xpNhhIgsQt

во всем представляя образец благих дел»1. Или Н.И. Новиков в своей работе «О воспитании и наставлении детей» в разделе «Об образовании сердца» формулирует ряд правил, которыми должен руководствоваться воспитатель при образовании сердца:

1.Старайтесь узнать их сложение и располагать поступки свои по свойству оного. Сложения (живость и скорость представлений более или менее чувствительности к добру и злу) могут вести как к добродетели, так

ик порокам. Нам надлежит всегда стараться дать им самолучшее стремление и удерживать их в пределах умеренности.

2.Приучайте детей действовать по усмотрению и причинам, а не по слепым побуждениям или по одному своемыслию. Спрашивайте их не повелительно, но доверено и дружественно.

3.Научайте их действовать по добрым, самолучшим и благороднейшим причинам и с чистыми и благодетельными намерениями.

4.Научайте их применять следствия их дел или поступков.

5.Старайтесь сделать должность для них удовольствием. Приучайте их соединять в представлениях своих должность и удовольствие столь тесно, как натура оные соединила.

6.Доводите их заблаговременно до испытания самих себя, которое есть изрядное средство к тому, чтобы всегда делаться благоразумнее и добродетельнее.

7.Научайте их пользоваться сим образом (показывание себя в качестве примера не стыдиться признавать свои прегрешения, раскаяние в оных, сожаление о пропущенных случаях к соделанию добра, радость с ними при напоминовении действительно произведенного вами добра и сим

образом, рассматривая свое и их поведение, научая мудрости и добродетели) и поведением других людей2.

Сформулированные Н.И. Новиковым правила образования сердца есть не что иное, как нравственные требования к личности наставникавоспитателя, поскольку требования могут формулироваться в правилах, повелительных суждениях и т.д. Заметим, что последнее, седьмое правило, есть правило, предписывающее, каким должен быть воспитатель с нравственной точки зрения, или, говоря современным языком, каким должен быть воспитатель в свете морального закона. Требование научения мудрости и добродетели коренится в восходящей к Сократу идее, согласно которой «правильное знание определяет правильное поведение», о чем речь шла выше. Или, например, К.Д. Ушинский так писал о воспитателе, поставленным лицом к лицу с воспитанниками: «Воспитатель, стоящий в

1Цит. по: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / отв. ред. Э.Д. Днепров. – М.: Педагогика, 1989. –

С. 301.

2Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей // Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост. И.А. Соловков. – М.: Педагогика, 1985. – С. 322–328.

120

уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра и сознает, что его дело, скромное по наружности, – одно из величайших дел истории, что на этом деле зиждутся царства и живут целые поколения»1.

Не приводя суждения мыслителей, философов, педагогов о требованиях к личности учителя, к его нравственности, к его качествам, заметим, что такие требования с достаточной полнотой представлены в работе В.И. Писаренко и И.Я. Писаренко «Педагогическая этика»2.

Раскрыв суть нравственности учителя как явления культуры, обратимся к вопросу о структуре нравственности учителя. Решение этой задачи требует осмысления идей ученых о структуре нравственности человека в целом и нравственности учителя в особенности.

Анализ представленных выше суждений ученых о нравственности, предлагаемых ими определений нравственности, показывает, что они, далеко не всегда акцентируют внимание именно на структуре нравственности. Размышляя о нравственности, ученые главным образом пишут о том, в чем и как проявляется нравственность человека, как она формируется. В частности, выше было выявлено, что «нравственность – это формирующееся внутри данной личности представление о добре и зле, которое может не совпадать ни с этикой, ни с моралью общества, в котором живет человек»3. Или: «Нравственность личности проявляется как в ее отдельных поступках, так и в поведении в целом»4. Или: «Нравственность <…> детерминирует поведение человека изнутри, из души, из совести, помогает устоять против негативных внешних воздействий и противодействий»5.

Можно только полагать, да и то с большой натяжкой, что структурными компонентами нравственности человека являются «представление о добре и зле»; совесть, поскольку она изнутри детерминирует поведение человека и т.д. Однако возникают вопросы: «Почему только представление о добре и зле?», «Почему изнутри детерминирует поведение человека

1Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1988. – С. 171.

2Писаренко В.И. Писаренко И.Я. Педагогическая этика. – Минск: Народа Асвета,

1977. – С. 5–22.

