из электронной библиотеки / 545625985832885.pdf

1)растет понимание необходимости приобретения новых знаний,

умений и навыков;

2)из года в год увеличивается значимость обладания определенными музыкально-исполнительскими навыками;

3)по мере взросления возрастает роль социально-психологических стимулов исполнительской деятельности;

4)намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние стимулы к учету внутренних мотивов учения [88].

Оценивание обучающегося младшего возраста является наиболее проблемной, так как формирующаяся личность более сензитивна

(восприимчива) к любым формам оценки. Оценка может его вдохновить,

направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку,

нарушить контакт со сверстниками и взрослыми. При проверке результатов обучения эмоциональная реакция учителя при оценивании должна соответствовать эмоциональной реакции обучающегося (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему.

Для педагога оценивание выполняет информационную функцию,

важную в планировании и прогнозировании обучения. На любом этапе обучения контрольно-проверочные мероприятия выполняют функцию управления, которая помогает учителю выявить пробелы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности («что я делаю не так…», «что нужно сделать…., чтобы…») и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса. По итогам определенного периода учебной деятельности, имея результаты оценочных мероприятий,

можно провести анализ причин неудачных результатов обучения и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса.

При оценивании музыкального исполнения важно соответствие уровня сложности экзаменационных программ исполнительским возможностям

71

обучающихся и грамотный подбор изучаемого репертуара. К сожалению часто невысокий балл, полученный экзаменующимся, является результатом ошибочных решений педагога при составлении программы.

При выборе репертуара необходимо учитывать не только исполнительские и музыкальные задачи, но и черты характера учащегося: его интеллект, артистизм, темперамент, душевные качества, наклонности. Для публичного показа следует отбирать произведения, раскрывающие индивидуальность ученика, его сильные стороны, соответствующие его возможностям и способствующие его личностному развитию. Таким образом,

один из главных критериев в вопросе формирования музыкального репертуара

– психофизиологические возможности учащегося той или иной возрастной группы. Учет данного критерия обеспечит нормальное развитие исполнителя,

создаст прочный фундамент для постепенного накопления устойчивых игровых навыков и умений. Надо быть осторожными с произведениями, недоступными ученику с технической и эмоциональной стороны. Формируя репертуар и учитывая возраст, надо обращать внимание на соответствие идейно-

художественного содержания произведения индивидуальным возможностям восприятия учащегося, определять нагрузку, сопоставлять технические возможности исполнителя с техническими трудностями данного сочинения.

Также известно, что интересное по содержанию и понравившееся произведение, как правило, выучивается гораздо быстрее. Следует помнить, что только увлеченная работа приносит исполнителю радость и не утомляет.

При подборе репертуара педагогу необходимо руководствоваться одним из главных дидактических принципов – принципом постепенности и последовательности обучения. Необходимо учитывать, что распределение по годам обучения (классам, курсам), принятое в методических разработках – типовых программах, весьма условное и примерное. Руководит темпами освоения репертуара естественное развитие учащегося, которое искусственным способом ни торопить, ни тормозить нежелательно. Недопустимо включать в репертуар произведения, гораздо превышающие музыкально-исполнительские

72

возможности обучающегося, не соответствующие его возрастным

особенностям. Программа для работы должна подбираться по следующим

направлениям:

1.Новый художественный репертуар для детального изучения.

2.Новый художественный материал для самостоятельного изучения.

3.Репертуар для эскизного изучения

4.Репертуар для повторения

5.Инструктивный материал (гаммы, арпеджио, упражнения, этюды).

6.Материал для развития навыков чтения с листа, транспонирования,

игры по слуху, импровизации [200].

В отдельных случаях, когда это педагогически целесообразно, возможно включать в репертуар отдельные произведения из репертуара более сложного уровня обучения. Но, как правило, программа завышенной сложности (если только она не является заранее запланированным, оправданным предыдущим развитием качественным скачком) может в итоге стать не только психологической травмой [177], но и привести к профессиональным заболеваниям рук исполнителя. Главное, осознать как факт, что уровень сложности музыкального произведения не может служить аргументом (его нередко пытаются использовать), оправдывающим некачественную игру а,

следовательно, и необъективную оценку исполнительских возможностей.

