из электронной библиотеки / 545625985832885.pdf

самостоятельно более объективно оценить проделанную работу и итоговое исполнение программы (Приложение 5).

44 % учащихся ответили, что их ожидание отметки на экзамене часто совпадает с отметкой учителя, причем совпадение собственной оценки деятельности и оценивание педагогом увеличивается с взрослением. Если учащиеся ДМШ в 33 % случаев получают ожидаемую отметку, студенты музыкального колледжа – уже 46 %, то в вузе 58 % получают ожидаемый результат. Это подтверждает, что с возрастом более сознательно воспринимаются критерии оценки учебной работы. Также возможно, что к этому времени обучающиеся создают определенный «учебный имидж» –

устойчивое представление о себе как личности, и поэтому могут прогнозировать варианты оценивания своих учебных достижений конкретным педагогом (Приложение 4).

Качественный анализ ответов на вопрос исследования «Часто ли совпадают твои ожидания отметки (балла) и оценка учителя?» позволяет сделать вывод, что с возрастом увеличивается понимание критериев оценивания учебной деятельности и прогноз оценочной деятельности учителя.

В ожидании отметки (балла) только 6 % учащихся испытывают позитивные чувства: уверенность, интерес, любопытство, радость. 20 %

испытуемых заявили, что испытывают стресс, чувство страха и тревоги.

Причем сила тревожных чувств постепенно снижается с возрастом. Так в старших классах ДМШ 26 % учащихся высказываются о сильных эмоциональных переживаниях, паническом состоянии, стрессе. Из студентов

III-IV курсов музыкального колледжа 21 % испытывает сильную тревогу, а из студентов вуза – только 10 %. Испытуемые красочно и разнообразно описывают свое внутреннее состояние:

холодный пот

я внутренне дрожу

меня сильно трясет

мне очень страшно

91

 я испытываю стресс.

Большинство обучающихся (48 %) указали в своих ответах, что испытывают волнение и беспокойство в ситуации ожидания объявления отметок (баллов). Само по себе волнение может носить негативный характер,

но в ситуации ожидания отметок после выступления на экзамене,

академическом концерте, конкурсе, волнение носит скорее стимулирующий,

воспитательный характер. Волнение указывает на отсутствие равнодушия к процессу оценивания деятельности обучающегося учителем (группой учителей,

комиссией), а значит, личную заинтересованность важностью этого процесса. И

в то же время волнение не является разрушающим чувством, вызывающим боязнь публичного выступления, блокирующее ее исполнение.

Волнение – вдруг получу «2»?

Боюсь немного, но не показываю волнение.

Волнительные чувства, я переживаю за оценку, хотя знаю, что это не самое главное.

Легкое волнение, хотя чаще всего я знаю, чего ожидать.

Волнение, даже если знаю, что в программе не допустила ошибок и играла музыкально.

В основном я знаю свою отметку до того, как ее озвучили, но иногда волнуюсь немножко.

Если мне эта оценка нужна, обычно волнуюсь.

Часть опрошенных указали в своих ответах, что испытывают смешанные чувства – как позитивные, так и негативные, причем разные чувства вызывают ожидание отметок по разным видам деятельности (ожидание итогов экзамена,

конкурса, достаточно волнительный момент).

Волнуюсь или, наоборот, мне интересно.

Страх и в тоже время уверенность.

Смешанные: вроде бы знаю, что нормально сыграла, но все равно в голове вертится «А если..?» (ответ отличницы)

Страх и надежда на лучшее.

92

Страх и адреналин.

Зависит от того, как я сам себя оцениваю.

Все зависит от важности данного экзамена для меня.

Разные. Зависит от того, какую оценку я ожидаю и за что.

В ответах участников учебных творческих коллективов (ансамблей,

оркестров) важна значимость мнения группы по поводу выставляемых отметок учителем – «Испытываю волнение, страх опозориться перед однокурсниками».

Анализ ответов на вопрос: «Какие чувства ты испытываешь, когда ожидаешь объявления отметки?» показал, что большинство учащихся ДМШ и младших курсов музыкального колледжа испытывают тревожность, сильное волнение, в то же время у студентов старших курсов музыкального колледжа и вуза сформирована защитная реакция на ожидание неудачи и более четкое понимание критериев оценивания исполнительской деятельности: волнение испытывают, но не паническое. 7 % учащихся заявили, что не испытывают никаких чувств в ожидании отметок (баллов). И если выпускники ДМШ опрашиваемые не давали комментариев к ответам, то студенты III-IV курсов музыкального колледжа более подробно объясняли отсутствие эмоций: «Уже никакие, раньше испытывал волнение», «Никакие, я примерно всегда представляю, на какую оценку исполнил программу».

Наивысшее положительное оценивание на «5» деятельности вызывает у учащихся позитивные эмоции. Эмоциональное восприятие наивысшей отметки

«5» воспринимается как стимул к действиям, поощрение, коррекции знаний и личностных особенностей (ДМШ – 20 %, училище – 26 %, ВУЗ – 27 %).