3Горелов А.А., Горелова Т.А. Этика: учебное пособие. – М.: Флинта: МПСИ, 2006. –

С. 16–17.

4Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников: пособие для классных руководителей. – М.: Просвещение, 1983. – С. 28.

5Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Прометей, 1995. – С. 23.

121

только совесть?» Ценности, образующие содержание ценностного «яруса» нравственного сознания учителя также детерминируют поведение учителя, да и не только поведение, но и мысли и др.

В других суждениях ученых о нравственности, хотя, повторим еще раз, они не пишут о структуре нравственности, уже представляется возможным выделить структурные компоненты нравственности. Так, компонентом нравственности, которая «базируется на знаниях норм морали» (Л.Н. Овинова)1, можно полагать, является знание о нормах морали. И здесь вопрос: «Почему только знание о нормах морали?» Структурным компонентом нравственности, которая «локализована в ценностном сознании в виде установок, ориентаций, что отражает аксиологический аспект нравственности» (Л.А. Смирнова)2, являются ценности. Компонентом нравственности, которая «развивается под воздействием этических категорий» (Э.Я. Капустина)3, являются этические категории, обладающие, заметим, значением ценностей.

Близкую Э.Я. Капустиной точку зрения высказывает С.В. Подзорова, согласно которой достоинство есть центральное свойство нравственности индивида, за которым следуют понятия «уважение», «долг», «совесть», «воля», «добродетель»4.

Приведем суждения ряда ученых о структуре нравственности. Смысл приведения этих суждений будет показан ниже.

Так, П.А. Кропоткин, четко не различающий мораль и нравственность, в качестве составных частей нравственности выделяет общительность (унаследованная привычка), справедливость (понятие нашего разума), великодушие5. Далее П.А. Кропоткин поясняет, что третьей частью нравственности является «чувство, одобряемое разумом, которое можно было бы назвать <…> самопожертвованием. <…> Даже слово “великодушие” не совсем верно выражает это чувство, так как слово “великодушие” предполагает в человеке высокую самооценку своих поступков, тогда как именно такую оценку отвергает нравственный человек. И в этом истинная сила нравственного»6.

1Овинова Л.Н. Нравственность как педагогическое понятие // Вестник ЮжноУральского государственного университета. Серия «Образование. Здравоохранение. Физическая культура». – 2006. – № 16(71). – С. 18–21. – С. 19.

2Смирнова Л.А. Нравственность как проявление индивидуальной ответственности учителя в профессиональной деятельности // Человек и образование. – 2009. – № 1(18). – С. 161.

3Капустина З.Я. Нравственность как этическая структурированность человеческого бытия // Знание. Понимание. Умение. – 2011. – № 2. – С. 61.

4Подзорова С.В. К вопросу о сущности понятия «нравственность» // Современная наука. – 2011. – № 2. – С. 54–55.

5Кропоткин П.А. Этика: избранные труды. – М.: Политиздат, 1991. – С. 274.

6Там же. – С. 278.

122

Выделяемая П.А. Кропоткиным структура нравственности базируется на эволюционном пути ее развития: от общительности к справедливости, а от нее к чувству самоотверженности как этическому идеалу. А.А. Горелов и Т.А. Горелова следующим образом представляют эволюцию нравственности: «На первом этапе возникает инстинкта общительности и солидарности – предпосылка нравственности в природе и человеке; на втором этапе понятие о равенстве и справедливости – основа нормального общежития; на третьем этапе чувство самоотверженности и самопожертвования – этический идеал»1.

Несомненный интерес для нашего исследования представляют идеи Д. фон Гильдебранда, выделяющего три сферы нравственности. Первая – это сфера поступков. Ко второй сфере относятся конкретные ответы: волевые ответы, не приводящие к поступкам, но остающиеся имманентной деятельностью, и прежде всего эмоциональные ответы: раскаяние, любовь, надежда, уважение, радость или такие акты, как прощение, благодарность

идр. Третьей фундаментальной сферой нравственности являются постоянные качества характера личности, то есть область добродетелей и пороков. Это подлинная сердцевина нравственности. Здесь мы обнаруживаем такие

нравственные достоинства, как великодушие, целомудрие, правдивость, справедливость, смирение2.

