suqKHiCnpI

раздробленная граница-периферия (periphery). Размышляя о границах между культурами, Д.С. Лихачев определяет понятие «граница» двояко: «Это и полоса общения, и стена разобщенности… Как область наиболее

интенсивного общения культур, она знаменует собой наивысшую творческую сферу, где культуры не только обмениваются опытом, но и ведут диалог, по большей части обогащающий друг друга, а иногда стремятся к сохранению собственной обособленности» [36, с. 20].

В сфере образования одной из базовых характеристик границы становятся именно «проницаемость» и «подвижность». Структурная перестройка современной системы высшего образования в условиях Болонского процесса является одной из наиболее ярких иллюстраций подобной подвижности, даже тогда, когда мы имеем дело с сильными, выстроенными и основанными на глубинных традициях образовательными системами. Подвижность позволяет национальной системе не просто сохраниться, но и одновременно допускает некое видоизменение границ, когда содержательное поле образования, оформленное в пределах той или иной национальной системы, вынуждено изменяться.

Процесс интернационализации имплицитно содержит в себе понимание границы как места соотношения и сопряжения разного, с одной стороны, и места противоположения и противостояния – с другой. Сама граница может рассматриваться как место и способ актуализации того, что есть, но есть неявно и невыраженно. Актуализация как своеобразный выход из подобной «невыраженности» подразумевает, во-первых, что нечто неявно есть, т.е. как-то присутствует, но человек этого не замечает и не способен поэтому себя к этому, «скрыто присутствующему», как-то отнести без обращения к тому, с чем или с кем он граничит. Во-вторых,

подразумевается, что без отличного – посредством границы – «свое» принципиально не понимается и быть понято не может. Иначе говоря, вне границы и без границы «свое» себя не осознает.

Само «место» границы специфично: его практически невозможно определить, ибо оно условно и подвижно. Подвижность, сопряженная с изменчивостью, подразумевает тот факт, что граница определяется каждый раз заново в зависимости от социокультурного поля или горизонта, и в этом смысле она опосредована и культурой, и обществом.

Граница, точнее проведение и установление границы, – это объекты

символической предметности, связанные с актом символизации, различным образом фиксирующим соотношение «своего» и «чужого». Попадая в проем границы, все начинает рассматриваться не само по себе и не субстационально, а, в первую очередь, в призме границы, вместе с

областью приграничья. Таким образом, любая вещь, любое событие и любая частность, попадая в среду пограничья, принципиально может восприниматься по-другому, по сравнению с тем, как они воспринимаются

вне сопряжения с границей.

51

Но тогда любое взаимоотношение пограничных областей предстает диалогом, даже если в таком взаимоотношении одна сторона пытается занять жестко фиксированную, однозначную позицию. В этом смысле феномен границы задает принципиальную компрометируемость однозначности чего бы то ни было, представляя нам другую его грань. Диалог всегда преодолевает однозначность, вот почему воздержаться от диалога можно только путем искусственного создания разных «занавесов»

и«барьеров» и столь же искусственного отстранения от пограничья, что требует, во-первых, существенных ресурсов, во-вторых, всегда носит

временный характер.

Диалог – это «устройство», всегда и везде изменяющее представление о своем как о «привычном» и о чужом – как о «неявном». Диалог изменяет то, что с ним граничит. Изменение – это имманентная сторона диалога, и в этом смысле обе стороны диалога не могут изменять друг друга.

Удержаться в топосе непрестанного изменения трудно и почти невозможно, поэтому социокультурная ситуация тяготеет к повторению и тиражированию изменений, что особенно и проявляется в явлении глобализации. Глобализация «приручает» пограничье и диалог разного по обе стороны границы, придавая им форму контролируемых процессов. Она снимает вопрос о том, что границы повсеместны и есть, т.е. могут

встретиться везде. Однако такое снятие – сугубо внешнее, оно легко отбрасывается при нарастании разного, что довольно часто и периодически повторяется. В этом смысле глобализация и интернационализация, позволяющие сохранять социокультурные границы

идопускающие индивидуальность, – это разнонаправленные процессы.