В выборе репертуара необходимо основываться на многообразие музыкальной литературы и на индивидуальные особенности учащегося:

уровень музыкальных задатков;

способность быстро овладевать тем или иным знаниями;

владение техническими навыками.

Д.Б. Кабалевский говорил, что умение подобрать наилучший репертуар для обучающегося – важнейший показатель педагогического искусства. При выборе произведение «…должно быть художественным и увлекательным…,

оно должно быть педагогически целесообразным (то есть учить чему-то

73

нужному и полезному) и должно выполнять определенную воспитательную роль» [75].

Педагогический процесс – есть единая, целенаправленная линия, и если в длительном сложном пути этого процесса были допущены ошибки, просчеты,

то перед «финишем» – перед контрольно-проверочным мероприятием

(экзаменом, академическим концертом и т.д.) – не помогут никакие увещевания, никакое психологическое воздействие [177]. Поэтому весь путь,

начиная от выбора программы и заканчивая выступлением, должен находиться под пристальным педагогическим вниманием. В работе с музыкально-

художественным репертуаром должны соблюдаться основные принципы:

1) Принцип художественной ценности музыкального материала. Как известно, культурную и образованную личность возможно воспитать на высокохудожественных образцах мирового искусства, поскольку современная музыкальная педагогика на первое место ставит, прежде всего, воспитание личности. Узконаправленная специализация или, по определению Г.М. Цыпина, «технологический крен» в музыкальном образовании способны порождать дефекты общеинтеллектуального и общекультурного развития личности обучаемого. Зачастую такой подход в образовании приводит к искажению самого смысла постижения музыки как вида искусства, к

деградации педагогики искусства как предмета [176].

2) Принцип педагогической целесообразности заключается в том, что на основе изучения музыкальных произведений учащийся должен:

1)освоить различные виды исполнительской техники игры на инструменте;

2)овладеть спецификой исполнения музыкальных произведений различных стилей, жанров и форм;

3)познать особенности интерпретации стиля того или иного композитора;

4)овладеть как можно большим и разнообразным (по стилю, жанрам и форме) музыкальным материалом;

74

5) расширить багаж музыкально-теоретических и музыкально-

исторических сведений, овладеть навыками вербальной интерпретации музыки.

Педагог должен решить два вопроса:

-Какие новые знания и навыки приобретет учащийся, работая над данным произведением?

-Развитию каких сторон личности будет способствовать художественное содержание произведения?

3)Принцип разнообразия стилей, жанров и форм изучаемой учащимся музыки является традиционным и педагогически оправданным в том смысле, что его соблюдение позволит будущему музыканту-исполнителю:

a)выработать собственный индивидуальный исполнительский стиль игры, выражающийся как в интерпретации музыки на инструменте, так и в отношении к ней;

b)расширить музыкальный интеллект и реализовать индивидуальные исполнительские возможности;

c)овладеть навыками исполнения самой разнообразной музыки, определиться в собственном стиле и манере исполнения.

Каждый из этих аспектов работы связан с основными учебнообразовательными проблемами [198]:

Проблема знаний. Основным требованием, которое предъявляет современный уровень культуры к обучению, является его интенсификация. Говоря иными словами, цель обучения должна быть достигнута с наименьшими затратами времени и сил, но с большими и лучшими результатами. Каким образом можно сократить, например, первоначальный период обучения игре на инструменте? Прежде всего, необходима тесная связь теоретического материала с практическим освоением инструмента – учащийся должен получать только ту информацию, которая нужна для овладения инструментом на данном этапе. Это приведет к прочному усвоению теоретических сведений, к приобретению знаний; практическая направленность знаний будет способствовать скорейшему формированию необходимых умений и переходу их в исполнительские навыки.

75

Проблема навыков. Процесс образования умений, полученных на начальном этапе обучения, и перехода их в навыки должен включать в себя не только двигательные действия учащегося, но и анализ музыкального материала,

выбор рациональной аппликатуры, чтение нотного текста с листа и т.п.