Первая сфера нравственности есть не что иное, как ее поведенческая сторона, к которой относятся и добродетели или нравственные качества (третья сфера нравственности, по Д. фон Гильдебранду), проявляемые в поступках и действиях, «кажущие» себя в них. Вторая сфера – это эмоцио- нально-волевая сфера личности.

П.С. Гуревич в качестве структурных компонентов нравственности, функции которой состоят в том, «чтобы регулировать поведение людей в обществе, определять ценностные приоритеты, воспитывать поколения в духе приверженности к святыням, обуславливать жизненные и практиче-

ские установки <…> (выделяет. – А.Г.) ценности, нравы и нормы поведения»3. Близкую к П.С. Гуревичу точку зрения относительно нравственности высказывает Р.Г. Апресян. Ученый, обобщая взгляды ученых относительно строго понятийно зафиксированного разведения понятий «мораль»

и«нравственность», пишет, что нравственность в данном случае понима-

ется «как ценности, нормы, принятые личностью и ставшие ее характером, нравом»4.

1Горелов А.А., Горелова Т.А. Этика: учебное пособие. – М.: Флинта: МПСИ, 2006. –

С. 310–311.

2Гильдебранд Д. Этика. – СПб.: Алетейя, 2001. – С. 422–423.

3Гуревич П.С. Этика: учебник для бакалавров. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт,

2013. – С. 20.

4Апресян Р.Г. Этика: учебник. – Москва: КНОРУС, 2017. – С. 22.

123

Заметим, что, поскольку источником нравственности учителя, является общественная и педагогическая мораль, постольку в нравственности учителя, как и любого человека, могут «повторяться» компоненты морали. Так, понятия морали и ценности, с нашей точки зрения, являются и компонентом морали, и компонентом нравственности учителя. «Почти любое понятие (долг, честь, достоинство, человечность и т.д.), – пишет А.Г. Харчев, – может выступать и в роли идеала, и в роли нормы, и в роли мотива поведения, и в роли критерия моральной оценки. <…> Феномен морали можно рассматривать одновременно и как ценности. Мир нравственных ценностей – это не какая-то особая мораль, а сама мораль и ее отдельные элементы, взятые в их социальных значениях и ролях, соотнесенные с потребностями общества и личности. Например, совесть – это и нравственное понятие, и норма (“поступать по совести”), и чувство и критерий оценки, и, наконец, нравственная ценность, если ее рассматривать в плане той роли, какую она играет в формировании социальной сущности человека и всей структуры личности»1. В равной мере, это относится и к нормам морали, которые можно выделять в качестве структурного компонента нравственности человека. Однако при выделении структуры нравственности учителя далеко не все компоненты морали могут быть включены в состав структуры нравственности, хотя они и «повторяют» ее компоненты. Следует выделять такие компоненты нравственности учителя, которые, имея значение для общества и отдельного человека, могут наполняться конкретным содержанием, обогащение которого происходит в процессе воспитания. С этой точки зрения, например, нормы морали не следует выделять в качестве именно компонента нравственности учителя, потому, что они интериоризуются, а не воспитываются. В основаниях норм находятся ценности, к которым приобщают. Чтобы стать нормой, ценность вначале должна быть освоена будущим учителем. Освоение им ценностей, в том числе и справедливости, равенства и др., происходит в процессе его приобщения к ним, наделения их смыслом и т.д. Более того, известно, что ценности первичны по отношению к нормам. По этой же причине не следует выделять в качестве структурного компонента нравственности учителя и понятия морали. Другое дело, в качестве структурного компонента нравственности учителя следует выделять знание о понятиях морали, о нормах морали, которое формируется не только в процессе обучения, но и воспитания. Нравственные качества или добродетели, «кажущие» себя в поведении, проявляемые в отношениях учителя к учащимся, с нашей точки зрения, также следует выделять в качестве структурного компонента нравственности учителя. Нравственные качества или добродетели воспитываются. В данной части нашей работы мы сделали пояснения относительно

1Харчев А.Г. Этика и мораль // Предмет и система этики. – М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. – С. 76.

124

возможных компонентов нравственности учителя по той причине, что одни их них могут «повторять» компоненты морали, а другие нет.