Можно сказать, что глобализация становится тем процессом, который унифицирует и снимает различия, в результате чего влияние глобализации постепенно подрывает само основание диалога, предполагающего наличие другого, отличного от своего как данности. Диалогическое мышление, предполагающее наличие диалоговой ситуации, не может развиваться и коллапсирует в ситуации «тотальной» глобализации.

Интернационализация же, напротив, подобный диалог внутри образовательных систем предполагает и допускает, ибо ее целью выступает как раз расширение межкультурного диалога внутри и за пределами национальных границ. Интернационализация изменяет отношение к границе, снимает феномен обособленности границ, но не отрицает сам факт их существования. Применительно к образованию можно говорить о том, что сам факт наличия диалоговых ситуаций является условием существования образования как процесса, а формирование «диалогической установки сознания» является его целью.

52

Важным аспектом понимания вышесказанного оказывается внутреннее приятие или неприятие «своего» и «заграничного», когда последнее понимается в качестве момента «внутренней эмиграции», или «эмиграции реальной». Находясь в пределах уже освоенных и потому знакомых границ, «внутренний эмигрант» создает и выстраивает внутренний мир на основе принципиального допущения в «свое» – чужого, когда оно воспринимается уже как атрибут его жизни. «Эмиграция реальная» возникает в ситуации невозможности дальнейшего существования в пределах заданных, т.е. внешних границ, тогда, когда эти

внешние границы не позволяют конструировать границы внутренние, а значит, разрушают то пространство, которое ограничивается и

«отграничивается» ими.

Граница, воспринимаемая в аспекте диалога, содержит в себе два вектора: «пограничье» и «заграницу». И если пограничье предполагает наличие разных самостоятельных начал, соотнесенных друг с другом, то образ «заграница» основан на явно повышенном значении чужого, когда

оно признается боле значимым, нежели свое собственное.

Отметим, что необходимостью переосмысления феномена границ обусловлено появление качественно новой и по содержанию, и по форме, и по методам обучения совместной магистерской программы по практическому знанию «Границеведение», реализуемой учеными двух стран – Норвегии и России. Благодаря плодотворному сотрудничеству двух северных вузов – Университета Нурдланда г. Буде и Мурманского государственного гуманитарного университета (ныне – МАГУ) – создан

мощный образовательный концентр, в рамках которого ведущим принципом обучения выступает необходимость актуализации собственного опыта студентов, его переосмысления, рефлексии, что влечет за собой перспективу внутреннего роста и саморазвития.

Реформирование системы высшего образования в свете требований Болонского процесса, глобализации и интернационализации, определяющих векторы развития образовательных систем ведущих стран мира, требует особого, пристального внимания к опыту реализации международных совместных образовательных программ, как магистратуры, так и бакалавриата, осуществляемых в поле диалога различных культур. В свете принципиальной новизны и инновационности самой формы подобного взаимодействия университетов, а также отсутствия единой универсальной схемы организации международных совместных программ необходим детальный анализ заложенного в них потенциала на уровне национального и регионального контекстов, а также выявление институциональных механизмов их реализации и комплекса рисковых факторов, так или иначе отражающихся на качестве обучения и развитии международного сотрудничества в целом.

53

По справедливому замечанию Н. Буркель, С. Твороговой и С. Шендеровой, «сегодня международные совместные программы представляют собой интересные экспериментальные площадки, поддерживающие инновационные формы международного сотрудничества, преподавания и обучения» [72, с. 11]. Подобной

экспериментальной площадкой является и совместная магистерская программа по практическому знанию («Границеведение»), реализуемая совместными усилиями Университета Нурланда (г. Буде, Норвегия) и Мурманского государственного гуманитарного университета (ныне – МАГУ), содержательно выстроенная на основе дисциплин философского плана и шире – гуманитарного знания, которая фокусирует внимание на осмыслении феномена границы в самом широком его понимании.