Образовательная функция оценивания важна для 25 % всех опрошенных.

Отметка (балл) для них является показателем уровня собственных достижений и рассматривается как эмоциональный стимул, поощрение, выражение личностного отношения учителя к ученику. Негативная оценка – «2», учебной деятельности воспринимается учащимися как деятельность учителя,

оценивающая уровень выполнения учебного задания и личностную мотивацию учащегося.

93

Обобщая все вышесказанное, становится понятным, что большинство учащихся высказываются о необходимости школьной отметки (балла) при оценивании результатов учебной деятельности. У большинства учащихся увеличивается понимание критериев оценки, переходя с одного уровня обучения на другой. Отметка является объективной для 44 % респондентов,

причем совпадение ожиданий выставляемых отметок также увеличивается. К

пятибалльной системе отметок (баллов) около половины ответивших относятся позитивно и считают, что изменения в отметочной системе должны затронуть в первую очередь сферу отношений учителя и ученика в процессе педагогической оценки, сделать этот процесс более открытым и понятным ученикам.

Что в ситуации оценивания способствует обучению, улучшает его показатели, а что, выступая в качестве последствий экзаменационных и близких им мероприятий, отрицательно сказывается на учебном процессе?

При анализе результатов контрольно-проверочных мероприятий были обнаружены наличие различных факторов, влияющих на оценку. Присутствие эмоционального участия педагога, наставления на игру, «запас прочности» программы, настрой на решение музыкально-художественных задач и др. – все это способствует улучшению результата контрольно-проверочных процедур любого уровня обучения. Также были выявлены наиболее часто встречающиеся факторы, отрицательно влияющие на оценку (табл. 3 и 4).

94

Таблица 4

В качестве корректировки экзаменационных процедур, их организации и структуры 51 % педагогов считают необходимым вместе с итоговым баллом

(отметкой) давать словесное пояснение, 42 % – оценивать исполнение по более расширенной, 10-балльной шкале, 7 % предлагают проводить контрольные мероприятия без оценок в концертном зале перед публикой.

Анализ ответов педагогов показал, что большинство респондентов высказываются о необходимости отметки. Качественный анализ ответов учителей выявил, что педагоги понимают различия между оценкой и отметкой,

но не ориентируют свою оценочную деятельность на формирование понимания этих различий у учащегося. Практически у всех педагогов (с их точки зрения)

есть четкие критерии оценки учебной деятельности учащихся, в большинстве случаев – это стандартизированные критерии отметок, прописанные в нормативных документах. Часть педагогов (28 %) указали, что пользуются авторскими разработками оценки (отметки). Больше половины ответивших педагогов (57 %) недовольны современной системой выставления отметок,

предложенные ими изменения системы оценивания учебных достижений учащихся касаются, в основном, расширения шкалы отметок (баллов) и

изменения форм контроля (84 %) в виде проведения концертов в более непринужденной, творческой обстановке.

Анализ ответов родителей обнаружил, что большинство из них выражают позитивное отношение к отметке как показателю результата учебной деятельности их детей. Отметка помогает родителям осуществлять контроль,

следить за успехами детей и видеть пробелы в их знаниях. В своих ответах

95

около 36 % родителей указывали, что знания важнее отметки, однако мнение об учёбе своего ребёнка составляют, в первую очередь, на основе отметок в ведомости, журнале (более 80 %). В качестве предложений по изменению отметочной системы родители предлагают изменение формы оценивания,

расширения балльной системы и изменение отношений в процессе оценивания,

увеличение объективности со стороны учителя.

Сравнительный анализ ответов педагогов и учащихся выявил различия в представлениях об основных функциях оценки (табл. 5).

Таблица 5

Представления об основных функциях отметки учениками и педагогами

(количество опрошенных, %)

Проведенный анализ анкет позволил выделить основные проблемы и

противоречия в восприятии отметки учащимися и педагогами:

-признавая необходимость отметки как показателя результативности учебной деятельности, учащиеся и педагоги не отмечают эффективного влияния отметки на развитие учебной деятельности;

-учителя рассматривают отметку как способ стимулирования учебной деятельности и личностного развития учащихся, сами же учащиеся не воспринимают отметку как средство оценки своих личностных изменений;

96

- учителя считают, что они информируют учащихся о критериях оценок

(баллов), но далеко не все ученики понимают эти критерии;

-большинство учителей предъявляют не всегда одинаковые критерии к оценке, отсюда разнообразие ее критериев в разных учебных учреждениях и по разным учебным дисциплинам;

-процесс выставления отметок часто затрагивает сферу взаимоотношений учителя и ученика, способствует снижению доверительных отношений, ведет к возникновению конфликтов;

-решение данных проблем учителя видят, прежде всего, в изменении бальной системы, а учащиеся – в изменении системы взаимодействия педагогов

сними в процессе выставления отметки.

