из электронной библиотеки / 652022990630940.pdf

Что касается третьего, конфессионально ориентированного варианта образовательной рефлексии над религией, представляющего собой своеобразную инновацию организационно-педагогического плана, то он может и призван быть осмыслен как особая рисковая стратегия в образовании. Соответствующий подход основан на выборочной и контролируемой интеграции религиозного культурного контента в светское образовательное знание через образовательный процесс в светской школе. Стратегическим принципом конфессионально ориентированного образования в данной связи является не сегрегация, но агрегация светской и религиозной культур в образовательном знании, что делает данный подход принципиально отличным и от сугубо светского, и от сугубо конфессионального. Вместо сглаживания и, фактически, искусственной консервации межкультурных противоречий, конфессионально ориентированное образование, в известном смысле, стимулирует их обострение и артикуляцию. Но, обостряя проблемы, связанные с частными противоречиями между репрезентантами светской и конфессиональной культур, он представляется ориентированным на их рефлексивную актуализацию (выявление) и разрешение в процессе образования, что в стратегической перспективе ведет к снижению проблемного потенциала во взаимодействии общества и религии. Соответственно, данный подход экспериментален по существу, он предполагает «открытый финал» и, как следствие, связан со значительной долей неопределенности

ириска.

Вданной связи конфессионально ориентированная стратегия образования представляется принципиально нуждающейся в систематическом социологическом обеспечении, включающем как концептуальный (фундаментальный), так и прикладной модули. Ниже мы намечаем основы программы такого социологического обеспечения.

1. В соответствии с социокультурным принципом исследования, социологическая модель изучения взаимодействия культур светского и религиозного типов в образовании должно исходить из следующих постулатов (оснований).

I. «Культурный» постулат. Объективное соотношение контента репрезентантов взаимодействующих культурных систем – светской и православной – задает широкий спектр возможностей их взаимодействия, от дистанцирования до интеграции. Этот момент является константным. Реализация данных возможностей, напротив, носит вероятностный характер и зависит от ситуативного сочетания ряда условий и факторов.

II. «Общественный» постулат. Реализация конфессионально ориентированной модели предметной образовательной коммуникации в явной компоненте СКОС создает ситуацию максимально тесного и интенсивного взаимодействия паттернов светской и православной культуры в процессе социализации личности, чем предельно обостряет ситуацию восприятия соответствующего образовательного знания. В то же время характер «ресурса» тематической образовательной коммуникации в латентной компоненте СКОС потенциально

251

ориентирует предметную рефлексию целевого субъекта образования в различных направлениях.

III. «Личностный» постулат. Наконец, индивидуальноличностный выбор целевого субъекта образования проявляется в предметных коммуникативно-познавательных программах, основанных на определенном, закономерно обусловленном диспозиционировании репрезентанты светской и православной культур в его индивидуальном экране знания. Являясь свободным на индивидуальном уровне, на массовом уровне он подчиняется статистическим закономерностям распределения вероятностей, что делает его до определенной степени прогнозируемым.

2. Далее, структура образовательной коммуникации как объекта изучения включает две основные составляющие: явную и латентную.

Явная компонента образовательной коммуникации светской и православной культур представлена ее школьным ядром, которое определятся соотношением ролей данных культур в решении образовательных задач, предписанных на официальном уровне главными субъектами образовательной политики в рамках доминирующей в обществе образовательной стратегии. Как таковая, она представлена государственными образовательными стандартами, типовыми программами и методиками преподавания знания о религии (православной культуре) в массовой школе. На данный момент мейнстрим такой коммуникации выражен в конфессионально ориентированной модели религиоведческой составляющей образования. Соответственно, он определяется в своих основах «православным проектом», оформившимся в конце 1990-х – начале 2000-х гг. вокруг эксперимента «Основы православной культуры» и получившим новый импульс развития в форме экспериментальной программы «Духовно-нравственной культуры» во второй половине 2000-х гг. В данной связи речь идет о целостной подсистеме социогуманитарного образования, оформившейся в России на рубеже 20-21 столетий и функционально ориентированной на трансляцию специфической версии образовательного знания, несущей рефлексивно адаптированную к светскому социокультурному контексту образовательную интенцию, производную от религиозного содержания.