Прежде чем обратиться к рассмотрению и анализу данной магистерской программы, стоит обратить внимание на статистические данные совместных программ российских вузов и европейских университетов, а также на необходимые элементы внутренней структуры типичных совместных образовательных программ стран, разделяющих Болонский процесс. Так, по данным отчета «Инновации и изменения в транснациональном образовании. Совместные программы между европейскими и российскими вузами», осуществленные для Представительства Европейского Союза в России, большая часть европейско-российских совместных программ сосредоточена в таких

областях знания, как социальные науки, бизнес и право, а внутри этой категории самыми популярными являются менеджмент и экономика. Второе место занимают совместные программы в области инженерных наук, а также обрабатывающих и строительных отраслях (23%); следом идут гуманитарные науки и искусство (10%) и т.д. Российские вузы чаще

всего сотрудничают с партнерами из Германии и Франции (на их долю приходится почти половина всех программ), затем следуют партнерства с вузами Финляндии и Великобритании, на чью долю приходится 20% всех совместных программ. Из всех соседствующих с Россией стран Европейского Союза Финляндия активнее всего продвигает сотрудничество в сфере высшего образования. Отметим, что доля совместных российско-норвежских программ при этом невелика и

составляет всего 1% от общего числа. Не удивительно, что самым распространенным языком обучения в совместных программах является английский язык. Большинство совместных программ реализуется в крупных центрах: Москве (44%), Санкт-Петербурге (16%) и вузах Сибири (13%), тогда как Северо-Западный федеральный округ вбирает в себя

только 6% от общего количества реализуемых совместных программ. Важно также отметить, что академическая мобильность студентов в рамках совместных магистерских программ еще раз подчеркивает

54

асимметрию входящей и исходящей ее форм: как правило, российские студенты едут на обучение в Европу, тогда как привлечь европейских студентов в вузы России по-прежнему достаточно сложно

[72, с. 13–14; с. 69–70; с. 78–80].

Глоссарий терминов, составленный Европейской Комиссией по аккредитации, предлагает следующее определение совместной образовательной программы: «это программа, реализуемая совместно

различными вузами независимо от присуждаемой степени (бакалавр, магистр, доктор)» [17]. Данное определение конкретизировано в

Методических рекомендациях по направлению Болонского процесса «Сопоставление и признание документов об образовании» (2007): совместные образовательные программы «могут представлять собой самые разнообразные академические схемы обучения, начиная с реализации отдельных модулей обучения на иностранном языке в рамках определенной совместной программы, заканчивая программами, предусматривающими получение дипломов двух вузов» [29].

В 2011 г. Европейский консорциум по аккредитации в сфере высшего образования (European Consortium for Accreditation in Higher

Education) уточнил, что существует ряд элементов, которые обязательно должны быть заложены в совместных образовательных программах:

программы должны быть разработаны и одобрены несколькими учреждениями высшего образования;

пребывание студентов в вузах разных стран, сотрудничающих в рамках совместной образовательной программы, должно быть сопоставимо по продолжительности;

периоды обучения и экзамены, сданные в партнерском вузе, должны признаваться полностью и перезачитываться автоматически;

преподаватели должны вести обучение не только в своем, но и в партнерском вузе, а также принимать участие в разработке учебного плана программы и одновременно совместными усилиями создавать приемные и экзаменационные комиссии;

выпускники в конце обучения получают либо национальные дипломы каждого вуза-партнера, либо один диплом, отражающий степень, присужденную всеми партнерами [76, с. 7].

Как отмечает О.Н. Олейникова, в сложившейся типологии совместных образовательных программ различают:

программы, имеющие идентичную структуру во всех вузах-

участниках (идентичные курсы, модули, общие экзаменационные процедуры и методы), гибкие с точки зрения мобильности студентов и преподавателей;

программы, имеющие общие базовые модули, но разные специализации, в зависимости от особенностей конкретного вуза,

55

что обеспечивает синергию уникального опыта каждого вуза-

участника;

программы, в которых курсы/модули в программах вузов-партнеров

взаимно дополняют друг друга в рамках согласованного учебного плана [44, с. 72].