Были также проанализированы особенности поведения учащихся и педагогов в процессе выставления отметки (балла). Для анализа использовался авторский вариант схемы наблюдения за поведением учащихся и педагогов (лист экспертной оценки). В ходе наблюдения фиксировались поведенческие реакции и речевые высказывания учеников и педагогов, затем осуществлялся их количественный и качественный анализ.

В результате анализа поведения учащихся и учителей в процессе оценивания выявлены следующие особенности: выставляются отметки (баллы) учителями практически на всех уроках (в 90 % случаев), уточнение критериев отметки (балла) учителем происходит примерно в 20% учебных ситуаций, в ряде случаев учащимся знакомы критерии выставления отметки (помнят с предыдущих уроков). Комментарии при выставлении отметки (балла) осуществляются в 75 % случаев, причем чаще педагоги уточняют недочеты в работе, положительные отметки («5» и «4») комментируют крайне редко (12 %). 60 % учителей в процессе выставления отметок (баллов) чаще демонстрируют нейтральные эмоции, а эмоции учащихся меняются в процессе ожидания и после выставления отметок (баллов): наличие положительных эмоций зависит от совпадения ожидаемых и полученных отметок (54 %), отрицательные эмоции возникают в зависимости от уточнения или негативных комментариев (24 %). Результаты наблюдения представлены в таблице 6.

97

Таблица 6

Особенности поведения учителя и ученика процессе выставления отметки (результаты в %)

98

Весьма важными были наблюдения за поведением учащихся на контрольно-проверочных мероприятиях, за поведением учащихся в рамках этих процедур, за эмоциональными реакциями учащихся на полученные ими оценки

(отметки), и, главное, за тем, как отражались результаты контрольно-

проверочных испытаний на общей картине занятий, в чём нашли своё выражение причинно-следственные связи и зависимости. Небесполезную информацию давали также контакты с родными и близкими учащихся.

Нами выявлены некоторые закономерности оценивания. Итоговая отметка (балл) складывалась из суммы оценок таких параметров исполнения как:

Способности учащегося, артистизм исполнения.

Отношение к занятиям.

Музыкально-художественные достоинства исполнения.

Техника, стабильность и уверенность исполнения.

Уровень исполняемой программы.

Названные пять параметров, нельзя рассматривать как простейшие слагаемые исполнительского искусства. Они сами в свою очередь состоят из более мелких составляющих, каждый из которых разными педагогами оценивается по-разному.

Анализируя процесс оценивания музыкального исполнения, мы пришли к выводу, что разные ученики и различные достоинства и исполнительские промахи в игре могут одинаково оцениваться. По мнению одного педагога в произведении не было кульминации, поэтому он поставил «4». По мнению другого – кульминация была, а не убедительно исполнено rubato, поэтому «4».

Мнение третьего педагога отличное от двух предыдущих, так как он считает программу выступления недоученной, из-за этого – исполнение недостаточно музыкальное и тоже ставит «4» .

Данные, поступившие в наше распоряжение, были поделены на две группы. В первую из них вошли необработанные, «сырые» материалы,

полученные по ходу наблюдений на различных их стадиях и из различных

99

источников. Они анализировались, обобщались, составив в итоге базу для дальнейшего движения исследовательской мысли, для определённых выводов,

которые вошли во вторую группу. Её составили обобщённые,

откристаллизовавшиеся результаты предварительных наблюдений, а также материалы, полученные в ходе общения с испытуемыми, их родителями и близкими. Это позволило сформулировать следующие выводы:

- Контрольно-проверочные мероприятия с сопутствующими им оценками имеют значение не только как способ измерения достижений учащегося, но и как эффективный метод регуляции психических механизмов, связанных с отношением учащихся к процессу обучения. Между тем, педагогами-

практиками не всегда учитывается полифункциональность экзаменационных и других контрольно-проверочных процедур.

- Опыт показывает, что оценки экзаменующимся должны основываться не на абстрактных представлениях педагога и его коллег о том, каков должен быть качественный уровень исполнения музыкального произведения, а из реальных возможностей учащегося на данном этапе развития, из того, что учащимся действительно может быть сделано. При несоблюдении этого требования оценка (отметка) нередко оказывается неоправданно заниженной,

что наносит психологическую травму учащемуся.

- Начиная со средних классов детских музыкальных школ и, тем более, на последующих ступенях обучения целесообразно использовать комплексный,

дифференцированный подход к оценке, основанный на выделении наиболее важных параметров исполнения – таких, как творческая инициативность учащегося, эмоциональность игры, художественная образность, техничность и др. Отношение учащегося к оценке, эмоциональная реакция на неё бывает обычно более адекватной при достаточно объективном, спокойно-

доброжелательном анализе педагогом результатов экзамена «Это тебе удалось в большей степени, это в несколько меньшей степени… Такие-то качества исполнения заслужили более высокий балл, такие-то менее высокий, но в дальнейшем это вполне исправимо…»

100