Соответствующий проект основан на, ограниченной и контролируемой, интеграции ряда конфессионально ориентированных легитимаций в систему светской образовательной коммуникации. В рамках указанного подхода, указывает один из его творцов И.В. Метлик, «образовательный потенциал изучения религиозной культуры в светской школе не сводится к просвещению только и исключительно в области информативного научно-философского или культурологического религиоведения. Он гораздо глубже и задается, прежде всего, самим содержанием религиозной культуры, ее ценностным фондом»305. Ценностный же фонд религиозной культуры, в соответствии с бинарностью ее контента и универсальным характером ее легитимаций, «включает

305 Метлик И.В. Религия и образование в светской школе… С. 67.

252

мировоззренческие, этические, художественные, семейные, познавательные и другие ценности, которые могут быть не только «услышаны» учащимися как рациональная информация, но и в той или иной мере личностно восприняты ими»306. Соответственно, такая коммуникация осуществляется на уровне, главным образом, средней общеобразовательной ступени, будучи ориентированной на достижение комплекса достаточно разнородных образовательных целей: 1) систематического ознакомления учащихся с (преимущественно внекультовым) содержанием православной религиозной культуры, и 2) усиления на уровне их индивидуальных культур ряда наиболее актуальных (и дефицитных в настоящее время) светских ценностных ориентаций и установок, функционально направленных на укрепление социальной солидарности: гражданственно-патриотической, толерантной и морально-нравственной307.

В то же время принципиальным моментом, характеризующим данный образовательный подход, является то, что ценностное влияние религии не предполагает религиозной индоктринации целевого субъекта образования. Иными словами, речь здесь идет о содержательно ограниченной и институционально контролируемой «прививке» к репрезентанту светской культуры, представленному типической индивидуальной культурой целевого субъекта образования в лице учащегося, ряда коммуникативных интенций, производных от православной культуры. Указанные коммуникативные интенции формируются в результате определенных (предписанных) светских рефлексий, представляющих собой продукт деятельности экспертов образования, и предположительно должны быть усвоены личностью и в дальнейшем воспроизводиться в ее сознании и поведении. При этом предполагается, что они: а) должны быть адекватно восприняты целевым субъектом образования, как не нарушающие его прав и интересов, и б) будучи усвоенными в образовательном процессе, должны оказывать положительный учебно-воспитательный эффект, соответствующий ожидаемому. Иными словами, их рефлексивное восприятие целевым субъектом образования должно быть, с одной стороны, достаточно серьезным, чтобы оказать на него воспитательное влияние, но при этом, с другой стороны, «смягченным» и адаптированным, дабы это влияние не переходило в качество религиозной или идеологической индоктринации. В условиях современности обеспечение такого баланса не может контролироваться только в рамках школьной образовательной коммуникации, но призвано учитывать и контролировать ее взаимодействие с внешним коммуникативным контекстом – латентной компонентой социокультурной образовательной среды, для чего необходимо применение социологических методов рефлексивной обратной связи.

306Там же. С. 67.

307См.: Никандров Н. Православные традиции, семья и школа в современной России. URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193319731&arc hive=1196814959&start_from=&ucat=&

253

Латентная компонента образовательного взаимодействия светской и православной культур в российском образовании в данной связи представлена ее периферией – суммой внешкольных образовательных и фоновых тематических коммуникаций, предметно когерентных соответствующему контенту образовательного знания. Данный коммуникативный контекст, в отличие от рационального, организованного и директивного контекста школьной образовательной коммуникации, идет от повседневности – множественных рутинных практик и «обыденных теорий», формирующих «исподволь» субъектное восприятие, интерпретацию и оценку референтных реалий. Различие между ними в целом соответствует различию между «системой» и «жизненным миром» у Ю. Хабермаса и, в другом аспекте, различию между «законодательным» и «интерпретирующим» разумом у З. Баумана. Согласно Ю.А. Леваде, эта сфера может выступать как область повышенной значимости традиционного в обществе современности308, но она может и, напротив, быть ареной рефлексивно-игровых практик309.