При выделении структурных компонентов нравственности учителя следует также учитывать следующее выявленное различие между моралью

инравственностью: нравственность принадлежит человеку, а мораль нет. Исходя из этого нравственность учителя как принадлежащая ему, есть личностное образование, которое и обладает структурой. Понимание нравственности как личностного образования не является новым в педагогической науке. Выше мы отмечали, что, согласно Б.Т. Лихачеву, «нравствен-

ность представляет собой сложное социально-психологическое образование»1. В отличие от Б.Т. Лихачева мы ведем речь о нравственности учителя как целостном личностном образовании, а не как о сложном социальнопсихологическом образовании. Солидаризуясь с Б.Т. Лихачевым в том, что нравственность учителя есть социальное образование и психологическое образование или социально-психологическое образование, мы, тем не менее, исходим из того, что нравственность учителя есть целостное личностное образование. Это объясняется тем, что методологической основой нашего исследования является этика как наука о морали, как моральная фи-

лософия, этика как «способ, которым мораль оправдывается перед разумом»2, а не социология и не психология. Естественно, мы учитываем социальный и психологический аспекты нравственности, оставаясь в рамках объекта и предмета педагогической науки. Например, нравственность учителя проявляется в отношениях к учащимся и др. Люди, как пишет А.А. Гусейнов, «вступают в отношения друг с другом, поскольку они чтото делают: пишут статью, обедают в ресторане, играют в шахматы и т.д. Зададимся вопросом: что останется в этих отношениях, если мысленно полностью вычесть из них это “что-то”, все конкретное, предметно обусловленное многообразие? Останется только их общественная форма. Это

ибудет моралью»3, являющаяся источником нравственности учителя.

Мы выделяем структурные компоненты нравственности учителя, учитывая положения этики о морали и нравственности.

Методологической основой выделения структуры нравственности учителя является положение Т.С. Лапиной об индивидуальной нравственности, которая «выступает посредником между внешней детерминацией поведения как его важнейшим истоком, с одной стороны, и его социальным смыслом, если иметь в виду уже объективированное поведение, его общезначимый результат, – с другой. То внешнее для личности развитие общественной направленности, под определяющим влиянием которой

1Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Прометей, 1995. – С. 23.

2Гусейнов А.А., Гаджикурбанов А.Г. [и др.] Предмет этики // Этика: учебник для бакалавров / под общ. ред. А.А. Гусейнова. – М.: Юрайт, 2013. – С. 29.

3Там же. – С. 33.

125

складывается индивидуальная нравственность, своеобразно перерабатывается во внутреннем мире личности»1.

Т.С. Лапина, выделив в структуре индивидуальной нравственности следующие элементы: 1) нравственные знания; 2) нравственные взгляды; 3) убеждения; 4) мотивы; 5) нравственные качества2, пишет: «В индивидуальной нравственности надо различать сторону, относящуюся к сознанию, и поведенческую сторону, которые взаимосвязаны, но каждая при этом обладает относительной самостоятельностью. Сознание направляет, контролирует поведение человека, а поведение объективирует сознание и в свою очередь влияет на его содержание»3.

Отметим, что суждение Т.С. Лапиной о таких сторонах индивидуальной нравственности приводит в своей работе О.К. Позднякова4. Ученый приводит данное суждение Т.С. Лапиной с целью выявления различий между индивидуальной нравственностью и нравственным сознанием. Мы в отличие от О.К. Поздняковой акцентируем внимание на этих сторонах нравственности с целью выявления того, в каком значении употребляется категория «нравственность».

Осмысление предложенной Т.С. Лапиной структуры индивидуальной нравственности показывает, что если сторона сознания в нравственности обнаруживает себя в знаниях, взглядах, убеждениях, то сторона поведения в нравственности явно себя не обнаруживает. Эта сторона нравственности, на первый взгляд, как бы «ускользает» из предложенной ученым структуры индивидуальной нравственности. Но это не так. Поведенческая сторона индивидуальной нравственности представлена в нравственных качествах: «Нравственные качества, хотя они необходимо, разумеется, связаны с определенным содержанием нравственного сознания, реализуются в поведении человека. Те или иные нравственные качества как черты облика человека действительно реальны, если они проявляются в самой практике поведения. <…> Понятие нравственного качества (добродетели и порока) находится в числе тех, благодаря которым осмысляются духовный облик личности, поведенческая сторона индивидуальной нравственности»5.