Проблема воспитания. Педагог не может видеть свою задачу только в том, чтобы научить учащихся хорошо играть на инструменте. В процессе овладения исполнительским мастерством ученикам должны прививаться и другие качества, такие как:

а) стремление постоянно обогащать свои знания в различных областях искусства; стремление к выработке эстетических взглядов и вкусов;

б) умение видеть красивое в художественных произведениях различных видов искусства; способность полноценно воспринимать прекрасное в любой области жизни;

в) стремление развивать свои художественные способности и совершенствоваться в одном из видов искусства – в данном случае в исполнительстве на инструменте [198].

Контрольно-проверочные мероприятия необходимо рассматривать как вехи в становлении музыканта. Оценка (балл) обязательно учитывает,

насколько учащийся справился с уровнем программы на данном этапе обучения, насколько сумел продвинуться в исполнительском мастерстве по отношению к предыдущему контрольному уроку или экзамену.

Нельзя забывать про психологический аспект, который сопровождает выступление на экзамене, академическом концерте. Для многих исполнителей это является стрессовой ситуацией, которая сопровождается повышенным уровнем тревожности. Состояние исполнителя на экзамене, академическом концерте и т.д. может описываться ощущениями напряжения, беспокойства,

мрачных предчувствий, а физиологически – активацией автономной нервной системы. На психику некоторых обучающихся экзамены могут оказать значительное травмирующее воздействие, вплоть до появления невротического расстройства. У лиц, склонных к возникновению невротической тревоги,

76

экзамен затрагивает гораздо более глубокие пласты личности, скрытые от сознания, несущие в себе угрозу для их самооценки. Возможность провала на экзамене становится сигналом жизненной несостоятельности, человеческой неполноценности. Тогда данная ситуация становится препятствием, которое может лишить человека уважения в глазах других людей и своих собственных.

По этой причине происходит смещение мотива деятельности, при котором человек вместо активного поиска решения выхода из ситуации акцентирует внимание на качестве успешности своей деятельности, завышая значимость совершенных ошибок и ответственность за них. В таких условиях проверяется надежность практической музыкально-исполнительской деятельности, поэтому излишнее волнение не принесет пользы. Подлинная причина такого состояния

– в раннем опыте неудач, недоученности программы, непонимании замысла произведения, неправильном психологическом настрое и др. У тех лиц, чья тревога перед экзаменом носит мобилизующий характер, все показатели вегетативной нервной системы приходят к норме буквально через несколько десятков минут после завершения экзамена, независимо от степени удовлетворенности результатами. У тех же, чье эмоциональное напряжение не способствует (и даже препятствует) преодолению стресса, эти показатели не только не снижаются, но продолжают нарастать, причем тоже независимо от результатов экзамена и от удовлетворенности ими.

Рассматривая проблему оценивания в музыкально-исполнительских классах и те основания, на которых оно базируется, необходимо обратить внимание на недостаточную дифференцированность шкалы оценок,

используемых в музыкальных учебных заведениях. А также на то, что традиционная пятибалльная шкала явно не соответствует современным требованиям оценивания в музыкально-исполнительских классах. Эта шкала достаточно мала, чтобы быть объективной в оценке исполнителя. В некоторых учебных заведениях её пытаются подправить, добавляя «плюсы» и «минусы» к

отметкам (цифрам), но это не решает проблемы, поскольку в официальную экзаменационную документацию не допускаются ни «плюсы» ни «минусы».

77

Итогом контрольно-проверочных мероприятий, ее результатом является цифровое выражение – отметка (балл). Педагогическая оценка знаний, умений и навыков в музыкальном обучении в виде отметки рассматривается всеми участниками образовательного процесса как значимая дефиниция [60].

Сложность оценивания музыкально-исполнительской деятельности зависит от характера и специфики этой деятельности. Несколько проще создавать систему контрольно-проверочных мероприятий для таких видов деятельности, в

которых результаты оцениваются метрическими единицами (количество орфографических ошибок, неправильный результат в вычислении и т.д.),

поскольку при наличии объективных единиц измерения можно использовать математические расчеты в оценивании (одна ошибка – минус один балл).

Оценка в музыкальном обучении более субъективна. Часто, на оценке исполнителя сказываются общие впечатления от неуверенности или самоуверенности играющего, от его внешнего вида. Также могут возникнуть непредвиденные случайности, разность исполнительских трактовок, «близких» или, напротив «далеких» личности того, кто оценивает [94]. На разных педагогов каждый из этих компонентов производит различное впечатление,

следовательно, влияет на оценку. Недостаточную объективность оценки не следует объяснять сознательной необъективностью педагогов-экзаменаторов.