Латентная компонента социокультурной образовательной среды образуется предметными релевантностями целевого субъекта образования и соответствующими легитимациями, усвоенными им из различных каналов тематической трансляции. Предметно артикулированные релевантности и легитимации школьного образовательного «ядра», представленные соответствующей дисциплинарной коммуникацией, максимально «высвечивают» в сознании целевого субъекта образования этот «коммуникативный след» по принципу «подобное притягивается подобным» и актуализирует у него потребность в преодолении когнитивного диссонанса. В данной связи латентная компонента социокультурной образовательной среды являет собой потенциальный ресурс для реализации целей и задач ее явной компоненты, в то же время создавая неопределенности и риски.

3. Из данных характеристик вырастает узел практических противоречий конфессионально ориентированного образования, в котором можно выделить три составляющих.

Первое противоречие концентрируется во взаимоотношениях между рефлексивным ядром образовательной коммуникации, в качестве которого выступает школьная предметная образовательная деятельность, и тематическими образовательными и фоновыми коммуникациями целевого субъекта образования с другими агентами социализации (образовательной периферией). Школьная стратегия квазиинтегративной социокультурной рефлексии сталкивается здесь с социокодом личности, обусловленным факторами, не контролируемыми формальным образованием. С одной стороны, на основе последних у учащихся и их родителей сложились и поддерживаются сравнительно определенные и устойчивые представления и установки в отношении православной культуры, Церкви и религии. С другой стороны,

308См.: Дубин Б.В. Традиция, культура, игра в социологии Юрия Левады. С. 32.

309См.: Бабинцев В.П., Морозова Т.И., Реутов Е.В. Самоорганизация российской молодежи: препятствия и механизмы : Монография. – Белгород: КОНСТАНТА, 2009. С. 57.

254

школа предлагает им комплекс также вполне определенных и потенциально «спорных» коммуникативно-познавательных программ предметного характера. В данной ситуации вероятна их спонтанная взаимная адаптация через механизмы релевантности-легитимации, но вероятен и конфликт интерпретаций.

Второе противоречие коренится во взаимодействии между предметной образовательной рефлексией первого и второго порядка. С одной стороны, в ситуации организованного и достаточно интенсивного взаимодействия культур возникает прецедент столкновения и потенциального конфликта интерпретаций в довольно широком спектре вопросов. Это создает объективный запрос на аутентичную рефлексию соответствующих предметных аспектов образовательного знания со стороны целевого субъекта образования, которая интенсивно проявляется в подростковом возрасте. С другой стороны, экспертами образования «сверху», на институциональном уровне образовательной подсистемы общества формируется вполне определенная матрица «предписанных рефлексий». Это обстоятельство при реализации соответствующей образовательной коммуникации неизбежно приводит к столкновению ее со спонтанной рефлексией целевого субъекта образования, предметно когерентной образовательному знанию. Легитимации и релевантности предметного образовательного знания, идущие «сверху», вступают в ситуативно обусловленные взаимодействия с зачастую неявными, но действенными легитимациями и релевантностями, идущими «снизу», от контекста повседневности субъекта, и формируемыми другими каналами образовательной и фоновой тематической коммуникации.

Наконец, третье противоречие сосредоточивается собственно во взаимоотношениях между светским и религиозным дискурсом образовательной рефлексии. С одной стороны, и на уровне ядра, и на уровне периферии социокультурной образовательной среды тон задает в целом светская образовательная коммуникация. С другой стороны, в условиях религиозной активизации и достаточно обширного предметного и социально-субъектного поля соприкосновения культур-контрагентов система светской образовательной рефлексии не может быть «герметичной» и не допускать «прорывов» и «вбросов» религиозного дискурса, коммуникативные интенции которых могут носить непредсказуемый характер. Тем более, что содержание такого религиозного дискурса может транслироваться маргинальными агентами образовательной коммуникации, не связанными официальным институциональным консенсусом, и зачастую носить дисфункциональный (в том числе, экстремистский) характер310. Данное противоречие генетически связано с основной проблемой конфессионально ориентированного образования в светской школе, где «свобода вероисповедания, закрепленная в Основном законе РФ, на самом деле возлагает на светских преподавателей

310 См.: Рыжова С.В. Русское самосознание и этничность в православном дискурсе 90-х гг.: толерантность и экстремизм // Религия и идентичность в России / Сост. и отв. ред. М.Т. Степанянц.– М.: Восточная литература, 2003. С. 40.