Следует также отметить, что Т.С. Лапина, раскрывая структуру нравственности человека в одной части своей работы указывает, что нравственные чувства являются ее компонентом, в другой части работы, что не являются. При этом о нравственных чувствах как компоненте нравствен-

1Лапина Т.С. Проблема индивидуальной нравственности // Мораль и этическая тео-

рия. – М.: Наука, 1974. – С. 118–119.

2Там же. – С. 127.

3Там же. – С. 124.

4Позднякова О.К. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя: монография. – М.: МПСИ, 2006. – С. 25.

5Лапина Т.С. Проблема индивидуальной нравственности // Мораль и этическая тео-

рия. – М.: Наука, 1974. – С. 123.

126

ности человека ученый пишет уже после предложенной ею структуры и пояснений относительно двух сторон нравственности человека.

Следует также заметить, что моральные знания, являющиеся способом существования морального сознания, «еще не связаны необходимым образом с внутренним механизмом поведения человека. <…> Но в детерминации поведения они немаловажны»1. Данное утверждение, с нашей точки зрения, основывается, во-первых, на том, что сознание не сводится только к знаниям, оно есть отношение, выражающее личностный его аспект: «В личностном аспекте проблема сознания, – пишет Б.Ф. Ломов, – это прежде всего проблема субъективных отношений»2.

Не раскрывая проблемы сознания, не осмысливая его структуры, заметим, что формирование морального сознания есть формирование моральных знаний, ибо способом существования сознания является знание. «Способ, каким существует сознание и каким нечто существует для него, – писали К. Маркс и Ф. Энгельс, – это знание. Знание есть его действительный акт. Поэтому нечто возникает для сознания постольку, поскольку оно знает это нечто»3.

Еще Сократ отводил большую роль моральным знаниям в воспитании добродетелей. Мыслитель говорил: «Есть одно только благо – знание и одно только зло – невежество»4.

Моральное знание не только позволяет различать добро и зло, ответственность и долг, справедливость и несправедливость и т.д., ориентирует на творение блага, добра, на совершение нравственных поступков, но и ставит преграду нравственному невежеству, не позволяя тем самым распространяться злу. Исследователь творчества Сократа А.А. Гусейнов в этой связи подчеркивает, что, согласно древнегреческому философу, «человек, совершающий зло, ясно понимая, что он совершает зло, знает его отличия от добра. У него есть знание добра, и это в принципе делает его способным к добру»5.

Способность человека к добру по определению предполагает наличие моральных знаний. Без знания норм морали, ее требований, без знания добродетелей и пороков человек в полной мере не способен высказывать правильные с моральной точки зрения оценочные суждения о фактах и явлениях, о своих и другого человека поступках и действиях.

1Лапина Т.С. Проблема индивидуальной нравственности // Мораль и этическая тео-

рия. – М.: Наука, 1974. – С. 119.

2Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука,

1999. – С. 256.

3Цит. по: Позднякова О.К. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя: монография. – М.: МПСИ, 2006. – С. 9.

4Лаэртский Д. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. – М.: Мысль, 1986 (Философское наследие). – С. 102.

5Гусейнов А.А. Античная этика. – М.: Гардарики, 2003. – С. 105.

127

Сократ «приравнял добродетели к знаниям»1, что, по мнению Аристотеля, неверно: «Дело в том, что все знания связаны с суждением (meta logoy), суждение же возникает в мыслящей (dianoētikōi) части души, так что, если верить Сократу, все добродетели возникают в разумной (logistikōi) части души. Получается, что, отождествляя добродетель с науками, Сократ упраздняет внеразумную (alogon) часть души, а вместе с ней и страсть (pathos), и нрав»2.

Практически об этом же пишет и Ксенофонт: «Между мудростью и нравственностью Сократ не находил различия: он признавал человека вместе и мудрым, и нравственным, если человек, понимая, в чем состоит прекрасное и хорошее, руководится этим в своих поступках и, наоборот, зная, в чем состоит нравственно безобразное, избегает его. <…> Сократ утвер-

ждал также, что и справедливость и всякая другая добродетель есть мудрость»3.

Согласно Сократу, истинное, настоящее, подлинное, обретшее себя в сознании человека моральное знание делает его добродетельным. А.А. Гусейнов так комментирует логику Сократа: «Нельзя знать и не быть добродетельным. Если человек знает, что такое добродетель, но не является добродетельным, то это означает, что его знания не есть настоящие, подлинные знания. А как же, помимо знания, установить, является ли человек добродетельным? Не впадает ли Сократ в логический круг, когда добродетель определяется через знание, а знание – через добродетель? Ответ состоит в том, что подлинное знание есть знание добродетели. У знания нет другого пред-

мета. Поэтому знать и быть добродетельным – действительно одно и то же»4.