Первые идеи относительно границеведения, понимаемого в качестве основания для потенциальной возможности разработки и реализации совместной магистерской программы, прозвучали еще в 2009 г. в ходе

встреч российских и норвежских философов – представителей Мурманского государственного гуманитарного университета (ныне – МАГУ) и профессоров Университета Нурланда г. Буде (ныне – Северный университет Норвегии). Мысленно обращаясь к истокам сотрудничества норвежского и российского вузов, невольно вспоминается ощущение маловероятности реального осуществления магистерской программы, основанной на философской проблематике, в рамках столь необычной – для российской педагогики высшей школы – методологии. Речь идет о специфическом подходе, заложенном в основании программы, когда начинающему магистру первоначально предлагается написать эссе о наиболее остро затронувшей его проблеме или о наиболее потрясшем его событии. В дальнейшем, исходя из такой, в общем-то, экзистенциальной,

проблематики, каждый участник магистерской программы последовательно погружается в мир теоретических знаний, становящихся основанием растущего рефлексивного опыта, когда он расширяет свое первоначальное понимание и понимание своей субъективности, вершиной чего предположительно и должна стать магистерская диссертация.

Отметим, что предшествующий значительный опыт международного сотрудничества МГГУ (МАГУ) как регионального вуза, расположенного на приграничной с Норвегией территории и рассматривающего свою миссию как продвижение интересов Российской Федерации в Баренцевом Евро-Арктическом регионе, не был связан с сугубо философскими

образовательными траекториями, а логика реализации иных совместных магистерских программ если и включала элементы инноваций, то не столь кардинально выраженных, заставляющих изменить общее движение диалога в ходе образовательного процесса. Необходимо было совместить российскую и норвежскую образовательные традиции, с учетом опыта трансформаций образовательных полей, связанных с реализацией принципов Болонской декларации. Кроме того, много вопросов порождала и специфика набора норвежских и российских студентов на обучение по подобной совместной программе, ибо рекрутинг должен был осуществляться в пределах разных культур и учитывать специфику мотиваций, а также опыт предшествующего обучения как норвежцев, так и россиян. Помимо наличия диплома бакалавра или специалиста, продвинутого уровня владения английским языком, от студентов

56

требовалось наличие трудового стажа не менее 3 лет, позволяющего

говорить о накоплении конкретного опыта практического знания, необходимого для участия в программе.

Само участие в программе изначально не предполагало, что обретение еще одного диплома, в данном случае – магистерской степени, обязательно повлечет за собой изменение трудоустройства или непосредственное карьерное повышение, на что традиционно ориентированы российские магистранты. В ходе собеседования с будущими студентами-магистран-тами объяснялась целевая установка

программы, связанная с актуализацией накопленного опыта профессиональной и частной жизни, что непременно связывалось с формированием осмысленного рефлексивного отношения к жизни и своей профессии, которое достигалось посредством умения «вживаться» в текст и ставить самому себе вопросы, становящиеся основанием будущего личностного роста.

В ходе многократных встреч норвежских и российских философов в рамках программы, проведения ими совместных семинаров, дискуссий и обсуждений выявилось, что границу необходимо понимать и принимать предельно широко, а именно: в качестве не только того, что отличает и

отделяет одно от другого, но и как реальное место и мыслительный топос сопряжения разного, когда опыт другого становится первоначально значимым и важным, а впоследствии и необходимым моментом своего, т.е. твоего, собственного опыта. В этом смысле граница становится своеобразным зеркалом и призмой рассмотрения человеком и обществом себя через опыт другого, т.е. связывается с формированием опыта

отражения его самопонимания и понимания феноменов жизни и культуры, языка и общества. Опыт осмысления границы помогает участникам программы понять общее и особенное в их собственной жизни и в жизни их приграничных соседей, тогда как осмысление феномена границы способствует выявлению новых граней бытия и приграничной событийности.