255

довольно сложную задачу: дать знания о религии таким образом, чтобы соблюсти законные интересы всех учеников и их родителей – от атеистически убежденных до глубоко верующих людей»311.

Основной задачей социологии образования применительно к проблеме взаимодействия светской и православной культур в российской социокультурной образовательной среде в данной связи является определение соотношения и зависимостей между указанными противоречиями в каждом конкретном случае образовательной практики, и выработка обоснованных рекомендаций по конструктивному разрешению всего комплекса противоречий при подготовке и реализации соответствующей образовательной коммуникации.

Таким образом, результаты приведенного анализа взаимодействия между светской и православной культурами в социокультурной среде современного российского образования могут быть суммированы в следующих выводах.

1.С середины XIX века в социокультурной среде российского образования нарастали тенденции вытеснения религиозной образовательной компоненты светским мейнстримом. В конце XX века религиозная активизация проявилась в сфере образования в осознании потребности усиления образовательной рефлексии над религиозной составляющей социальной жизни и попытках удовлетворить эту потребность через соответствующие образовательные инновации. К началу XXI века в российском образовании сформировалось три основных варианта рефлексивного ответа на религиозный вызов: сугубо светский, сугубо конфессиональный и конфессионально ориентированный. Доминирующие позиции заняла конфессионально ориентированная стратегия образования, основанная на утверждении в качестве особой ценности религиозной культуры, как источника дополнительной легитимации приоритетного ценностного комплекса.

2.Стратегия и практика конфессионально ориентированного образования в целом соответствует доминирующей в России в настоящее время тенденции квазиинтеграции светской и религиозных (в первую очередь православной) культур. Явная компонента социокультурной образовательной среды выражается в трансляции через школу определенной суммы предписанных рефлексий, выборочно привлекающей к решению светских образовательных задач опредмеченные элементы религиозной культуры. Латентная компонента выражается в предметно когерентной школьному образовательному знанию субъектной рефлексии, носящей частично творческий, частично заимствуемый у внешкольных агентов социализации характер.

Вследствие неопределенности характера латентной компоненты, в

311 Воронцов М.В. Духовность и религиозное образование в светской школе // Свобода совести и культура духовности (философско-этические, религиозные и культурологические аспекты): труды международного научно-практического симпозиума-диалога (Пермь, 12-12 мая 2011 г.): в 2-х ч. – Пермь: Пермский гос. институт искусства и культуры, 2011. – Ч. 2.

С. 328.

256

образовательном процессе возникает риск конфликта интерпретаций с перспективой недостижения запланированного образовательного эффекта. Это предполагает необходимость социологического модуля, обеспечивающего обратную связь при реализации конфессионально ориентированной стратегии образования.

3. Практическая проблема взаимодействия светской и православной культур в современном российском образовании, таким образом, концентрируется в русле конфессионально ориентированного светского образования на уровне средней общеобразовательной школы и связана с тройным узлом потенциальных противоречий: а) между содержательно различными версиями транслируемого предметного знания; между предписанной и субъектной рефлексией; между светскими и конфессиональными установками личности. Социология образования призвана определять соотношение и конкретные зависимости между этими противоречиями и вырабатывать рекомендации по их оптимальному разрешению в образовательном процессе.

С.Д. Лебедев, к. соц. н., доц., Белгород

КУЛЬТУРНЫЙ ТУРИЗМ КАК ФОРМА ОСВОЕНИЯ КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ

(Основные проблемы развития культурного туризма в России)

Более трети века тому назад в Париже была обнародована «Международная конвенции об охране всемирного природного и культурного наследия», продиктованная опасением, если не сказать, страхом за сохранность объектов материальной культуры человеческой цивилизации.

Им угрожают не столько природные катаклизмы, естественное старение – неизбежно разрушительный ход времени. И даже не акты вандализма или нерадивость отдельных, в общем-то, единичных несознательных членов общества. А куда более серьезные, более разрушительные силы – изменяющееся массовое сознание в изменяющемся мире.