Осмысливая идеи отечественного исследователя А.Л. Доброхотова о том, что Сократ открыл третью реальность, которая дана в мышлении и имеет нравственную природу, что и логика, и мораль «суть проявления бытия, а не видимости»5, А.А. Гусейнов, приходит к следующим выводам относительно поиска Сократом этой реальности: «Бытие – не только тождественное самому себе сущее, сущее, как таковое, которое в отличие от сущих вещей может быть схвачено только в мысли, понятии, но оно еще и всеобщее сущее, которое является средоточием усилий, направленных на совершенную полноту существования. <…> Мыслить и быть добродетельным есть одно и то же. Так добродетель оказалась замкнутой на бытии»6.

1Аристотель. Сочинения: в 4 т. Т. 4. – М.: Мысль, 1983. – С. 297.

2Там же.

3Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. – М.: Наука, 1993 (Памятники философской мысли). – С. 97.

4Гусейнов А.А. Античная этика. – М.: Гардарики, 2003. – С. 106.

5Цит. по: Гусейнов А.А. Античная этика. – М.: Гардарики, 2003. – С. 107.

6Гусейнов А.А. Античная этика. – М.: Гардарики, 2003. – С. 107.

128

Самым важным в мире, по мысли Сократа, является добродетель. Разум необходим человеку для того, чтобы искать путь к добродетели. Движение по пути к добродетели происходит в соответствии с избранными ориентирами. Ориентиры на пути к добродетели указывает этическое знание, которое «включается в тот предмет, который оно изучает, то есть мораль, оно меняет, в значительной мере формирует саму моральную реальность»1. По сути, это есть ответы на вопросы, которыми задаются люди в настоящее время: «Для чего необходимо этическое знание?», «Нужна ли мораль?» Этическое знание необходимо для изменения моральной реальности, для создания такой моральной реальности, в которой человек живет хорошей жизнью, представляющей собой ориентир для людей, этой жизнью еще не живущих.

Поступок как «единица» поведения есть сознательное отношение человека к другим людям, к нормам морали: «Поведение человека, – пишет С.Л. Рубинштейн, – заключает в себе в качестве определяющего момента отношение к моральным нормам. <…> “Единицей” поведения является поступок <…> (в котором. – А.Г.) ведущее значение имеет сознательное

отношение человека к другим людям, к общему, к нормам общественной морали»2.

Нас не должно смущать то, что стороной нравственности является не деятельностная ее сторона, а поведенческая сторона. Деятельность человека становится его поведением тогда, когда, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, она приобретает новый специфический аспект: «Особенно важным в мотивации деятельности является именно ее общественное содержание, точнее – выражающееся в его мотивах отношение человека к идеологии, к нормам права и морали. <…> Центр тяжести в мотивации человеческих действий естественно в той или иной мере переключается из сферы вещной, предметной в план личностно-общественных отношений, осуществляющихся при посредстве первых и от них неотрывных. В любой деятельности, в каждом действии человека эта сторона в какой-то мере представлена. <…> В некоторых случаях эта сторона приобретает в действиях человека основное, ведущее значение. Тогда деятельность человека <…> становится поведением»3. Заметим, что данное суждение С.Л. Рубинштейна приводит в своей работе Е.Н. Гончарова4 с целью выявления различий между деятельностью и поведением. Мы в отличие от Е.Н. Гончаровой

1Гусейнов А.А., Гаджикурбанов А.Г. [и др.] Предмет этики // Этика: учебник для бакалавров / под общ. ред. А.А. Гусейнова. – М.: Юрайт, 2013. – С. 14.

2Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1998. – С. 437–438.

3Там же. – С. 437.

4Гончарова Е.Н. Ценностно-смысловой подход к формированию опыта нравственного поведения школьников // Бездухов А.В., Бездухов В.П., Гончарова Е.Н. Теоретические основы формирования опыта нравственного поведения школьников: монография / под общ. ред. В.П. Бездухова. – Самара: ПГСГА, 2013. – С. 37–38.

129