из электронной библиотеки / 869949826039374.pdf
.pdfвоздействий» [37, с. 163]. Эту мысль поддерживает А. Л. Готсдинер, отмечая,
что «в процессе обучения врожденные предпосылки развиваются и тем самым открывают путь для профессиональной музыкальной деятельности.
При стечении неблагоприятных условий, даже при наличии больших природных данных, способности могут остаться неразвитыми, а
потенциальные возможности нереализованными. Таким образом,
музыкальность обусловливает направленность личности, процессы же деятельности, в свою очередь раскрывают потенциал и развивают его»
[12, с. 29-30].
Рассмотрим более подробно музыкальные способности младших школьников.
Музыкальный слух – ведущая музыкальная способность. Приведем слова Е. В. Назайкинского: «Музыкальный слух – лишь малая надстройка на фундаменте, уходящем в глубины тысячелетий. Она возводится усилиями самого человека и его воспитателей, примеряется к музыкальной жизни, к
инструментам и к произведениям» [25, с. 177]. Это говорит о том, что музыкальный слух имеет свою историю. По сравнению с биологическим слухом, музыкальный сформировался позднее, в результате эволюции человеческой психики. А. Л. Готсдинер рассматривал музыкальный слух как
«способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений» [12, с. 46]. Рассмотрим характеристики музыкального слуха. Музыкальный слух бывает мелодический (его основа – звуковысотный слух). Он развивается у ребенка раньше всего. Позднее созревает гармонический слух, затем появляется тембровый слух, динамический, полифонический. А. Л. Готсдинер отмечает,
что «звуковысотный, тембровый и динамический слух очень важны для полноценной музыкальной деятельности во всех ее видах. Однако звуковысотный слух выделяется как доминирующий, поскольку ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота» [12, с. 48]. В работе
30
Г. П. Овсянкиной мы находим такое понятие как архитектоническийслух: «…самая высокая ступень развития музыкального слуха обусловлена восприятием и осознанием музыкального целого – композиционных особенностей, что говорит о развитии архитектонического слуха» [29, с. 29].
Также отметим, что есть относительный и абсолютный слух, а также внутреннийслух. Г. П. Овсянкина утверждает, что совершенствование музыкального слуха связано с развитием познавательных способностей человека, что «музыкальный слух имеет специфическое значение для разных звеньев музыкального творчества» [29, с. 32].
Чувство музыкального ритма также относится к музыкальным способностям. Г. П. Овсянкина пишет, что «ритм имеет моторную природу, и
музыкальный ритм, прежде всего, апеллирует к телесно-мускульному началу в человеке. Реакция на музыкальный ритм проявляется в активных мышечных сокращениях, в которых задействованы не только голосовые связки, но и внешние телесные мышцы» [29, с. 34]. А. Л. Готсдинер даёт следующее определение понятию ритма: «Обычно под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или взаимосвязанных различных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности,
стройности, общей гармонии» [12, с. 59].
Музыкальное мышление и музыкальное воображение. К. В. Тарасова определяет музыкальное мышление как «способность мыслить музыкальными образами» и делит музыкальное мышление на
«репродуктивное и продуктивное». Репродуктивное мышление проявляется в способности «произвольно воспроизводить в памяти на основе внутреннего слуха написанные каким-либо автором музыкальные фрагменты и даже целые композиции и давать им обоснованную оценку» [37, с. 47].
Продуктивное музыкальное мышление обнаруживается в «создании принципиально новых музыкальных образов». Репродуктивный метод музыкального мышления характерен для музыканта-исполнителя или
31
слушателя. Соответственно, продуктивный – для композитора. В процессе музыкального воспитания у детей формируются оба вида музыкального мышления. «Оно (мышление) стимулирует все психические функции, но прежде всего, благотворно сказывается на развитии эвристических качеств,
воображения» [37, с. 47].
С музыкальным мышлением тесно связано музыкальное воображение.
Музыкальное воображение можно определить как «способность психики соотносить музыкальные образы с внемузыкальными картинами,
состояниями и представлениями» [37, с. 48].
Внимание у младших школьников недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Дети концентрируют внимание на неинтересных действиях, но так же у них еще преобладает непроизвольное внимание. В начальной школе учебный процесс направлен воспитанию культуры внимания. Без этой психической функции процесс обучения невозможен.