Культура является фундаментальной основой процесс развития, сохранения, укрепления независимости, суверенитета и самобытности народа. Идентичность путей исторической эволюции культуры и туризма предопределила общность новых методов подхода к их дальнейшему развитию. В большинстве стран мира происходит процесс демократизации культуры и туризма, которые составляют необъемлемую часть жизни общества.

Существует много определений понятия "культурное наследие". Одно из них гласит, что культурное наследие есть отображение взаимодействия человеческого сообщества и природной среды. Культурный туризм, в отличие, например, от туризма спортивного или пляжного, направлен на освоение

257

культурного наследия, исследование жизненного опыта других людей, их обычаев, интеллектуальных и творческих достижений.

Ценность культурного наследия возрастает с течением времени. В первую очередь это связано с его физическим старением, изменением, разрушением и утратой. Массовый туризм также способствует разрушению и видоизменению культурного наследия народов в силу его коммерческого использования.

Сегодня, когда человечество вступает в эпоху Информационного общества, резко возросли требования к характеру и полноте доступной информации. Это относится и к культурному туризму.

Под культурным туризмом подразумевают путешествия с целью знакомства с материальными и духовными объектами культуры, участия в событиях культурной жизни. Вместе они воздействуют на духовную сферу человека, его систему ценностей, знания, влияют на общественное поведение, так или иначе, сказываются и на поведении как экономического субъекта.

Вусловиях глобализации у культурного туризма как ведущей суботрасли туризма появляются новые функции. Он рассматривается уже не только как разновидность туристической деятельности, но и важный механизм управления межкультурным диалогом народов в глобализирующемся мире, эффективный; способ реализации принципов социального партнерства на уровне различных субъектов взаимодействия.

Впроцессе формирования политики в сфере наследия во все большей степени, включаются разнообразные мировые и национальные правительственные и неправительственные организации, группы людей и отдельные личности, информационные сети культурного и всемирного наследия.

Ярким примером последовательного использования материального культурного наследия в качестве важнейшего компонента политики на международном, всемирном уровне стал один из «столпов» глобализации – Всемирный Банк.

Политика Всемирного Банка по отношению к материальному культурному

наследию «имеет длительную и экстенсивную историю..., начиная с его роли в реконструкции послевоенной Европы»312. Проведенные исследования «выявили 217 займов, кредитов и грантов Банка, начиная с 70-х годов, которые включали

всебя деятельность, связанную с культурным наследием»313.

Всередине восьмидесятых годов прошлого века специалистами ЮНЕСКО были сформулированы основные позиции современной политики по отношению к культурному наследию, которые стали основой и для политики Всемирного Банка в этой сфере, более того, были развиты и приобрели более практический оттенок. В них содержались следующие важные посылы: прежде всего, наличие двух диалектических полюсов в отношении к наследию: не причинить вреда по отношению к наследию, что, по сути, является синонимом

312 Воронкова Л.П. История туризма: Учеб. пособие. – М.: Московский психолого-

социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2005. – С 101. 313 Там же. - С. 113

258

политики по защите и сохранению наследия «творить благо», т.е. включать наследие в процесс развития и рассматривать его как ресурс.

Среди других важнейших постулатов можно отметить следующие: «Не причинить вреда наследию»; ограничение политики исключительно охраны наследия; выявление экономической ценности объектов наследия; снижение бедности за счет использования объектов наследия; выявление образовательной ценности объектов наследия314.

Такая стратегия реализуется с различной степенью успешности специалистами Всемирного Банка и правительственными учреждениями в регионах Ближнего Востока и Северной и Центральной Африки, Албании, Грузии, других уголках мира.

Специальное Руководство, разработанное специалистами Всемирного Банка так определяет основные принципы операционной политики в этом направлении: «Материальные культурные ресурсы имеют большое значение в качестве источника ценной научной и исторической информации, потенциала для экономического и социального развития и неотъемлемой части культурного своеобразия и традиций народа. Во всем мире материальные культурные ресурсы находятся под угрозой уничтожения, что отчасти связано с процессами модернизации и развития. Утрата этих ресурсов невосполнима, но, к счастью, во многих случаях ее можно избежать. Банк помогает странам предотвратить или уменьшить негативное воздействие на культурные ресурсы финансируемых им проектов развития...»315.