Нетрудно понять, что все сказанное может стать проблематикой и тематическим содержанием исследования любого университетского или академического сообщества, не обязательно базирующегося на территории России или Норвегии. Однако сам опыт приграничного сосуществования не только придает дополнительный и, заметим, устойчивый импульс данной тематике, но и является маркером происходящих на границе событий и катализатором понимания приграничного бытия, рассматриваемого уже не только в качестве ментального «продукта». При всей важности интереса, питающего мыслительные размышления, важен сам момент институализации интереса, что позволяет «встроить» интерес в парадигму размышления и придать ему (интересу) стратегическую

57

устойчивость включением в сетку расписания совместных – интернациональных – встреч и занятий.

Подчеркнем, что первой такой институализацией стала магистерская норвежская программа «Границеведение: опыт практического знания», реализуемая на английском языке силами ученых, в первую очередь, философов Норвегии и России, включая Университет Нурдланда (г. Будё) (ныне – Северный университет Норвегии) и Мурманский государственный гуманитарный университет (ныне – МАГУ). Эта учебная российско-

норвежская магистерская программа (2013– 2015 гг.), реализуемая на базе российско-норвежской приграничной территории в г. Никеле и в г.

Мурманске (Россия), а также в г. Киркенесе (Норвегия), стала основанием устойчивых встреч и многосторонних контактов, включая сугубо научно- исследовательский профиль в виде международных научно-исследо-

вательских семинаров и конференций, проводимых в Мурманском государственном гуманитарном университете (2013–2015 гг.) и на базе Института Канта и Бахтина в Никеле, образованного на базе школы искусств этого города Университетом Нурланда и МГГУ (2014 г.).

Возникновение последнего стало еще одним важным шагом по институализации интереса в деле исследования феномена границы и изучения феномена приграничного сотрудничества двух народов. Имена И. Канта и М. Бахтина в этом отношении следует воспринимать, скорее, не в смысле методологических ограничений, а в качестве символических констант, определяющих возможный спектр сопряжения разнообразных по своему генезису проблем в русле диалога и мира. Именно в этой связи фигуры Канта и Бахтина оказываются наиболее значимыми, выступая своеобразными текстовыми матрицами именно для диалогических, а не монологических построений. Стоит добавить, что в форме семинаров и конференций философские силы Университета Нурланда и Мурманского государственного гуманитарного университета многократно возросли за счет привлечения коллег из Арктического университета Норвегии (г. Тромсё), Санкт-Петербургского государственного университета,

Северного (Арктического) федерального университета, Университета Хельсинки и Лапландского университета (г. Рованиеми, Финляндия).

Именно диалог, понимаемый в широком смысле, стал основанием разнообразных интеллектуальных построений «северного измерения» в пограничной зоне, отмеченной норвежским городом Киркенесом и российскими городами Мурманском и Никелем, причем тональность этих интеллектуальных построений задавалась не столько исследовательским интересом каждого участника, сколько общим дискуссионным полем, позволяющим подчас сопрягать разные и диаметрально противоположные способы понимания одних и тех же проблем. В контексте такой многолетней работы стало понятно и другое, а именно: в результате

совместных усилий начали выявляться очертания самопонимания

58

участников совместной образовательной программы через новые образы, как и способы их организации, т.е. возник, реально определился опыт

понимания участниками программы себя через другого и как другого. Реализуемая в рамках консорциума 2 партнеров магистратура

«Границеведение» осуществляется в форме заочного обучения: в течение одного учебного года, как правило, проводится 6–7 трехдневных сессий на

территории как Норвегии, так и России. Обучение для российских студентов не является бесплатным: они оплачивают незначительный ежегодный регистрационный взнос и самостоятельно покрывают все расходы на территории России, при этом их расходы на проживание на территории Норвегии оплачиваются норвежской стороной. Отметим, что изначально на поддержку данной программы был выделен грант Министерства иностранных дел Норвегии в объеме 4 млн. норвежских крон.