Становление личности школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми и сверстниками, новых видов деятельности и общения. У него появляются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения (ответственность за поступки,
товарищество, взаимопомощь и др.) В таком возрасте развиваются нравственные качества личности. Этому способствуют доверчивость,
склонность к подражанию, а самое главное – большой авторитет, которым пользуется учитель. Роль начальной школы в процессе социализации личности, становления нравственного поведения огромна.
Развитие личности младшего школьника зачастую зависит от школьной успеваемости. В таком возрасте ребенок подвержен внешнему влиянию. Он получает знания как интеллектуальные, так и нравственные. Огромную роль в получении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, а так же другие взрослые занимают важное место в жизни ребенка.
32
В младшем возрасте формируются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок постепенно понимает их ценность и необходимость. Чтобы становление личности ребенка шло продуктивно,
важно внимание и оценка взрослого.
Музыкально-художественная деятельность проходит в форме учебной деятельности школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки,
самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств,
интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора.
Учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности. Показателем творческого развития ребенка, является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности.
Для организации музыкальных занятий с детьми младшего школьного возраста, надо учитывать следующие особенности:
преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху;
разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;
склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения;
недостаточная вокально-слуховая и двигательная координация;
интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных, важных причин;
регуляции деятельности, общение в опоре на чувственные ощущения,
образы, но не на слово;
личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных форма – зрительных, двигательных и звуковых;
33
Таким образом, изучив особенности развития младшего школьника, мы пришли к выводу, что развитие музыкальных способностей необходимо для любого творческого проявления. При развитии музыкальных способностей младших школьников, необходимо учитывать, что задатки основных музыкальных способностей есть практически у всех детей и формируются они уже в первые годы жизни. Дальше происходит их постепенное развитие.
Следовательно, каждый ребенок должен участвовать в общем музыкальном образовании. Основные музыкальные способности – явление комплексное,
поэтому наличие хотя бы одной музыкальной способности свидетельствует и об остальных составляющих комплекса.
Из всего вышесказанного мы делаем вывод, что младшие школьники -
это период развития детей, который нельзя оставлять без внимания и обязательно нужно приложить усилия, чтобы развить у них музыкальные способности.
Таким образом, можем сказать, что пластическое интонирование помогает развить музыкальные способности в младшем школьном возрасте,
потому что именно в этот период формируются все природные задатки. По истечении этого срока данный процесс может претерпевать большие трудности.
2.2.Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности применения пластического
интонирования в процессе развития музыкальных способностей
младших школьников
Одним из видов музыкально-практической деятельности обучающихся на уроке музыки является пластическое интонирование. На наш взгляд процесс развития музыкальных способностей может осуществляться посредством пластического интонирования. Мы определили ряд способностей, которые в наибольшей степени вовлечены в процесс
34
пластического интонирования, к ним относятся: музыкальная память,
чувство ритма, слух, эмоциональность.
Процесс развития музыкальных способностей обучающихся тесно связан с понятием диагностики, так как для оптимального выбора эффективных методов и приёмов учителю музыки необходимо следить за динамикой развития способностей, поэтому диагностика музыкальных способностей обучающихся должна занимать одно из центральных мест в процессе музыкального образования детей в общеобразовательной школе.
Проблема диагностики музыкальных способностей – одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с основной задачей музыкального образования – формированием и развитием целостной гармоничной личности школьника, а также способствует осуществлению личностно-ориентированного подхода в современном учебном процессе.
Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К. Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии [42]. С тех пор вся история музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. С ним связано и второе направление – изучение отдельных случаев яркой музыкальной одаренности. Однако диагностика музыкальных способностей, как и любой другой вид психодиагностики, может при определенных условиях служить и более широким научным целям, в
частности стать основой для изучения природы музыкальности.
Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в нём (С. А. Рубинштейн,
А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов). В связи с этим, диагностика способностей
35
тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.
Именно так подходил к проблеме диагностики Л. В. Выготский. Он считал, что психологическая диагностика – это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка [11, с. 51].
Когда речь идет о сложном явлении музыкальности и музыкальных способностей, такой подход к диагностике является единственно правильным.
Вопросами диагностики занимались такие выдающиеся психологи,
педагоги и музыканты, как Д. К. Кирнарская, Г. С. Тарасова, В. П. Анисимов.
