о выпускнике вуза или о набравшем многолетний опыт профессионале, получившем возможность испытать себя в широком спектре теоретических и практических проявлений в профессиональной деятельности? По мнению многих представителей архитектурного профиля, далеко не каждый профессионал в состоянии соответствовать в должной мере совокупности компетенций даже уровня бакалавра, что не мешает им сохранять за собой статус хорошего специалиста-архитектора (или этот статус следует в сложившихся обстоятельствах считать утраченным?). Для привыкших к узкой специализации преподавателей степень такого соответствия может оказаться даже ниже, что в целом обещает еще более проблематичный результат в плане востребованного государственным стандартом качества выпускника.

Уже сейчас, на начальном этапе реализации образовательных программ нового поколения, архитектурные школы столкнулись с целым комплексом проблем, связанных с формированием и реализацией вузовских образовательных программ. Например, сами программы могут отсутствовать (в силу сложности их составления и неподготовленности составителей) или находиться в стадии разработки, несмотря на то, что образовательный процесс подготовки бакалавров по этим программам уже начат. Управленческие структуры вузов, такие как учебно-методические управления, центры менеджмента качества и другие им подобные, озабочены вовсе не реализацией компетентностного подхода как такового, а сохранением и усилением унифицированности в организации учебного процесса, что облегчает единственную выполняемую ими функцию – контрольную. Таким образом, сами того не осознавая, управленческие структуры вузов оказались в данной ситуации за пределами собственной должной компетентности, перепоручив все содержательные (а порой и формальные) составляющие преобразований преподавательскому составу, большая часть которого ориентирована на новые приемы в образовании на уровне призывов и указаний, не имея возможности своевременно пройти соответствующий адаптивный курс повышения квалификации.

Студент, обучающийся по новым программам, не ведает о том, что они новые и должны открывать перед ним недоступные студентам прошлых лет возможности; пока им

________________________________

* © Г. И. Пименова, Д. Л. Коптяев, 2012

213

приходится принимать устанавливающийся порядок, например балльно-рейтинговую оценку знаний, непонимаяееотличияоттрадиционнойсистемы. Кактаковаямобильностьдляподавляющего большинства студентов сведена экономическими условиями к практической неосуществимости. Такие аспекты мобильности, как дистанционные формы приобщения к образовательному пространству как внутри отечества, так и за его пределами, остаются на обозримую перспективу недоступными, поскольку должны быть инициированы и организованы «сверху», чего нет со ссылкойнаотсутствиедолжногофинансирования, аинициативы«снизу» явнонедостаточно.

В целом проблемы архитектурного образования сегодня дополняют собой проблемы архитектурной составляющей проектно-строительного комплекса в целом, которые выражаются в отсутствии стандартов профессиональной архитектурной деятельности, несовершенстве и неполноте нормативной базы проектирования, противоречивости правовых основ деятельности проектировщиков, при которых выверенная временем интегрирующая роль архитектора сведена к функции изготовителя проектной документации [1, с. 268].

При таком положении дел ответственность за формирование качественной среды обитания, которая всегда ранее сопутствовала роли архитектора по сути его профессиональной деятельности, фактически ни на кого не возложена. Результаты этого общеизвестны: качество строительства падает само по себе из-за отсутствия авторского надзора; экономические приоритеты управляют архитектурно-строительными решениями не в пользу комфортности пребывания в создаваемой среде.

Пока путь, по которому идет проектирование, строительство и архитектурностроительное образование, не представляется путем устойчивого развития. Скорее, реформы и инновации в строительстве и образовании в настоящее время могут быть классифицированы как симулякры, что обеспечивает им единственно позитивный аспект – налет современности. В такой ситуации уповать приходится на объективные свойства систем, сформированных в искусственной среде, как и в природной – самоорганизация системы с целью выживания, естественная адаптация к меняющимся условиям.

Воспринимая оптимистически настоящую стадию образовательных реформ и в надежде на то, что движение вперед может быть не только априорно заданным, но и интуитивно подсказанным конкретной ситуацией, можно прогнозировать процесс формирования востребованных образовательных аспектов, которые стало модным называть не иначе как вызовом времени (инновационность, мобильность и т.д.), параллельным развитию самой школы с выходом на уровень активного приобщения ее деятельности к решению актуальных задач региона, города, что и отразит собой, может быть, не всегда официальную, но всегда явную связь школы и проектно-производственного комплекса. Посредством такой связи может быть осуществлена проекция целей новой образовательной парадигмы на реальную ситуацию на местах.