Другим важным средством для включения наследия в мировые информационные и экономические и политические потоки, а также стратегии устойчивого развития является туризм. В самое последнее время туризм рассматривается как самое эффективное средство массовой востребованности и доступности культурных ценностей.

Итак, в связи с возросшей потребностью людей в расширении знаний по различным направлениям, в повышении интеллектуального уровня, в современном мире ведущую роль среди основных видов туризма занимает культурный туризм, имеющий большое значение в социально-экономическом (выравнивание сезонного цикла основных производств, создание рабочих мест, равномерное распределение туристских потоков по территории, возрождение упадочных промышленных центров, формирование благоприятного имиджа регионов) и культурном развитии (сохранение историко-культурного наследия, содействие созданию и поддержка памятников старины, архитектурных ансамблей, музеев, театров и др.). По разным оценкам культурный туризм составляет от 10% до 35%, и даже 60% мирового потока туристов. 316

314Сапрунова В. Туризм: Эволюция. Структура. Маркетинг. - М., 2005. – С. 65.

315Соколова М.В. История туризма: Учеб. пособ. – М.: Мастерство, 2005. – С. 71.

316Барзыкин Ю.А. О развитии туризма в Российской Федерации в целях содействия

сохранению и развитию исторического, архитектурного и культурного наследия страны // http://spb300.hyperlink.ru/barzykin.html.

259

Одним из наиболее привлекательных ресурсов для туризма в Российской Федерации является культурное наследие. Россия традиционно воспринимается как страна, внесшая огромный вклад в мировую культуру.

В соответствии с нормами международного права и российским законодательством каждый объект культурного наследия (памятник истории и культуры) представляет собой уникальную ценность для всего многонационального народа РФ и является неотъемлемой частью всемирного культурного наследия. Однако на сегодняшний день плачевное состояние этих объектов представляет серьезную угрозу утраты исторического и культурного наследия страны и требует принятия незамедлительных мер по их сохранению.

По данным министерства культуры РФ под охрану государства подпадают более 140 тысяч выявленных объектов культурного наследия. До настоящего времени не уточнен их пообъектный состав и не проведена инвентаризация указанных объектов и их физической сохранности. В хорошем и удовлетворительном состоянии находятся соответственно 30 и 20 процентов объектов культурного наследия, остальные 50 процентов находятся в неудовлетворительном и аварийном состоянии.

Специалисты полагают, что потенциальные возможности России при соответствующем уровне развития туристской инфраструктуры и материальной базы позволяют принимать до 40 млн. иностранных туристов в год. По данным ВТО, Россия в ближайшие годы (наряду с Азиатско-Тихоокеанским регионом) должна ожидать притока иностранных туристов с культурными целями. Кроме того, в последнее время в западном мире отмечен небывалый всплеск интереса к русской культуре и искусству. Эксперты объясняют это явление модой на все русское. Русская культура сегодня востребована.

Основными факторами и причинами разрушения и уничтожения культурного наследия являются следующие: естественное физическое старение и разрушение материальных объектов культурного наследия; естественный уход поколений людей – исконных носителей материальной и нематериальной культуры; насильственное разрушение культурного наследия в результате военных конфликтов и террористических актов; политические, межнациональные и межкультурные конфликты, приводящие к этническим чисткам, а, следовательно, к уничтожению этнической культуры отдельных народов; неграмотная государственная политика в области культурного наследия или отсутствие такой политики вовсе; рост массового туризма с резким повышением нагрузки на объекты культурного наследия ввиду роста их посещаемости; развитие туристской инфраструктуры и материальной базы на территориях культурного наследия, вызванное ростом массового туризма и неизбежно оказывающее воздействие на состояние объектов и характер явлений культурного наследия; насильственное разрушение объектов материальной культуры в результате туристского вандализма; коммерциализация культурного наследия вследствие развития международного туризма и роста спроса на различные объекты и явления культуры в составе культурного турпродукта.

260