Они сами находятся в нелегком положении из-за трудности оценивания способностей учащегося [94]: индивидуальных качеств, проявляющихся в увлеченности и увлекательности игры, в своеобразии слушания произведения, в

артистизме, в особом психологическом комплексе музыкальных способностей,

а также в индивидуальной способности каждого приобретать мастерство. В

каждом звене музыкального обучения (музыкальная школа, колледж, вуз)

степень их сформированности и объем различен, это: музыкальный слух,

чувство музыкального ритма, музыкальная память, музыкальное мышление и музыкальное воображение [94].

Критерием оценки (отметки) музыкального исполнения должна быть сформированность музыкальной культуры учащегося (Абдулин Э.Б.).

78

Благодаря этому знания, умения и навыки становятся только средством,

инструментом в руках учащихся, с помощью которого они получают возможность каждый по-своему проявлять себя в музыкальном исполнительстве. Из суммы оценок всех компонентов музыкального исполнения учащегося (способности и задатки учащегося, музыкально-

художественные и технические достоинства, трудность программы и продвижение учащегося и др.) складывается отметка (балл), которая объявляется как итог и выставляется в учебную документацию (ведомость,

журнал, свидетельство и др.). Существует три вида оценки учебного исполнения (С.О. Савшинский):

-оценка описательная – констатация фактов (наиболее распространенный вид высказываний);

-оценка и отметка на основе собственного вкуса и установленных в учебном заведении нормативов (также распространенный вид критики);

-оценка и отметка на основе анализа явления, установления его причин

иследствий [137].

Оценка «отлично» выставляется, если исполнение может быть названо концертным, ученик проявляет увлеченность, артистизм и убедительность интерпретации. Демонстрируется владение исполнительской техникой:

хорошее качество и разнообразие звука, штрихи, беглость пальцев, плавная смена позиций, точная интонация, четкий ритм, богатство и разнообразие звуковой палитры. Оценивается программа из произведений различных по стилю и высокого уровня сложности. Исполнитель владеет формой, понимает стиль, его игра яркая и стабильная.

Оценка «хорошо» выставляется за выступление, на котором продемонстрировано достаточное владение исполнительской техникой,

убедительна трактовка музыкальных произведений, хорошие навыки звукоизвлечения, логичность фразировки, разнообразие звуковой палитры,

разнообразие звучания, стабильность исполнения. Учащийся музыкально

79

одарен, но в исполнении программы наблюдаются незначительные погрешности.

Оценка «удовлетворительно» выставляется за однообразное исполнение,

неточность штрихов и ритмического рисунка, вялую динамику, нестабильность исполнения, недостаточное владение исполнительской техникой. Учащийся имеет средние музыкальные и профессиональные данные, его выступление

слабое, невыразительное.

При оценке «неудовлетворительно» налицо слабая техническая оснащенность в организации игрового аппарата исполнителя. Отсутствует художественно-музыкальное намерение, допущено большое количество

разного рода ошибок [38].

Независимо от желания быть объективными, экзаменующие часто допускают «ошибки снисходительности», ошибки строгости, ошибки центральной тенденции, когда избегаются крайние решения, ошибки «ореола»

(ошибки «репутации») [94]. Это происходит потому, что из-за отсутствия конкретности в критериях оценки одинаково оцениваются разные достоинства и промахи в игре обучающихся. Сложной в практике применения пятибалльной системы является проблема «двойки». Получение «двойки» психологически травмирует и вызывает отрицательные эмоции. Психологическое отношение к

«двойке» продолжается даже тогда, когда она исправлена. Морализация и нотация, которыми учитель сопровождает выставление «двойки», ухудшают положение, так как приводят к образованию у ученика определенного барьера между учителем и учащимся. Ученик сознает свою неполноценность,

несправедливое отношение к нему и т.п. Проблема двойки состоит в том, что учителя в некоторых случаях используют ее в качестве средства борьбы с

недисциплинированностью и прилежанием школьников, за факт

невыполненного домашнего задания.

Очень важно процесс оценивания в виде «объявления» отметки сопровождать суждением, как обязательным добавлением к отметке. Отметка,

лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает

80