В своей работе мы рассматриваем тот метод диагностики, который предлагает В. П. Анисимов. В книге «Диагностика музыкальных способностей детей» он говорит, что «диагностика музыкальных способностей нужна не для предварительного распределения детей на
«способных и неспособных» (как иногда все еще понимается некоторыми педагогами), а как инструмент определения слабо развитых структур музыкальности индивида с целью построения обоснованной (а не субъективно надуманной) программы музыкально-педагогической помощи в развитии соответствующих свойств и качеств личности. При обнаружении всех внутренних (психологических) условий — необходимых способностей
— уместно ставить дидактические задачи по реализации собственно музыкальных проектов: воспроизведения музыкального материала в соответ-
ствии с требованиями высокохудожественного искусства.
В случае же недостаточного или слабого развития отдельных структур музыкальных способностей ребенка, педагог должен ставить задачи психологического содержания, что обусловливает развивающую стратегию музыкального воспитания» [5, с. 5].
36
Диагностические занятия с детьми, а также сконструированные и проведённые уроки с использованием пластического интонирования в качестве средства развития музыкальных способностей учащихся младших классов, составили опытно-экспериментальную работу данного исследования.
Экспериментальная работа проводилась с15 мая по 5 июня 2016 г. на базе "МБОУ Скороднянская СОШ" Губкинского района Белгородской области в 3 "А" классе, в количестве 22 человек, составивших контрольную и экспериментальную группы исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа:
1.констатирующий;
2.формирующий;
3.контрольный;
Констатирующий эксперимент –в качестве основных задач включал:
анализ состояния практики развития музыкальных способностей посредством пластического интонирования обучающихся младших классов на уроках музыки; моделирование психолого-педагогических условий реализации пластического интонирования как вида музыкально-
практической деятельности с младшими школьниками на уроках музыки, а
также проведение диагностики – выявление исходного уровня сформированности музыкальных способностей обучающихся.
Основной задачей формирующего этапа явилась реализация психолого-
педагогических условий развития музыкальных способностей с помощью пластического интонирования обучающихся младших классов в ходе проведённых нами уроков музыки.
Контролирующий этап эксперимента представлял собой выявление эффективности применения пластического интонирования как средства развития музыкальных способностей обучающихся на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы.
37
Проанализировав существующие программы по музыкальному образованию обучающихся в общеобразовательной школе, мы пришли к выводу, что на сегодняшний день имеется в целом хорошая методическая база по музыкальному образованию обучающихся. Поэтому процесс развития музыкальных способностей младших школьников становится зависим от применения различных видов музыкально-практической деятельности, в том числе и от пластического интонирования на уроках музыке в общеобразовательной школе.
Диагностические приёмы, используемые нами, соответствовали возрасту и степени музыкального развития детей, давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности.
Что касается формы диагностических занятий, то, учитывая младший школьный возраст детей, участвующих в опытно-экспериментальной работе,
возникла необходимость конструировать урок с использованием игровых приемов.
Целью констатирующего этапа эксперимента явилось определение уровня развития музыкальных способностей младших школьников.
Задачи констатирующего эксперимента:
1)определить или разработать критерии выявления уровня развития музыкальных способностей младших школьников на уроке музыки;
2)подобрать диагностический материал;
3)провести диагностику музыкальных способностей на уроке музыки у обучающихся в третьем классе в экспериментальной и контрольной группах
Первоначальный этап диагностического занятия был направлен на выявление уровня развития звуковысотного слуха. Были разработаны задания для обучающихся с учётом их возраста, и предложены им для выполнения, также были разработаны критерии оценки:
38
«низкий уровень» – 1 балл; «средний уровень» – 2 балла; «высокий уровень» – 3 балла;
Диагностика музыкальных способностей учащихся младших классов
1.Диагностика звуковысотного слуха учащихся. «Куда идет мелодия?»
Цель: выявление уровня развития звуковысотного чувства по показателю — определению направления мелодии (Приложение № 1).
Задание: обучающимся предлагается прослушать мелодию и определить её направление с помощью взмаха руки (илизвуковысотного тактирования). Критерии оценки:
«высокий уровень» – 3 балла – обучающийся без затруднений определяет направление исполненной мелодии; «средний уровень» – 2 балла – обучающийся определяет направление мелодии, но с некоторыми затруднениями;
«низкий уровень» – 1 балл – обучающийся затрудняется определить направление мелодии.
2.Диагностика чувства ритма.
Тест-игра «Ладошки» на определение уровня развития чувства ритма. Цель: выявление уровня сформированности метроритмической способности. Стимулирующий материал: (Приложение № 2).
Обучающимся предлагается прохлопать ритм исполненной песни. Критерии оценки:
«высокий уровень» – 3 балла – точное (безошибочное) воспроизведение метрического рисунка одними ладошками на протяжении всего произведения;
39