В соответствии с европейским законодательством, магистерская программа включает в себя 120 ECTS. Продолжительность совместной магистерской программы при условии заочного обучения – 4 года, которые распределяются следующим образом: первые 2 года студенты слушают

лекции, параллельно пишут эссе, представляя результаты своих размышлений на семинарах; третий и четвертый год обучения нацелены на подготовку магистерской диссертации. Экзаменов в общепринятой российской традиции в данной программе нет: в конце первого и второго года обучения студенты пишут так называемое итоговое эссе, на основании которого выставляется итоговая оценка (от A до F – в соответствии с норвежским законодательством).

С учетом того, что программа осуществляется в рамках «модели совместной разработки и реализации», функции полноправных университетов-партнеров распределены следующим образом: за первый

год обучения, начиная от реализации учебных модулей и заканчивая итоговым экзаменом, ответственен факультет профессиональных наук Университета Нурланда (The Faculty of Professional Studies); а за второй год обучения – Мурманский арктический государственный университет, что закреплено в двустороннем договоре о сотрудничестве, подписанном ректорами обоих вузов.

Интегративный учебный план программы, разработанный коллективом ученых Норвегии и России, предполагает метапредметный подход, в центре которого оказывается философская проблематика, призванная осмыслить и в определенной мере еще более актуализировать российско-норвежский диалог в приграничной зоне, позволяющий

преодолевать многообразные культуральные различия и стереотипы. На уровне содержания программа включает в себя следующие модули: историю и философию науки, исследование ценностей и границ, философию языка, феноменологию как понимание в качестве опыта

59

различения, этику, критическое мышление, профессиональную идентичность, теорию деятельности, анализ феномена границы через обращение к феноменам мысли и языка и мн.др. Отдельно стоит отметить курс, называемый «Описание субъективности» (“Writing Subjectivity”), в

ходе освоения которого студенты учатся принципам создания текста эссе, в основе которого лежит глубокое личностное переживание фактов обыденной или профессиональной жизни. Курс «Границеведение» (“Borderology”), совпадающий с общим названием совместной программы

и нацеленный на развитие личностной и профессиональной идентичности студента-магистранта, содержательно сконцентрирован именно на всестороннем понимании российско-норвежской границы и иных

территориально очерченных границ как частей постоянно изменяющегося глобального мира, приграничные зоны которого имплицитно содержат в себе основания для построения диалога между различными странами и народами. Таким образом, существующий учебный план содержит в себе как традиционные для философского образования курсы, так и уникальные по своему содержанию модули, отражающие индивидуальные концептуальные подходы ученых обеих стран.

На данном этапе по программе обучаются 13 студентов. Это

мультикультурная группа, включающая в себя граждан Норвегии, Исландии и России, большинство из которых одновременно являются и жителями приграничья. По программе обучаются как представители разных возрастных групп, так и представители разных профессий: учителя, менеджеры, журналисты, переводчики, юристы. Диалоги магистрантов, выстроенные в ходе семинарских занятий, основанных на презентации различных написанных ими эссе, разумеется, неоднородны и отличаются как уровнем, так и глубиной осмысления различных феноменов. Однако важной характеристикой таких диалогов является то, что они порождены пробуждающимся индивидуальным мышлением и становятся непременным атрибутом личностного роста участников программы, расширяющего их жизненные и профессиональные горизонты.

Привлекательность идеи границеведения, с нашей точки зрения, заключается как в возможности применения философского подхода в процессе обучения, так и в развитии мышления субъектов образовательного процесса, что, собственно, и можно проследить в ходе

реализации магистерской программы. В данном случае осмысление идеи границы происходит как в сознании самого педагога, так и в сознании студента-маги-странта. С этой точки зрения, каждое занятие в рамках

данной программы выглядит именно как встреча разнообразных рефлексий по поводу идеи границы. Кроме того, в процессе подобного обучения естественным образом определяется диалог, который модифицирует границы сознания обоих субъектов образовательного процесса, и преподавателя, и студента, обретающего мультикультурные и

60