Речь здесь идет, по сути, не столько о параллельности обозначенных процессов, хотя их можно вычленить в относительно самостоятельные информационно-деятельностные потоки, сколько о возможности наполнить компетентностную установку реальным смыслом и обогатить процесс образования такими составляющими, которые ранее не являлись обязательными, но становятся таковыми в силу заявленных в образовательных стандартах компетенций. Практически стоит задача не только реализовать в учебном процессе подготовку специалиста (бакалавра), но организовать ее посредством постановки и решения актуальных архитектурно-градостроительных проблем с широкой апробацией предлагаемых решений путем их вынесения на общественные обсуждения через средства массовой информации, представление на городских градостроительных советах, предложение к обсуждению в рамках относительно небольших социальных групп – жителей квартала, жилой группы, отдельного дома или производственного коллектива.

Подобные приемы позволят, во-первых, развить у студента – автора или соавтора работы – соответствующие компетенции профессионального характера, и в частности коммуникативные, ответственность за закладываемые в проект решения; во-вторых, получить бы-

214

струю реакцию на правильность прочтения и реализации в проекте социального заказа; в- третьих, способствовать формированию просвещенного менталитета городского жителя. По последней позиции роль архитектурной школы представляется значительной.

Выстроенная в определенной последовательности серия подобного рода приемов позволяет увидеть некий сценарий развития архитектурной школы, ее выхода в социальное пространство города с реальным обеспечением условий формирования целого ряда компетенций, заявленных в образовательныхстандартах, нотрудноформируемыхвзамкнутомучебномпространстве.

Абсолютную новизну в названных приемах обнаружить трудно, поскольку так или иначе подобная практика презентации школ на городском, региональном и международных уровнях имела место всегда: в состав комиссий по защите дипломных проектов приглашались ведущие профессионалы и представители управленческих структур; защита дипломных проектов, как правило, организуется публичной, т. е. с приглашением общественности и широким освещением проектов в средствах массовой информации; многочисленные выставки, смотры, конкурсы также позволяют сделать учебный процесс открытым во вне.

Более того, называть компетентностный подход в подготовке архитектора образовательной инновацией тоже следует осторожно, так как в отличие от многих других, например технических, специальностей строительного профиля архитектурное образование всегда было компетентностным, и основная форма контроля уровня подготовки в форме комплексных клаузурных экзаменов есть не что иное, как контроль компетентности в проектной деятельности. В новых образовательных стандартах компетенции выпускника сформулированы в более широком диапазоне проявлений профессиональной деятельности, но принцип подготовки выпускника через развитие компетенции тот же.

Новизну в предложенном сценарии развития архитектурной школы с выходом ее на уровень города и его проблем можно видеть в постоянно обновляющемся контексте (как со стороны образовательного процесса, так и со стороны города) и главное – в целях: сблизить виртуальное и реальное, обеспечить для выпускника в будущем более мягкий выход с уровня учебного владения компетенцией на уровень ее практической реализации.

Выход архитектурной школы на уровень города предполагает необходимость наличия опыта оперирования городскими проблемами в их конкретном проявлении и с их позитивным решением, что возможно в процессе многолетней практики проблемно ориентированного курсового и дипломного проектирования, в рамках которого вырабатываются приемы современного проектирования, такие как адресное проектирование или «зеленое строительство». При этом важно не только решение единичных проблем, но и комплексный подход к доформированию или переформированию городских структур как элементов системы. Если классическое образование позволяло профессионалу видеть город глазами демиурга, который знает и решает за других, то в новой ситуации город осознается как процесс и результат взаимодействия, или плодотворной конфронтации, обывателя, заинтересованного и просвещенного, и профессионала, заинтересованного и посвященного. Многократное и многоплановое личностно-пристрастное обращение к городу позволит осознать его на высоком профессиональном уровне, что дает право участникам обозначенного процесса инициировать предложения по реорганизации городской среды без лишней доли дилетантства и эпатажа.

При таком сценарии развития архитектурной школы учебный процесс оказывается стабильной составляющей более емкого по своим функциям потока обновления приемов в образовании, развития связей образовательной среды и социума и, как результат, обновления городской среды.

Список литературы

1. Баженова Е. С. Современные тенденции построения эффективной системы профессионального образования архитекторов в Российской Федерации // Наука, образование и экспериментальное проектирование: Материалы международной научно-практической конференции, 11–15 апреля 2011 г.: Сборник статей. – М.: МАрхИ, 2011. – С. 268-272.

215

ARCHITECTURAL SCHOOL AND CITY

G. I. Pimenova, Candidate of Technical Sciences, Associate Professor

D. L. Koptyaev, Senior Lecturer

Ukhta State Technical University, Ukhta, Russia

Key words: higher Education Reform, Education Program Orientated Towards Competences, Innovations, Mobility, Architectural School.

The article contents the analyze of the Higher Education Reform in Russia and discloses the general reason of the Reform process as slow: the main accent is doing on the formal aspect but not contents. It’s proposed a scenario of the architectural school development to link the education with real problems of cities and regions. By this way students will be able to take part in the important and complicated process of the social progress and the environment improvement as to form and improve their professional competences.

216